تقويم النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية في ضوء نموذج القرارات المتعددة ((CIPP

المقدمة:

تحتاج العملية التعليمية إلى دراسة وتحليل ومن ثم عرض النتائج لتحديد نواحي القوة والضعف فيها، والحکم على مدى جودتها وتحقيق أهدافها أو سوء مستواها؛ لتطويرها وتحديد طرق علاجها، ثم العمل على دمج العمليّة التعليمية مع التکنولوجيا، والاستفادة من المهارات التقنية المتطوّرة التي تقدّمها، من أجل تحسين النظام التعليمي.

لذا تسعى معظم دول العالم إلى القيام بعمليات تحسين وتطوير مستمرة للأنظمة التعليمية؛ بغية الوصول إلى أفضل النتائج ولتحقيق قفزات نوعية في التعليم. کما أن هذه التحولات کانت على الأغلب نتاج دراسات علمية متعاقبة، وبالتالي فإنها لابد أن تخضع في نفس الوقت لقدر مماثل من الدراسات التي تضمن التحقق من الجدوى وجودة التطبيق ومن ثم التحسين، وهدفها بالمجمل تحسين ما يعرف بالمخرجات (الشهري، 2015). ومن الطبيعي للدول العربية، وقد وجدت نفسها جزءا من الشبکة الکونية، أن تبادر بالتفاعل الإيجابي مع أنظمتها وتشترک في مشروعات دولية مثل دراسات تقويم التعليم، وهو ما جرى من قبل معظم الدول العربية، ومن بينها جميع الدول الأعضاء في مکتب التربية العربي لدول الخليج (المخلافي، 2010).

کانت بداية التقويم في بداية القرن العشرين 1930م، وکان يسمى بالتقويم التربوي، وکان يرکز فيه على المسوحات وکفايات المدارس والمعلمين، حيث کان متأثرا بعلم النفس والاختبارات المقننة التي تقيس تحصيل الطالب وتشخيص مشکلاته الدراسية ومن ثم علاجها، وبعد الحرب العالمية الثانية أدخل تايلر نموذجه الذي شرح کيفية صياغة الأهداف التعليمية وقياس مخرجات التعلم (1949م) وأدخل مفاهيم جديدة. بعد ذلک بدأ التقويم الممهن للبرامج التربوية عام (1973م)، حيث ظهرت بعض الجمعيات المتخصصة في التقويم والاعتمادات الأکاديمية والجودة الشاملة وأعطت الجامعات أهمية قصوى لهذا العمل حيث عقدت فيها الکثير من المؤتمرات (الشمري، 2012)، واستجابة لدعوات إصلاح التقويم وللمساعدة في تطوير الدراسات التقويمية ولإيجاد لغة مشترکة تساعد في تنمية التواصل العلمي وتبادل الخبرات ظهرت عدة نماذج للتقويم (الدوسري، 2001). ونماذج تقويم البرامج التربوي وهي عبارة عن خطة عمل يُبسّطها معد النموذج ويرى أن إتباعها کفيل بإنتاج تقويم فعال، أي أن النموذج هو إطار تصوري للتقويم يصف رؤية معده لمفاهيم التقويم الأساسية والکيفية التي يمکن أن توظف بها هذه المفاهيم للوصول إلى أحکام وتوصيات يمکن تبريرها (الشمري، 2012). وتتنوع نماذج التقويم تبعاً للفلسفات والمفاهيم الخاصة بمطوريها والغرض من التقويم حيث وصلت کثرتها إلى الحد الذي أصبحت فيه مشتتة لجهود التقويم ومربکة للدارسين للتقويم والراغبين الاستنارة بها عند إجراء دراساتهم التقويمية.(Alkin, 1969)  وعلى الرغم من تعدد نماذج تقويم البرامج وتنوعها، إلا أنه لا يوجد اتفاق بين خبراء التقويم حول أفضل نموذج عند إجراء التقويم، ولکن اختيار نموذج معين دون غيره يعتمد على أهداف التقويم التي يسعى لتحقيقها المقوم، ونوع ومصدر البيانات التي سيتم جمعها.

ومن نماذج التقويم التربوي: نماذج التقويم الهدفية، والنماذج التحکيمية ذات المحک الداخلي، والنماذج التحکيمية ذات المحک الخارجي، والنماذج القراراتية المساعدة لاتخاذ القرارات، ومنها نموذج ستفلبيم (Stufflebeam Model)  الذي يعتبر من أکثر النماذج تطبيقاً وقد طورته لجنة فاي دلتا کابا (Phi Delta Kappa) برئاسة دانيل ستفلبيم أثناء قيامهم بتقويم بعض المشروعات التعليمية الممولة من قبل الحکومة الفدرالية بولاية أهايو الأمريکية (الدوسري، 2001). ويرمز لهذا النموذج نموذجCIPP) ) اختصار لـ (Context, Input, Process, Product)  أي نموذج السياق والمدخلات والعملية والمخرجات لـستفلبيم (Stuffelbeam)، حيث کان مبرر قيام هذا النموذج أن البرامج المراد تقويمها لم يکن لها سوى أهداف عامة لا ينفع معها استخدام أسلوب تايلور السائد في تلک الفترة مما أدى إلى قيام المسئولين عن البرامج بالاجتهاد بتفسير تلک الأهداف مما ترتب عليه تباين في تطبيقات البرنامج الواحد من موقع لآخر (الشمري، 2012). وتستخدم نماذج التقويم بصورتين أساسيتين، هما: کنموذج إرشادي (Prescriptive model) وهو الأکثر شيوعاً وهو عبارة عن مجموعة من القواعد والأوصاف والمحاذير والأطر المرشدة التي تحدد ماهية التقويم الجيد وکيفية إجرائه، أو کنموذج وصفيdescriptive) model ) وهو مجموعة من الجمل والتعميمات التي تصف أنشطة التقويم أو تشرحها أو تتنبأ بها (Alkin, 1969). وتجدر الإشارة إلى أن الراغب بإجراء دراسة تقويمية ليس ملزم بإتباع نموذج معين بل يستطيع المزج بين أکثر من نموذج بما يخدم عمله کما أنه يستطيع عمل نموذج خاص يخدم دراسته التقويمية (الدوسري، 2001).

وتشهد المملکة العربية السعودية نهضة شاملة في جميع المجالات بغية تحقيق متطلبات رؤية 2030، ولم تکن النظم التربوية بمنأى عن عمليات التطوير بل کانت رکيزة أساسية دوماً في هذه العمليات لمواکبة الثورة العلمية والمعرفية والتقدم التقني. وقد مر النظام التعليمي في المملکة العربية السعودية بمراحل تطوير مختلفة کانت بالمجمل بطيئة، وقد تتسم بالجمود أحيانا حتى عام 2005م حيث بدأت حرکة التجديد والتحديث في التسارع باستخدام نظام تعليمي مختلف عن النظام التقليدي، حيث تم تطبيقه على عدد من المدارس، ثم التوسع التدريجي فيه، وهو نظام المقررات الصادر بقرار ملکي رقم 7م ب/ 701 بتاريخ 10/11/ 1425هــ. ومن جملة مبادرات تطوير التعليم في المملکة العربية السعودية تم استحداث نظام تعليمي مطور ليکون بديلا عن النظام القديم (السنوي) وهو (النظام الفصلي) وقد تمت الموافقة عليه بالأمر السامي رقم 31543 وتاريخ 7/ 8/ 1435هـ، ليتم تطبيقه تدريجيا على جميع مدارس النظام السنوي للتعليم الثانوي. ويوازي النظام الفصلي في نفس الوقت نظام المقررات، حيث تقوم فکرة النظامين على الکيف لا الکم الذي کان سائدا في النظام التقليدي، کما تم تقليص عدد المواد التي يدرسها الطلبة، وتطوير أساليب تقويم المتعلم ونقلها من الأساليب المحدودة للتقويم (الاختبارات) إلى التنويع فيها لتشمل اختبارات متعددة وأدوات تقويم مستمر وفق ما تؤکده الاتجاهات التربوية الحديثة (وزارة التعليم، 1437(. وقد أوردت المطيري (د.ت) عددا من المزايا للنظام الفصلي منه:  اعتماد الطالب بشکل کبير على نفسه للحصول على المعلومة، وجود تناسب بين کم ومحتوى وعدد المقررات للطلاب والمدة الزمنية، عدم إعادة السنة الدراسية وذلک إذا لم تتجاوز مواد الإخفاق النسبة المحددة، إتاحة الفرصة للطالب بإعادة الاختبار عدة مرات، درجة النجاح في المادة تلغي درجة التعثر في المعدل التراکمي ويتم اعتماد درجة النجاح، يسمح في النظام الفصلي الالتحاق بنظام الانتساب الکلي أو الجزئي، کما يمکن تقليص العدد الإجمالي للمواد الدراسية في الفصل الدراسي الواحد نسبة إلى النظام السنوي. وفي الدراسة الحالية تدرس الباحثتان أحد أهم عوامل نجاح الخطط التعليمية وهو تقويم البرنامج التعليمي، حيث تبحث في تقويم النظام الفصلي للمرحلة الثانوي بالمملکة العربية السعودية وتحليل جودته في ضوء نموذج القرارات المتعددة (CIPP).

وقد وجدت الباحثتان عددا من الدراسات التي استخدمت نماذج تقويمية ومنها نموذج القرارات المتعددة في تقويم أنظمة وخطط وبرامج تعليمية مختلفة ومن هذه الدراسات، دراسة درندري (2006) التي هدفت إلى توضيح أثر استخدام نموذجين مختلفين لتقويم برامج للموهوبات على تحسين البرامج وصنع القرارات الخاصة بها، حيث تم استخدام برامج الإثراء الصيفية للموهوبات، فاستخدم نموذج القرارات المتعددة للسياق والمدخلات والعمليات والنتائج (CIPP)  في السنة الأولى لتقويم برنامجين للطالبات، بينما استخدم النموذج المعتمد على معايير مستوى الأداء Standards  مع أحد عشر برنامجا للطالبات في السنة الثانية، حيث تم تحديد (23) محکاً لتقويم هذه البرنامج. واستخدم التحليل الکيفي والکمي لکل من التقويمين، کما استخدم التقويم البنائي والختامي، ومصادر المعلومات المتعددة للتأکد من النتائج، وأوضحت النتائج أن أهم عامل في تطبيق واستخدام نتائج التقويم هو کتابة تقارير التقويم بصورة واضحة وتقديم المعلومات التي يحتاجها القائمون على البرامج ومناقشة النتائج معهم، ووضوح التغييرات المطلوبة في البرامج والقرارات، وکيفية إجرائها. أما العامل الثاني فهو الثقة في فريق التقويم والطريقة التي أجري بها التقويم وکب بها التقارير، واتفاق النتائج مع خبرة الإدارة العلمية بالمؤسسة. وکان العامل الثالث هو جعل التقويم عملية تعلم من منظور کل المستفيدين من البرنامج.

دراسة التميمي (2008) التي هدفت إلى تقویم الخطة الدراسية الجديدة للتعليم الثانوي في مدارس البنین الحکومیة بمحافظة جدة في ضوء نموذج تقویم تیسیر القرارات المتعددة (CIPP) حيث تم استخدام منهج دراسة الحالة، وشمل مجتمع الدراسة جمیع أعضاء الهيئة الإداریة والمعلمین العاملین بمدارس البنین الثانویة الحکومیة المطبقة للخطة الدراسیة الجدیدة في محافظة جدة خلال العام الدراسي ١٤٢٨ ھ- ١٤٢٩ ھ. واستخدم الباحث أربعة أنواع من الأسالیب والأدوات وهي: الاستبیان والمقابلة الشخصیة والزیارة المیدانیة وتحلیل الوثائق الرسمیة، وکانت أبرز النتائج ضعف معرفة المجتمع الخارجي بالخطة، وعدم مساهمة المجتمع الخارجي في تطویر الخطة، أو تأثره بها، مع إمکانیة تکییف الخطة الدراسیة الجدیدة وتطبیقها على مؤسسات تعلیمیة أخرى، خصوصا المدارس التي تطبق النظام التقلیدي شریطة توافر الإمکانات المادیة والبشرية الضروریة لذلک. کما أجرت کارباکک (Karabacak, 2013) دراسة هدفت إلى تحليل لمشروع الفاتح وفقاً للتطورات الجديدة في نظام التعليم التراکمي حسب نموذج (CIPP) من وجهات نظر مديري التعليم، وفقاً للعناصر الأربعة الرئيسة لنموذج(CIPP)، وتناول التقويم کيفية تنفيذ هذا البرنامج في أنحاء ترکيا، وقد أظهرت النتائج أن المشروع غير قابل للتنفيذ على کامل أنحاء ترکيا لعدة أسباب أهمها أنه لم يتم الإعداد المسبق للمشروع، کما تجاهل المشروع الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة، ولم يراع انخفاض المستويات الاجتماعية والاقتصادية، کما أن المشروع يمکن أن يقلل من مهارة الطلبة في الکتابة والقراءة والتفکير وسيمنع الطلبة من تطوير مهاراتهم في تطوير الأنشطة الاجتماعية.

وقامت الشهري (2015) بإجراء دراسة هدفت إلى التعرف على أثر المرکزية في جودة التطبيق للنظام الفصلي عبر دراسة إحصائية مقارنة بين عينة موزونة من مدارس مدينة الرياض التي تمثل المرکز، ومحافظات الرياض الست التي تمثل الأطراف، وذلک لوجود إدارة التعليم الرئيسة في مدينة الرياض، وکانت عينة الدراسة (42) مدرسة، منها (21) مدرسة داخل مدينة الرياض و(21) مدرسة موزعة في المحافظات الست. وقد تم استخدام المنهج الکمي من تطبيق استبانتين من نسختين متطابقتين، الأولى أرسلت إلى مديرات مدارس الرياض، والأخرى إلى مديرات مدارس المحافظات، وکل استبانة تحوي خمسة محاور تمثل الأسس التي يقوم عليها النظام الفصلي وهي، وشوح الأهداف، والرؤية الخاصة بالنظام الفصلي، والتطبيقات المستحدثة في النظام الفصلي المشاريع والأبحاث، وملف الإنجاز، وکذلک جوانب خاصة بدعم الانضباط والمواظبة التي يرکز النظام الفصلي على تعزيزها في الطلاب، ورابعا الجانب المتعلق بالقياس والتقويم الذي قدمت فيه أدوات قياس وتقويم مختلفة عن النظام التقليدي، وأخيرا الجانب المتعلق بتنمية المهارات الفردية والإعداد لسوق العمل، والذي يعززه هذا النظام، وتمنح عليه شهادات مهارات مؤهلة لسوق العمل، موزعة في (26( عبارة. وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في جودة التطبيق تعزي المرکزية بين مدارس (المرکز) وهي مدينة الرياح ومدارس (الأطراف) وهي مدارس المحافظات الست التابعة لإدارة تعليم الرياض.

وفي اتجاه آخر قامت الزايد وحميد والسبيعي ومبارک (2015) بدراسة هدفت إلى الکشف عن مدى تحقق أهداف برنامج التقويم المستمر في المرحلة الابتدائية في المملکة العربية السعودية، والتعرف على جوانب القوة والضعف فيه لتحسينه، وذلک باستخدام نموذج القرارات المتعددة (CIPP)، حيث تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي بأدوات مختلطة (کمية وکيفية(، وشمل مجتمع الدراسة المعلمين والمعلمات، والمشرفين والمشرفات، ومدراء المدارس الابتدائية ومديراتها، وأولياء الأمور في مدينة الرياض، حيث بلغ عدد العينة (470) من مختلف هذه الفئات، وکانت أبرز نتائج الدراسة وجود قصور في فهم فلسفة التقويم وأهدافه وآلياته لدى المعلمات وأولياء الأمور،  کما دلت نتائج المقابلات مع المشرفات التربويات والمديرات على وجود قصور في تطبيق التقويم المستمر بطريقة صحيحة لدى المعلمات، کما أظهرت بعض جوانب الخلل في التطبيق کتقويم المهارة مرة واحدة وبأسلوب واحد، وکذلک دلت احتياجات المعلمات على افتقارهن للمعرفة والمهارات اللازمة التي تحقق کفاءتهن في تطبيق التقويم المستمر. کما دلت الوثائق التي تمت مراجعتها، ونتائج المقابلات على ضعف مستوى إتقان الطلاب للمهارات الأساسية، وأن تقويم المعلم لا يعکس مستوى الإتقان بصورة صادقة، أما فيما يتعلق بجوانب القوة والضعف في البرنامج، فقد اقتصرت جوانب القوة التي أظهرتها النتائج على جانبين من مدخلات البرنامج هما: توفر أدلة لبرنامج التقويم المستمر، يتضح منها نظرية البرنامج وأهدافه وآليات تنفيذه، والتزام معظم المدارس بتشکيل لجان التوجيه والإرشاد لمتابعة إتقان الطلاب للمعايير.کما أظهرت النتائج عددا من جوانب الضعف التي شملت مدخلات وعمليات ونواتج البرنامج، وتمثلت في التالي: عدم تعميم أدلة البرنامج على المدارس، ومتابعة الاستفادة منها، ضعف برامج التدريب على التقويم المستمر، وعدم شمولها جميع المعلمين، انخفاض مستوى عمليات تنفيذ البرنامج، ومن أهمها: الأساليب التدريسية لتدريب الطلاب على المهارات، أساليب التقويم وأدواته، التواصل مع أولياء الأمور، الإجراءات المتخذة مع الطلاب غير المتقنين، دور لجنة التوجيه والإرشاد، بالإضافة إلى انخفاض مستوى مخرجات ونواتج البرنامج عن المستوى المطلوب، سواء فيما يتعلق بتحسين عمليات التعليم والتعلم، أو إتقان المعايير الأساسية.

وفي إطار آخر قامت المطيري (د.ت) بإجراء دراسة هدفت إلى التعرف على أهم ملامح نظامي التعليم الثانوي النظام الفصلي ونظام المقررات، وتحديد إيجابيات وسلبيات تطبيق هذين النظامين، من خلال استطلاع رأي عددا من المعلمات والطالبات، حيث کانت النتائج لصالح نظام المقررات؛ حيث کان أقل سلبيات، وأکثر إيجابيات من النظام الفصلي، ومن إيجابياته: قلة حالات الرسوب والتعثر في الدراسة، الاهتمام بالجانب التطبيقي المهاري بتقديم مقررات مهارية ضمن البرنامج المشترک في الخطة مع مراعاة خصائص الجنسين، إتاحة الفرصة للطلبة في اختيار بعض المقررات التي يرغبون في دراستها، في ضوء محددات وتعليمات تراعي رغباتهم وقدراتهم، والإمکانات المتاحة.

مشکلة الدراسة:

يعد التعليم مصدر تقدم الأمم والمجتمعات، ومظهر رقيها وتحضرها، ووسيلة تطور أساليب حياتها وتفکيرها؛ فالمؤسسات العلمية التربوية تترکز مهامها الرئيسة في إعداد الکوادر العلمية المؤهلة لقيادة المجتمع في مختلف مجالات الحياة، علمياً، وفکرياً، واقتصادياً، وإعداد البحوث النظرية والتطبيقية، التي تتطلبها عملية التقدم العلمي والتکنولوجي في المجتمع، وخدمة المجتمع وتلبية احتياجاته، ومعالجة مشکلاته، من خلال ما تقوم به من أنشطة علمية وبحثية متعددة مختلفة؛ لتکون على اتصال مستمر به، ويشعر من خلالها أهميتها في تطويره (العبادلة، 2015). وأکد منتدى التعليم الدولي الذي عقد في دکار عام 2000م على أهمية جودة التعليم أکثر من أي إعلان عالمي سابق، من خلال تأکيد الدعوة للعدالة والشمولية في التعليم سواء من ناحية "کم" التحاق الطلبة أو من ناحية "کيف" المنجزات التي يحققوها، مع تسليط الضوء على المخرجات کعامل مهم في جودة التعليم (World Education Forum, 2000).

وقد ازدادت أهمية التقويم مؤخراً بازدياد الحاجة إلى رفع کفاءة الأنظمة التربوية وتطويرها والبحث عن أفضل السبل لتحقيق أهدافها، ومراقبة مدى انسجامها مع البيئة الخارجية، وزيادة فعاليتها بحيث تتطور وتستمر بکلفة أقل )الدوسري، 2001)، ويبرز دور التقويم کعنصر مهم في بناء خطط تربوية ناجحة للبرامج التعليمية، إذ لا بد من إجراء دراسات تقويمية باستمرار ذات منهجية علمية دقيقة في ضوء الاتجاهات المعاصرة، وذلک للحکم على مدى تحقق أهداف هذه البرامج ومدى انسجامها مع متطلبات الدارسين وتطلعات المجتمع (العبادلة، 2015). وبناءً على أهمية التقويم والتشخيص والمتابعة والإصلاح والتطوير في أي نظام، خاصة وإن کان هذا النظام تعليمي وله دوره في تخريج الأجيال والکوادر العلمية، وتطوير البحث، وخدمة المجتمع وتنميته، کان للباحثتان الدافع في التفکير في تقويم النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية باستخدام أحد مداخل التقويم وهو نموذج القرارات المتعددة CIPP. وبعد الاطلاع على العديد من الدراسات لا توجد – في حدود علم الباحثتان- دراسة تناولت تقويم النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية باستخدام نموذج القرارات المتعددة (CIPP)، ولما کان نموذج القرارات المتعددة (CIPP) من النماذج الأکثر استخداماً في تقويم البرامج التربوي (التميمي،2008)؛ لما يمتاز به من تنظيم لخطواته وتحديدها، وهو أحد نماذج التقويم ذو التوجه التطويري ويمثل الاختصار (CIPP) الأحرف الأولى من عناصر النموذج الرئيسة وهي: السياق ( (Contextوالمدخلات (Input) والعمليات (Process) والمخرجات (Product)، والذي قام بتصميمه دانيال ستفلبيم عام 1971 م، وکان هدفه اتخاذ قرارات بشأن برنامج تعليمي أو تدريبي أو دورة دراسية بالاستمرار أو التعديل أو الإلغاء ((Stufflebeam &Phi Delta Kappa, 1971، مما يجعل المسؤولين عن البرنامج - موضع التقويم - على علم بالمشکلات ونقاط الضعف في البرنامج، ومن ثم النظر في بدائل القرارات واختيار الأنسب منها) درندري، 2006)، حيث يستخدم نموذج (CIPP) بشکل خاص في التقويم لتوجيه التخطيط، وتنفيذ، وتقويم مشاريع التعلم؛ حيث يساعد هذا النموذج على التخطيط الموضوعي للمقررات والمناهج، کما يساعد على التنفيذ الموجه، ويقدم الأدلة على مدى تأثيرها، وقد تم اختياره على نطاق واسع، وتطور هذا النموذج وعززته الدراسات مع مرور الوقت، کما تدعمه الأبحاث النظرية والعملية. والنموذج لا يقيس تأثير المقررات فحسب لکن يساعد أيضاً على تحديد الاحتياجات من خلال العمل، وتحديد الأهداف التي يجب تحقيقها من خلال صياغة مشروع يستهدف الوفاء به على أفضل وجه، کما يفيد النموذج تنفيذ المشروع مع تقويم نتائجه وتقديم التوصيات اللازمة للتطوير (القميزي، 2017). ولذا رأت الباحثتان تبنيه في هذه الدراسة کنموذج لتقويم النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية. في ضوء ما سبق، يمکن تحديد مشکلة الدراسة الحالية في السؤال الرئيس التالي:

ما واقع تطبيق النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العبية السعودية؟

ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة الآتية:

1. هل هناک دليل يتضمن فلسفة النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية، وأهدافه، وآليات التنفيذ؟
2. ما مستوى معرفة المعلمون والمعلمات والمشرفون والمشرفات والقيادة المدرسية وأولياء الأمور والطلبة بفلسفة النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية، وأهدافه، وآليات تنفيذه؟
3. ما الاستراتيجيات المستخدمة في تحقيق النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية؟
4. ما معوقات تطبيق النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية؟
5. ما العلاقة بين المواصفات الإجرائية في النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية ونواتجه الفعلية؟

أهمية الدراسة:

تنبع أهمية الدراسة الحالية في أنها تسلط الضوء على النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية وتقويمه في ضوء نموذج القرارات المتعددة CIPP))، وتحديد معوقات تطبيق النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية، فتساعد على زيادة جودة أداء المنظومة التعليمية في المملکة العربية السعودية. کما تقدم أداة تحليلية خاصة بتقويم البرامج التعليمية في ضوء نموذج القرارات المتعددة (CIPP) للاستفادة منها في دراسات أخرى للبرامج التعليمية.

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة على الحدود الآتية:

• الحدود الموضوعية: تقتصر الدراسة على تقويم النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية في ضوء نموذج القرارات المتعددة .(CIPP)
• الحدود الزمانية: تم تطبيق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1439-1440هـ.
• الحدود البشرية: تم تطبيق هذه الدراسة على المعلمون والمعلمات والمشرفون والمشرفات والقيادة المدرسية وأولياء الأمور والطلبة في المملکة العربية السعودية.
• الحدود المکانية: تم تطبيق هذه الدراسة في المملکة العربية السعودية.

أهداف الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى تحقيق الآتي:

1. الکشف عن وجود دليل يتضمن فلسفة النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية، وأهدافه، وآليات التنفيذ.
2. تحديد مستوى معرفة المعلمون والمعلمات والمشرفون والمشرفات والقيادة المدرسية وأولياء الأمور والطلبة بفلسفة النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية، وأهدافه، وآليات تنفيذه.
3. التعرف على الاستراتيجيات المستخدمة في تحقيق برنامج النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية.
4. تحديد معوقات تطبيق النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية.
5. تحديد العلاقة بين المواصفات الإجرائية لبرنامج النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية ونواتجه الفعلية.

مصطلحات الدراسة:

• ·   التقويم Evaluation:

يعرف فيتزباتريک وساندرز وورذن ((Fitzpatrick, Sanders, &Worthen, 2004 التقويم بأنه: تحديد وتوضيح وتطبيق محکات مقبولة بغرض تحديد قيمة الشيء المقيم ونوعيته واستخداماته ومدى تأثيره وأهميته اعتماداً على تلک المحکات، وتعرف الباحثتان التقويم إجرائيا بأنه: مجموعة الأنشطة المستخدمة في جمع المعلومات وتحليلها وإصدار حکم على النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية، وتقييم هذا البرنامج في ضوء نموذج القرارات المتعددة (CIPP).

• ·   نموذجتقويمالقراراتالمتعددة :Context, Input,  Process,  Product (CIPP) 

أحد نماذج التقويم ذي التوجه التطويري، ويعمل هذا النموذج على التحقق من فاعلية برنامج ما، بهدف المساعدة في وضع البدائل، وتمثل CIPP الاختصارات التالية: السياق Context والمدخلات Input والعمليات Process والمخرجات  Poduct (Stufflebeam, 2003). لذا تبنت الباحثتان هذا النموذج (CIPP)، نموذج القرارات المتعددة لأنه يعتمد في تقييمه على جمع البيانات الوصفية والکمية حول النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية،، فيهتم بتقديم المعلومات لمتخذي القرار للحکم على بدائل القرارات، ويقدم صورة شاملة لسياق النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية، وما يتعلق بمدخلاته لتحديد المشکلات ومن ثم الحلول المناسبة، ومتابعة تنفيذ البرنامج ومراقبته، وتقويم نواتجه وتقديم تقرير عنها للمسؤولين، مما يوفر قاعدة جيدة من المعلومات عن البرنامج، ومشکلاته وطبيعة سيره، وهو ما يتيح لهم الاختيار بين بدائل القرارات التحسينية وتطويره. يتفرع من هذا النموذج أربعة أنواع من التقويم تخدم عدة أنواع من القرارات (دعمس، 2012)، هي:

أولا: تقويم سياق محتوى البرنامج :Context Evaluation

ويساعد على اختيار الأهداف المناسبة وعلى ترتيب الأولويات، والتعرف على مکونات بيئة البرنامج التعليمي وتحديد فئات المستخدمين وتقدير احتياجاتهم، تشخيص المشکلات المتعلقة بالاحتياجات والتعرف على إيجابيات وسلبيات البرنامج لتزويد القائمين عليه والعاملين فيه بالاتجاه المناسب للتطوير.

ثانيا: تقويم مدخلات البرنامج Input Evaluation:

ويساعـد على اختيار الاستراتيجية المناسبة لتحقيق أهداف البرنامج، وتحديد المتطلبات الضرورية اللازمة لکل بديل، ويشمل استعراض البدائل الاستراتيجية للبرنامج، وإجراءات تصاميم تنفيذ الاستراتيجية، والميزانية، والجداول الدراسية، والبرامج الزمنية، کما يصف البرنامج الطريقة التي تساعد على إجراء التغيرات الضرورية.

ثالثا: تقويم عمليات تنفيذ البرنامج Process Evaluation:

 وهذا النوع من التقويم يساعد على تنفيذ البرنامج بشکل أکثر إتقاناً، ويشمل التعرف على عيوب إجراءات تصاميم العمليات وتنفيذها، والاستفادة من المعلومات عن البرنامج لاتخاذ القرارات قبل بدئه، ورصد وتقويم الأحداث والأنشطة من النواحي الإجرائية، والتعرف على نواقص الخطوات التنفيذية وتقدير مدى صلاحية تصميم البرنامج للواقع العملي في التنفيذ.

رابعا: تقويم مخرجات أو نواتج البرنامج Product Evaluation:

ويساعد على اتخاذ القرارات بشأن إنهاء أو استمرار أو تحسين أو تعديل البرنامج التعليمي ويشتمل تقويم الناتج وقياس مدى تحقيقه لأهداف البرنامج، والتعرف على إيجابيات وسلبيات وقياس وتفسير ما تم تحقيقه والحکم على إنتاجه.

وتعرف الباحثتان نموذج تقويم القرارات المتعددة (CIPP) إجرائياً بأنه: أحد نماذج التقويم ذي التوجه التطويري والذي يعمل على التحقق من فاعلية برنامج ما من أربعة أبعاد وهي: تقويم السياق، تقويم المدخلات، تقويم العمليات، تقويم المخرجات، والذي سيتم استخدامه في تقويم النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية

• ·   النظام التعليمي الفصلي  :Quarterly Educational System

هو نظام تعليمي استحدث في المملکة العربية السعودية عام 1435ه ومر على تطبيقه (5) أعوام دراسية، ويقوم على تخصيص ثلاث سنوات دراسية للمرحلة الثانوية، وتتکون السنة الدراسية من فصلين دراسيين توزع عليهما المستويات الدراسية للطلاب، وتتم دراسة کل مستوى دراسي في مدة فصل دراسي کامل، ويعد کل مستوى دراسي مستقلا عن باقي المستويات الدراسية، فيبدأ الطلبة بدراسة مستويين دراسيين يکونان مواد الإعداد العام والتي يشترک في دراستها جميع الطلبة، وبعدهما يتاح له فرصة اختيار مساره التخصصي، علما بأنه يخصص لکل مادة دراسية في کل مستوى دراسي (100) درجة، کما تتنوع أدوات التقويم لتشمل المشاريع والتقارير والبحوث، بالإضافة إلى الاختبارات التحريرية والشفهية. ويأتي تنويع أدوات التقويم وأساليبه واستراتيجياته لهدف جمع معلومات متعلقة بإنجاز الطلبة وتقدمهم، مما يعني تحقيق مصلحة أعلى للطلبة بعدم إهمال أي نوع من إنجازاتهم الدراسية، کما تعزز مبدأ (التقويم من أجل التعلم) (وزارة التعليم، 1437). وتعرف الباحثتان النظام الفصليإجرائيا بأنه: نظام تعليمي، يقوم على تنويع أدوات التقويم للطلبة، من أجل تعلم نوعي متنوع يتلاءم مع تنوع الأهداف التربوية، للحصول على المعرفة، ومن ثم إعادة إنتاجها بما يحقق بيئة تعليمية نشطة وفاعلة.

منهج الدراسة واجراءاتها

منهج الدراسة:

تم تبني المنهج الوصفي المسحي؛ لتقويم مدخلات النظام الفصلي وعملياته ونواتجه في ضوء نموذج القرارات المتعددة (CIPP)، والذي يعرفه العساف (1995، ص191) بأنه: " ذلک النوع من البحوث الذي يتم بواسطة استجواب جميع أفراد مجتمع البحث أو عينة کبيرة منهم، وذلک بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حيث طبيعتها ودرجة وجودها"، وفي هذه الحالة سيتم وصف وتحليل البيانات للوصول إلى النتائج وتفسيرها، وتقصى الظواهر المجتمعية والتربوية التعليمية، کما هي قائمة في الحاضر ووصفها وتشخيصها وتحليلها وتفسيرها، وذلک لتقويم النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية.

مجتمع الدراسة وعينتها:

يمثل مجتمع الدراسة جميع المعلمين والمعلمات، والمشرفين والمشرفات، ومدراء المدارس الثانوية ومديراتها، والطلبة وأولياء الأمور، في المدارس المطبقة للنظام الفصلي في المملکة العربية السعودية. وتم اختيار العينة بصورة عشوائية، حيث بلغ عددها (525) من المعلمين والمعلمات، والمشرفين والمشرفات، والقيادة المدرسية، والطلبة وأولياء الأمور، موزعين على (7) مناطق إدارية في المملکة العربية السعودية، وقد استخدمت الباحثتان التقسيم الإداري للمملکة العربية السعودية المبني على نظام المناطق الصادر بالأمر المکي رقم ) أ /92) وتاريخ 27/8/1412ه کأساس لتوزيع الاستبانة على أفراد عينة الدراسة، حيث تم إرسال الاستبانة لعدد من المناطق الإدارية، وتم استقبال الاستبانات من (7) مناطق إدارية (الرياض، مکة المکرمة، المدينة المنورة، القصيم، عسير، تبوک، المنطقة الشرقية)، وفي الجداول التالية توزيع أفراد العينة:

جدول 1: توزيع العينة وفقا للمناطق الإدارية

جدول 2: وصف العينة من حيث الفئة

جدول 3: وصف العينة من حيث المؤهل

جدول 4: وصف العينة من حيث سنوات الخبرة

أدوات الدراسة:

     لجمع بيانات عن النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية تم استخدام الأساليب التالية:

1. تحليل وثائق وتقارير النظام الفصلي للتعليم الثانوي الصادرة عن الجهات المعنية في وزارة التعليم.
2. تم إعداد استبانة شبه مغلقة تتضمن أربعة محاور، تمثل الأسس التي يستند عليها النظام الفصلي، وهي: فلسفة النظام الفصلي وأهدافه وآليات تنفيذه، والاستراتيجيات المستخدمة في تحقيق برنامج النظام الفصلي (استراتيجيات التدريس، استراتيجيات التقويم)، ومعوقات تطبيق النظام الفصلي، والعلاقة بين المواصفات الإجرائية في النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية ونواتجه الفعلية. وقد تضمنت هذه الاستبانة (35) سؤال مغلقا، وسؤالان مفتوحان.

صدق وثبات الاستبانة:

1. الصدق الظاهري للاستبانة:

تم عرض الاستبانة في صورتها الأولية على عدد من المختصين في المناهج وطرق التدريس، ومختصين في القياس والتقويم (مختصان في المناهج وطرق التدريس، و4 مختصين في القياس والتقويم)، ثم تم إجراء التعديلات على الاستبانة في ضوء ملاحظاتهم.

1. الاتساق الداخلي للاستبانة:

للتعرف على مدى الاتساق الداخلي لأداة الدراسة تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجة کل فقرة من عبارات الاستبانة بدرجة المحور التي تنتمي إليه، کما هو موضح في الجدول الآتي:

جدول 5: معامل ارتباط بيرسون بين درجة کل فقرة من عبارات الاستبانة بدرجة المحور التي تنتمي إليه

**دال عند 0.01               

يتضح من الجدول (5) أن قيم معامل ارتباط کل فقرة من العبارات مع محورها موجبة ودالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01)؛ مما يشير إلى أن جميع عبارات الاستبانة تتمتع بدرجة اتساق داخلي مرتفعة، مما يؤکد قوة الارتباط الداخلي بين جميع عباراتها، وعليه فإن هذه النتيجة توضح اتساق عبارات الاستبانة بشکل متکامل، وصلاحيتها للتطبيق الميداني.

1. ثبات الاستبانة:

للتحقق من ثبات الأداة استخدم معامل ألفا کرونباخ ويتضح ذلک في الجدول التالي:

جدول 6: معامل ألفا کرونباخ لمحاور أداة الدراسة وللأداة ککل

يتضح من الجدول (6) أنه تم حساب ثباتها باستعمال معامل ألفا کرونباخ لمحاور الاستبانة حيث تراوحت قيم  معامل ألفا کرونباخ ما بين 0.782 و 0.897في حين کان للأداة ککل 0.762 وهو معامل ثبات مناسب ومقبول تربويا؛ إذ يشير إلى صلاحية الأداة لتحقيق أهداف الدراسة الحالية.

مقياس الاستجابة وتفسير النتائج:

    للاستجابة عن الاستبانة تم اعتماد مقياس ليکرت الرباعي کما يلي: موافق بشدة (4)، وموافق (3)، وغير موافق (2)، وغير موافق بشدة (1)، ولتفسير النتائج تم حساب طول الفئة باستخدام المعادلة:

[(أعلى درجة في المقياس – أقل درجة في المقياس) ÷ عدد فئات المقياس]

حيث بلغ طول الفئة = (4 - 1) ÷ 4 = 0.75 وبذلک يصبح تفسير التدرج على النحو الآتي:

من 1- أقل من 1.75 ضعيف جدا

من 1.75 – أقل من 2.50 ضعيف

من 2.50 – أقل من 3.25 عالي

من 3.25 – 4.00 عالي جداً

نتائج الدراسة:

للإجابة عن سؤال الدراسة الرئيس: ما واقع تطبيق النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية؟ ستتم الإجابة عن الأسئلة المتفرعة عنه. وللإجابة عن السؤال الأول الذي ينص على: هل هناک دليل يتضمن فلسفة النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية، وأهدافه، وآليات التنفيذ؟ للإجابة عن هذا السؤال تمت مراجعة الوثائق المتعلقة بالبرنامج، والمتمثلة في دليل تطبيق الخطة الدراسية في النظام الفصلي للتعليم الثانوي (الإصدار الثاني/ 1437-1438ه)، ولائحة الدراسة والتقويم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي-تقويم من أجل التعلم (الإصدار الثالث/ 1437-1438ه)، ودليل تقويم المتعلم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي-تقويم من أجل التعلم (الإصدار الثالث/ 1437-1438ه)، وقد تم التوصل إلى ما يلي:

أولا: وصف مکونات الأدلة واللائحة:

1. دليل تطبيق الخطة الدراسية في النظام الفصلي للتعليم الثانوي:

يعد هذا الدليل الإصدار الثاني (1437-1438ه) للخطة الدراسية في النظام الفصلي للتعليم الثانوي، ويتضمن هذا الدليل:

• مقدمة: تشير إلى الأمر السامي المتضمن الموافقة على تطبيق النظام الفصلي للتعليم الثانوي، ومبررات تحديث الإصدار الأول.
• مفهوم الخطة الدراسية.
• دلالة أسماء وأرقام المواد الدراسية.
• أنواع الخطط الدراسية المطبقة في النظام الفصي للتعليم الثانوي: وتتضمن الخطة الدراسية العامة (التعليم العام)، الخطة الدراسية لمدارس تحفيظ القرآن الکريم، والخطة الدراسية للصم، والخطة الدراسية للمدارس الليلية (تعليم الکبار للبنين).
• لمحة عن الخطة الدراسية الفنية للصم في النظام الفصلي: ويتم فيها الترکيز على المهارات المهنية.
• لمحة عن مادة المهارات التطبيقية في الخطة الدراسية للنظام الفصلي: وتتضمن مقررات مادة المهارات التطبيقية ومجالاتها التطبيقية، والسمات العامة لمنهج مادة المهارات التطبيقية (المنهج المعتمد، والاهتمام والترکيز على ممارسة المهارات، وأسلوب التعلم، أسلوب التقويم، التميز والتنوع في المجالات، تحفيز الإنجاز التطبيقي المتخصص، المرونة والتکامل).
• مصفوفة الخطة الدراسية للمستويات الدراسية والمسارات التخصصية وأنواع التعلم الثانوي في النظام الفصلي للتعليم الثانوي.

2. لائحة الدراسة والتقويم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي (تقويم من أجل التعلم):

تعد هذه اللائحة الإصدار الثالث (1437-1438ه) للدراسة والتقويم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي (تقويم من أجل التعلم)، وتتضمن هذه اللائحة:

• مقدمة: تشير إلى الأمر السامي المتضمن الموافقة على تطبيق النظام الفصلي للتعليم الثانوي، ومبررات هذا الإصدار.
• مدخل إلى لائحة الدراسة والتقويم: ويتضمن مبررات تبني لائحة للدراسة والتقويم.
• في هذا الإصدار تضمن نسخة محدثة من لائحة الدراسة والتقويم، والتي تم بناءا عليها إنتاج "دليل تقويم المتعلم".
• بنود لائحة الدراسة والتقويم: وتضمن تفصيل في البنود الأساسية للائحة الدراسة والتقويم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي، والبالغ عددها (29) بندا.
• توزيع درجات التقدير الخاص بالمادة الدراسية: وتضمنت نسب اجتياز المقرر والتقدير ورمزه المقابل لکل نسبة، مع تحديد نسب الإکمال والتعثر.
• أحکام عامة: تضمنت إيضاح لبعض بنود لائحة الدراسة والتقويم، مثل: تطبيق الفصل الصيفي في بعض المدارس، مواد التعثر وکيفية استفادة الطالب من الفرص المتاحة له، تحديد مواعيد إغلاق درجات الفترات، .... إلخ.
• إجراءات وعمليات: وتتضمن تنظيم الاختبارات النهائية للطلاب وجدول مواعيدها.

3. 3. دليل تقويم المتعلم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي (تقويم من أجل التعلم):

يعد هذا الدليل الإصدار الثالث (1437-1438ه) لتقويم المتعلم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي (تقويم من أجل التعلم)، ويتضمن هذا الدليل:

• مقدمة: تشير إلى الأمر السامي المتضمن الموافقة على تطبيق النظام الفصلي للتعليم الثانوي، والتأکيد على أهمية هذا الدليل في تحقيق وتنفيذ التقويم بصورة أفضل، وضرورة إبلاغ القيادة المدرسية والمعلمون للطلبة بخلاصة ما يتضمنه هذا الدليل في مجال التقويم والتعلم.
• مدخل إلى دليل تقويم المتعلم: يتضمن مبررات إصدار هذا الدليل.
• لماذا النسخة المحدثة من الدليل؟ (تم بناء هذه الدليل على لائحة الدراسة والتقويم ليتم تطبيقه بدءا من المرحلة الثالثة من المشروع).
• لمحة عامة عن التقويم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي: ويتضمن هذا القسم الموضوعات (التقويم جزء من عملية التعلم ومتمم لها، لماذا هذا الدليل؟، تعريفات إجرائية، لماذا التقويم المستمر؟، أدوات وأساليب التقويم وأوزانها النسبية، توزيع درجات التقويم في المواد التي لا يتم التقويم فيها تقويما مستمرا).
• تعليمات خاصة بالتقويم في مواد التقويم المستمر: ويتضمن هذا القسم الموضوعات (المواد الدراسية التي يتم تقويمها باتباع التقويم المستمر: التقويم في مادة القرآن الکريم، التقويم في مادة التربية الأسرية والصحية، التقويم في مادة التربية البدنية والصحية، التقويم في مادة المهارات التطبيقية، التقويم في مادة المهارات الإدارية).
• تعليمات خاصة بالتقويم في مواد دراسية ذات طبيعة خاصة: ويتضمن هذا القسم الموضوعات (التقويم في مادة القراءات في مدارس تحفيظ القرآن الکريم، التقويم في مادة اللغة العربية، التقويم في مادة الحاسب وتقنية المعلومات، التقويم في مادة اللغة الإنجليزية، التقويم في مادة مهارات البحث ومصادر المعلومات، التقويم في مادة المهارات النفسية والاجتماعية، التقويم في مادة القرآن الکريم وتفسيره في الخطة الدراسية الفنية للصم، التقويم في مادة المهارات المهنية –الحاسب الآلي وتقنية المعلومات- في الخطة الدراسية الفنية للصم، جدول احتساب النسب الشرطية _20%_ في مواد النظام الفصلي للتعليم الثانوي).
• لمحة توضيحية حول أنواع وأساليب التقويم: ويتضمن هذا القسم (الواجبات، الاختبار الشفهي، الاختبار التحريري/الکتابي القصير، الأنشطة الصفية، القرير، المشروع، البحث، الأداء العملي).
• خطوات التقويم وبناء الاختبارات والتقويم المستمر: ويتضمن هذا القسم (خطوات التقويم، بناء الاختبارات، مبادئ عامة في التقويم المستمر في إطار "التقويم من أجل التعلم").
• تنظيمات عامة للاختبارات: ويتضمن هذا القسم (تعليمات إعداد الأسئلة ونماذج الإجابة، مواعيد الاختبارات وتنظيماتها).
• ملحق: يتضمن نماذج من سجلات تقويم الطالب في مادة القرآن الکريم.

ثانيا: تحديد صلة الأدلة بالإجابة عن سؤال الدراسة:

بمراجعة دليل تطبيق الخطة الدراسية في النظام الفصلي للتعليم الثانوي، ولائحة الدراسة والتقويم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي (تقويم من أجل التعلم)، ودليل تقويم المتعلم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي (تقويم من أجل التعلم)، تم التوصل إلى ما يلي:

1. تم تحديد الغرض الأساسي من تطبيق النظام الفصلي للتعليم الثانوي في کلا الدليلين واللائحة، وهو: "تحقيق المواءمة والاتساق بين مناهج التعليم الأساسي ومناهج التعليم الثانوي؛ بما يعزز القيم والمهارات والاتجاهات التربوية الحديثة، ويهيئ المتعلمين لمتابعة التعلم والحياة والعمل، ويدعم التحول إلى النظام الفصلي المبني على تحسين التقويم من أجل التعلم". کما يستهدف النظام الفصلي للتعليم الثانوي "تحسين مخرجات التعليم الثانوي وتحسين الکفاءة الداخلية والخارجية للنظام التعليمي" (دليل تطبيق الخطة في النظام الفصلي للتعليم الثانوي).
2. دليل تطبيق الخطة في النظام الفصلي للتعليم الثانوي موجه لمدارس النظام الفصلي للتعليم الثانوي والطلبة وأولياء الأمور والمعنيين في الإدارات التعليمية والوکالات والإدارات العامة في الوزارة.
3. لائحة الدراسة والتقويم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي (تقويم من أجل التعلم) موجهة لمنسوبي وزارة التعليم.
4. دليل تقويم المتعلم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي (تقويم من أجل التعلم) موجه للمدرسة عامة وللمعلمين خاصة، مع التأکيد على القيادة المدرسية وعلى المعلمين بضرورة إبلاغ الطلبة بخلاصة ما يتعلق بتنظيم تعلمهم ومعرفة حقوقهم وواجباتهم في مجال التقويم والتعلم.
5. في دليل تطبيق الخطة في النظام الفصلي للتعليم الثانوي تم تحديد آلية تنفيذ النظام الفصلي من خلال استعراض الخطط الدراسية لتطبيق هذا النظام، بالإضافة إلى مصفوفات الخطة الدراسية للمستويات الدراسية والمسارات التخصصية وأنواع التعليم الثانوي.
6. تضمنت لائحة الدراسة والتقويم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي (تقويم من أجل التعلم) آلية تنفيذ النظام الفصلي من خلال البنود الأساسية للائحة الدراسة والتقويم.
7. تضمن القسم الأول من دليل تقويم المتعلم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي (تقويم من أجل التعلم) فلسفة النظام الفصلي، کما يقدم المفاهيم التربوية المتعلقة بالتقويم في النظام الفصلي وتعريفات وإجرائية لها، أما القسمين الثاني والثالث فيتضمنان تعليمات وإيضاحات خاصة بکل مادة دراسية في هذا النظام، ويتضمن القسم الرابع آليات تنفيذ النظام الفصلي من خلال تحديد أدوات وأساليب التقويم فيه، أما القسم الخامس فيتضمن خطوات التقويم وبناء الاختبارات والتقويم المستمر.

وللإجابة عن السؤال الثاني الذي ينص على: ما مستوى معرفة المعلمون والمعلمات والمشرفون والمشرفات والقيادة المدرسية وأولياء الأمور والطلبة بفلسفة النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية، وأهدافه، وآليات تنفيذه؟ تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لجميع الفئات بصفة عامة لکل فقرة من عبارات محور فلسفة النظام الفصلي للتعليم الثانوي وأهدافه وآليات تنفيذه، کما يظهر في الجدول التالي:

جدول 7: المتوسط الحسابي والانحراف لعبارات محور فلسفة النظام الفصلي للتعليم الثانوي وأهدافه وآليات تنفيذه

يتضح من الجدول (7) أن جميع عبارات محور فلسفة النظام الفصلي وأهدافه وآليات تنفيذه جاءت بمتوسط (2.83) ومستوى عالي، حيث جاءت عبارة بالترتيب الأول (فلسفة النظام الفصلي واضحة)، يليها (آليات تنفيذ النظام الفصلي متاحة لأفراد المجتمع)، ثم (للنظام الفصلي أهداف محددة). وهذه النتيجة تختلف مع نتيجة دراسة التميمي (2008) التي هدفت إلى تقویم الخطة الدراسية الجديدة للتعليم الثانوي في مدارس البنین الحکومیة بمحافظة جدة في ضوء نموذج تقویم القرارات المتعددة (CIPP) والتي توصلت إلى ضعف معرفة المجتمع الخارجي بالخطة، وعدم مساهمته في تطویرها، أو تأثره بها، کما تختلف مع دراسة الزايد وآخرون (2015) في عدم تعميم أدلة برنامج التقويم المستمر للمرحلة الابتدائية على المدارس.

جدول 8: المتوسط والانحراف لاستجابة العينة لمحور فلسفة النظام الفصلي للتعليم الثانوي وأهدافه وآليات تنفيذه

يتضح من الجدول (8) أن استجابة أفراد العينة لجميع عبارات محور فلسفة النظام الفصلي وأهدافه وآليات تنفيذه بحسب کل فئة من فئات العينة جاءت کالتالي: استجابة بمستوى عالي جدا لفئة الطلبة بمتوسط (3.42) ويمکن تفسير ذلک لکونهم هم المعنيين بهذا النظام ولمعرفتهم بأهمية الإلمام بفلسفته وأهدافه وآليات تنفيذه للحصول على معدل جيد يؤهلهم للالتحاق بما يناسبهم من تخصصات مختلفة، کما أنهم في مرحلة عمرية تجعلهم مسؤولين عن تعلمهم، واستجابة بمستوى عالي لفئة المعلمين والمعلمات وبمتوسط (2.53) ويمکن تفسير ذلک لأنهم هم المنفذون لهذا النظام فلابد من أن يکونوا على إطلاع ومعرفة کافية بفلسفته وأهدافه وآليات تنفيذه، واستجابة بمستوى عالي لفئة المشرفين والمشرفات وبمتوسط (2.71) حيث أنيطت بهم مسؤولية عقد دورات تدريبية لتدريب المعلمين والمعلمات على تطبيقه کما أنهم مسؤولون عن متابعة تنفيذه خلال الزيارات الميدانية، واستجابة بمستوى عالي لأولياء الأمور بمتوسط (2.85) حيث تقع عليهم مسؤولية متابعة تقدم تحصيل أبنائهم، بينما کانت استجابة القيادة المدرسية ضعيفة بمتوسط (2.36)، ويمکن تفسير ضعف مستوى استجابة القيادة المدرسية لعبارات هذا المحور للمهام الإدارية المنوطة بهم وبعدهم عن الفصل الدراسي والتدريس مما کان له أبرز الأثر في عدم إلمامهم بفلسفة النظام الفصلي وأهدافه وآليات تنفيذه.

أما سؤال (هل اطلعت على فلسفة النظام الفصلي وأهدافه، وآليات تنفيذه؟) فقد أجاب أفراد العينة عنه کالتالي: بلغ عدد أفراد العينة الذين أجابوا بنعم (216) فردا بنسبة (41.1%)، وکان ذلک من خلال أدلة النظام الفصلي للتعليم الثانوي، أو حضور دورة للتعريف بالنظام الفصلي، أو القراءة في مواقع إدارات التعليم، أو متابعة التعاميم الصادرة عن وزارة التعليم، بالإضافة إلى النشرات التعريفة بالنظام الفصلي الصادرة عن الإدارة العامة للمناهج. بينما (309) فردا من العينة، بنسبة (58.9%) لم تطلع على فلسفة النظام الفصلي وأهدافه، وآليات تنفيذه. کما جاءت إجابات أفراد العينة بحسب الفئة کالتالي: فئة المعلمين والمعلمات بلغ عدد من أجابوا بنعم (84) ونسبة (47.7%)، بينما بلغ عدد من أجابوا بلا (92) ونسبة (52.3%)، بينما لفئة المشرفين والمشرفات بلغ عددهم (94) لنعم بنسبة (83.1%) ولا (10) بنسبة (16.9%)، أما فئة القيادة المدرسية فبلغ عدد المجيبين بنعم (46) ونسبة (83.6%) ولا (9) بنسبة (16.4%)، وبلغ عدد فئة أولياء الأمور ممن أجابوا بنعم (14) وبنسبة (15.9%) ولا (74) بنسبة (84.1%)، أما فئة الطلبة فکان عددهم (23) ونسبة (15.6%) لنعم و (124) بنسبة (84.4%) أجابوا بلا.             

وللإجابة عن السؤال الثالث الذي ينص على: ما الاستراتيجيات المستخدمة في تحقيق النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية؟ تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة الدراسة من المعلمين والمعلمات والمشرفين والمشرفات والقيادة المدرسية والطلبة على عبارات الاستبانة کما يتضح من الجدول التالي:

جدول 9: استجابة أفراد العينة على محور الاستراتيجيات المستخدمة في تحقيق النظام الفصلي

يتضح من الجدول (9) أن استجابة أفراد العينة على عبارات محور الاستراتيجيات المستخدمة في تحقيق برنامج النظام الفصلي جاءت بمتوسط (3.02) مستوى عالي، حيث جاءت (3) عبارات بمستوى عالي جدا، وهي (لدي معرفة کافية بتوزيع الدرجات في النظام الفصلي (المشارکة، الحضور، المشاريع، الواجبات، الاختبارات) و(تسهم الاختبارات التحريرية في تحقيق أهداف النظام الفصلي) و (يشرک المعلم المتعلم في شرح الدروس). کما بلغ عدد العبارات بمستوى عالي (8) عبارات، وهي بالترتيب (يشرک المعلم المتعلمين ضعيفي المستوى مع أقرانهم المتفوقون في مجموعات تعلمية) و(يلجأ المعلم إلى استخدام استراتيجيات متعددة خلال الحصة الدراسية) و(يوظف المعلم التقنية في تحقيق أهداف المقرر الدراسي) و(يطبق المعلم الإجراءات المحددة لتنفيذ کل استراتيجية محددة) و(يحرص المعلم على استخدام الملاحظة في تحديد مدى تقدم المتعلمين) و(تدعم الاستراتيجيات التدريسية المستخدمة التعلم لدى الطلاب) و(للواجبات المنزلية دور کبير في النظام الفصلي) و(تسهم الاختبارات الشفهية في تحقيق أهداف النظام الفصلي). ويمکن تفسير ذلک لوجود إجراءات تفصيلية لآليات تنفيذ وتطبيق استراتيجيات التدريس والتقويم في لائحة الدراسة والتقويم للنظام الفصلي للتعليم الثانوي – والتي تمت الإشارة إليها في السؤال الأول من أسئلة الدراسة_ والتي ساهمت بشکل کبير في تطبيقها بالشکل الأمثل وبالتالي انعکاسها على تحقيق النظام الفصلي لأهدافه. بينما جاءت عبارتان بمستوى ضعيف هما (يمکن توظيف ملف الإنجاز بشکل جيد في النظام الفصلي) و(تحقق المشاريع اهداف النظام الفصلي بشکل جيد) بالترتيب ويفسر ذلک بکثرة عدد الطلبة في الفصول الدراسية وکثرة الأعباء الوظيفية على المعلم _والتي أشارت إليها إجابة السؤال الرابع_ والتي حالت دون تحقيق ملف الإنجاز والمشاريع لأهداف النظام الفصلي، إضافة إلى کثرة المواد الدراسية مما أسهم في عدم تحقيق الطلبة للمعايير المطلوبة لکل من ملف الإنجاز والمشاريع. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة درندري (2006) والتي نتج عنها أن أهم عامل في تطبيق واستخدام نتائج التقويم هو کتابة تقارير التقويم بصورة واضحة وتقديم المعلومات التي يحتاجها القائمون على البرامج ومناقشة النتائج معهم، ووضوح التغييرات المطلوبة في البرامج والقرارات، وکيفية إجرائها. أما العامل الثاني فهو الثقة في فريق التقويم والطريقة التي أجري بها التقويم وکتبت بها التقارير، وکان العامل الثالث هو جعل التقويم عملية تعلم من منظور کل المستفيدين من البرنامج. بينما تختلف النتيجة مع دراسة کارباکک (Karabacak, 2013) في أن المشروع يمکن أن يقلل من مهارة الطلبة في الکتابة والقراءة والتفکير وسيمنع الطلبة من تطوير مهاراتهم في تطوير الأنشطة الاجتماعية. کما تختلف أيضا مع دراسة الزايد وآخرون (2015) والتي أشارت إلى وجود قصور في تطبيق التقويم المستمر بطريقة صحيحة لدى المعلمات، وانخفاض مستوى عمليات تنفيذ البرنامج، ومن أهمها: الأساليب التدريسية لتدريب الطلاب على المهارات، أساليب التقويم وأدواته.

جدول 10: استجابة فئات العينة على محور الاستراتيجيات المستخدمة في تحقيق برنامج النظام الفصلي

يتضح من الجدول (10) أن استجابة جميع فئات العينة على محور الاستراتيجيات المستخدمة في تحقيق برنامج النظام الفصلي جاءت بمستوى عالي، وبمتوسطات (3.20) للطلبة و(3.1) للمشرفين والمشرفات و(2.93) للمعلمين والمعلمات و(2.69) للقيادة المدرسية، لکن تفاوتت مستويات عبارات هذا المحور بين الفئات. فقد جاءت مستويات عبارات هذا المحور لکل فئة کالتالي: جميع العبارات جاءت بمستوى عالي في فئة المعلمين والمعلمات ماعدا عبارة (تحقق المشاريع اهداف النظام الفصلي بشکل جيد) جاءت بمستوى ضعيف. أم فئة المشرفون والمشرفات جاءت العبارات (يوظف المعلم التقنية في تحقيق أهداف المقرر الدراسي) و(لدي معرفة کافية بتوزيع الدرجات في النظام الفصلي (المشارکة، الحضور، المشاريع، الواجبات، الاختبارات)) و(للواجبات المنزلية دور کبير في النظام الفصلي) و(تسهم الاختبارات التحريرية في تحقيق أهداف النظام الفصلي) بمستوى عالي جدا، بينما العبارات(يشرک المعلم الطلبة في شرح الدروس) و(تدعم الاستراتيجيات التدريسية المستخدمة التعلم لدى الطلبة) و(يشرک المعلم الطلبة ضعيفي المستوى مع أقرانهم المتفوقون في مجموعات تعلمية) و (يلجأ المعلم إلى استخدام استراتيجيات متعددة خلال الحصة الدراسية) و(يطبق المعلم الإجراءات المحددة لتنفيذ کل استراتيجية محددة) و(يمکن توظيف ملف الإنجاز بشکل جيد في النظام الفصلي) و(يحرص المعلم على استخدام الملاحظة في تحديد مدى تقدم الطلبة) و(تسهم الاختبارات الشفهية في تحقيق أهداف النظام الفصلي) بمستوى عالي، أما العبارة (تحقق المشاريع اهداف النظام الفصلي بشکل جيد) فقد جاءت بمستوى ضعيف. أما فئة القيادة المدرسية فقد جاءت العبارات التالية (يشرک المعلم الطلبة في شرح الدروس) و(تدعم الاستراتيجيات التدريسية المستخدمة التعلم لدى الطلبة) و(يشرک المعلم الطلبة ضعيفي المستوى مع أقرانهم المتفوقون في مجموعات تعلمية) و(يوظف المعلم التقنية في تحقيق أهداف المقرر الدراسي) و(يلجأ المعلم إلى استخدام استراتيجيات متعددة خلال الحصة الدراسية) و(لدي معرفة کافية بتوزيع الدرجات في النظام الفصلي (المشارکة، الحضور، المشاريع، الواجبات، الاختبارات)) و(للواجبات المنزلية دور کبير في النظام الفصلي) و(يحرص المعلم على استخدام الملاحظة في تحديد مدى تقدم الطلبة) و(تسهم الاختبارات التحريرية في تحقيق أهداف النظام الفصلي) بمستوى عالي، بينما العبارات (يطبق المعلم الإجراءات المحددة لتنفيذ کل استراتيجية محددة) و(يمکن توظيف ملف الإنجاز بشکل جيد في النظام الفصلي) و(تحقق المشاريع اهداف النظام الفصلي بشکل جيد) و(تسهم الاختبارات الشفهية في تحقيق أهداف النظام الفصلي) بمستوى ضعيف. أما فئة الطلبة فکانت استجابتهم للعبارات التالية بمستوى عالي جدا (يشرک المعلم الطلبة في شرح الدروس) و(تدعم الاستراتيجيات التدريسية المستخدمة التعلم لدى الطلبة) و(يشرک المعلم الطلبة ضعيفي المستوى مع أقرانهم المتفوقون في مجموعات تعلمية) و(يوظف المعلم التقنية في تحقيق أهداف المقرر الدراسي) و(يلجأ المعلم إلى استخدام استراتيجيات متعددة خلال الحصة الدراسية) و(لدي معرفة کافية بتوزيع الدرجات في النظام الفصلي (المشارکة، الحضور، المشاريع، الواجبات، الاختبارات)) و(يطبق المعلم الإجراءات المحددة لتنفيذ کل استراتيجية محددة) و(يحرص المعلم على استخدام الملاحظة في تحديد مدى تقدم الطلبة) و(تسهم الاختبارات التحريرية في تحقيق أهداف النظام الفصلي)، بينما جاءت العبارتان (للواجبات المنزلية دور کبير في النظام الفصلي) و(تسهم الاختبارات الشفهية في تحقيق أهداف النظام الفصلي) بمستوى عالي، أما العبارة (تحقق المشاريع اهداف النظام الفصلي بشکل جيد) فجاءت بمستوى ضعيف، والعبارة (يمکن توظيف ملف الإنجاز بشکل جيد في النظام الفصلي) ضعيف جدا.

وللإجابة عن السؤال الرابع الذي ينص على: ما معوقات تطبيق النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية؟ تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة الدراسة على عبارات الاستبانة في هذا المحور، کما يظهر في الجداول التالية:

جدول 11: استجابة أفراد العينة على محور معوقات تطبيق النظام الفصلي

يتضح من الجدول (11) أن استجابة أفراد العينة على عبارات محور معوقات تطبيق النظام الفصلي جاءت بمتوسط (2.98) ومستوى عالي، حيث جاءت عبارتان بمستوى عالي جدا هما (البيئة التعليمية غير مهيأة من الناحية المادية (مختبرات، تقنيات تعليمية، فصول دراسية مناسبة، وغيرها) وقد يکون السبب أن بعض مباني المدارس لازالت مستأجرة وغير مهيأة، إضافة لما تعانيه من نقص من تجهيزات مادية مختلفة سواء للمختبرات وتوفير التقنيات التعليمية المناسبة ومصادر التعلم المختلفة. و(ضعف إدراک الطلبة للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه)، بينما بلغ عدد العبارات بمستوى عالي (11) عبارة، وهي بالترتيب (کثرة الأعباء الوظيفية على المعلم) فالمعلم توکل إليه الکثير من المهام الإدارية إضافة إلى الإرشاد الأکاديمي للطلبة وإعداد الکثير من السجلات ونماذج مختلفة من الاختبارات إضافة إلى زيادة النصاب التدريسي من الحصص ما يعيق تطبيق هذا النظام بالشکل الأمثل. و(کثرة عدد الطلاب في الفصول الدراسية) فتکدس الطلاب داخل الفصول الدراسية کنتيجة للبيئة تعليمية الغير مهيأة إضافة إلى قلة عدد المعلمين نسبة إلى الطلاب له انعکاساته الکبيرة على تطبيق هذا النظام (إعطاء الطلبة عدة فرص لاجتياز المقرر من خلال الاختبارات المتکررة) وهذا ما أکدت عليه استجابة عينة الدراسة على السؤال المفتوح فوجود أکثر من فرصة للطلبة لاجتياز المقرر وتعدد الاختبارات مرهق للمعلم ويؤدي إلى تقاعس الطالب مما يسهم في إعاقة تطبيق هذا النظام. (کثرة غياب الطلبة) و(ضعف إدراک أولياء الأمور للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) فقد تضح من خلال استجابة عينة الدراسة على السؤال المفتوح تخلي أولياء الأمور عن دورهم في متابعة الطلبة وانتظامهم في الدراسة نتيجة ضعف إدراکهم لهذا النظام کان له انعکاساته على تطبيق انظام الفصلي. و(ضعف إدراک المشرفين والمشرفات للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(عدم استخدام أدوات تقويم مناسبة) و(ضعف إدراک المعلمين والمعلمات للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف معرفة المعلم بفلسفة النظام الفصلي وأهدافه) و(ضعف إدراک القيادة المدرسية للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إلمام المعلم بآليات تنفيذ النظام الفصلي). وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الزايد وآخرون (2015) التي أشارت نتائجها إلى وجود قصور في فهم فلسفة التقويم وأهدافه وآلياته لدى المعلمات وأولياء الأمور، بالإضافة إلى وجود قصور في تطبيق التقويم المستمر بطريقة صحيحة لدى المعلمات، کما أظهرت بعض جوانب الخلل في آلية تطبيق التقويم، وضعف مستوى إتقان الطلاب للمهارات الأساسية، مما يعني انخفاض مستوى مخرجات ونواتج البرنامج عن المستوى المطلوب، سواء فيما يتعلق بتحسين عمليات التعليم والتعلم، أو إتقان المعايير الأساسية. کما تتفق النتيجة مع دراسة المطيري (د.ت) والتي أشارت إلى وجود العديد من السلبيات في النظام الفصلي للتعليم الثانوي مقارنة بنظام المقررات.

جدول 12: استجابة فئات العينة على محور معوقات تطبيق النظام الفصلي

يتضح من الجدول (12) أن استجابة أفراد القيادة المدرسية على محور معوقات تطبيق النظام الفصليجاءت بمتوسط حسابي (3.25) ومستوى عالي جدا، حيث کانت مستويات عبارات هذا المحور کالتالي: بمستوى عالي جدا جاءت العبارات (کثرة عدد الطلاب في الفصول الدراسية) و(کثرة الأعباء الوظيفية على المعلم) و(البيئة التعليمية غير مهيأة من الناحية المادية (مختبرات، تقنيات تعليمية، فصول دراسية مناسبة، وغيرها)) و(عدم استخدام أدوات تقويم مناسبة) و(کثرة غياب الطلبة) و(ضعف إدراک أولياء الأمور للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک المشرفين والمشرفات للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک الطلبة للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه)؛ أي أن هذه الأسباب هي من أکثر معوقات تطبيق النظام الفصلي، يليها (ضعف معرفة المعلم بفلسفة النظام الفصلي وأهدافه) وضعف إلمام المعلم بآليات تنفيذ النظام الفصلي) و(ضعف إدراک القيادة المدرسية للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک المعلمين والمعلمات للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(إعطاء المتعلم عدة فرص لاجتياز المقرر من خلال الاختبارات المتکررة) حيث جاءت بمستوى عالي.

بينما کانت استجابة بقية فئات العينة: المعلمون والمعلمات، أولياء الأمور، الطلبة، المشرفون والمشرفات بمستوى عالي، ومتوسطات حسابية (3.06) و(2.99) و(2.86) و(2.79) على التوالي، لکن تفاوت ترتيب هذه المعوقات فيما بينهم؛ حيث جاءت مستويات استجابة المعلمون والمعلمات على عبارات هذا المحور کالتالي: بمستوى عالي جدا العبارات (کثرة عدد الطلاب في الفصول الدراسية) و(کثرة الأعباء الوظيفية على المعلم) و(البيئة التعليمية غير مهيأة من الناحية المادية (مختبرات، تقنيات تعليمية، فصول دراسية مناسبة، وغيرها)) و(ضعف إدراک أولياء الأمور للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه)؛ حيث تمثل هذه الأسباب أکثر معوقات تطبيق النظام الفصلي، يليها بمستوى عالي العبارات (ضعف معرفة المعلم بفلسفة النظام الفصلي وأهدافه) و(ضعف إلمام المعلم بآليات تنفيذ النظام الفصلي) و(عدم استخدام أدوات تقويم مناسبة) و(کثرة غياب الطلبة) و(ضعف إدراک المشرفين والمشرفات للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک القيادة المدرسية للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک المعلمين والمعلمات للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک الطلبة للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(إعطاء المتعلم عدة فرص لاجتياز المقرر من خلال الاختبارات المتکررة). ولفئة المشرفين والمشرفات جاءت عبارتان من هذا المحور بمستوى عالي جدا هما: (کثرة الأعباء الوظيفية على المعلم) و(ضعف إدراک أولياء الأمور للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه)؛ مما يعني أنهم يرون أنها أبرز معوقات تطبيق النظام الفصلي، تليها (کثرة عدد الطلاب في الفصول الدراسية) و(البيئة التعليمية غير مهيأة من الناحية المادية (مختبرات، تقنيات تعليمية، فصول دراسية مناسبة، وغيرها)) و(عدم استخدام أدوات تقويم مناسبة) و(کثرة غياب الطلبة) و(ضعف إدراک المشرفين والمشرفات للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک الطلبة للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(إعطاء المتعلم عدة فرص لاجتياز المقرر من خلال الاختبارات المتکررة) التي جاءت بمستوى عالي، بينما (ضعف معرفة المعلم بفلسفة النظام الفصلي وأهدافه) و(ضعف إلمام المعلم بآليات تنفيذ النظام الفصلي) و(ضعف إدراک القيادة المدرسية للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک المعلمين والمعلمات للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) جاءت بمستوى ضعيف؛ حيث ترى هذه الفئة أنها ليست أسباب معيقة لتطبيق النظام الفصلي. ولفئة أولياء الأمور کانت أهم معوقات تطبق النظام الفصلي (کثرة عدد الطلاب في الفصول الدراسية البيئة التعليمية غير مهيأة من الناحية المادية (مختبرات، تقنيات تعليمية، فصول دراسية مناسبة، وغيرها)) و(ضعف إدراک أولياء الأمور للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک الطلبة للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) حيث جاءت بمستوى عالي جدا؛ يليها (ضعف معرفة المعلم بفلسفة النظام الفصلي وأهدافه) و(کثرة الأعباء الوظيفية على المعلم) و(عدم استخدام أدوات تقويم مناسبة) و(کثرة غياب الطلبة) و(ضعف إدراک المشرفين والمشرفات للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک القيادة المدرسية للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک المعلمين والمعلمات للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(إعطاء المتعلم عدة فرص لاجتياز المقرر من خلال الاختبارات المتکررة) بمستوى عالي، أما (ضعف إلمام المعلم بآليات تنفيذ النظام الفصلي) التي جاءت بمستوى ضعيف؛ فلم تکن معيقا کبيرا في تطبيق النظام الفصلي. أما فئة الطلبة فأهم معوقات تطبيق النظام الفصلي والتي جاءت بمستوى عالي جدا (ضعف إدراک الطلبة للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(إعطاء المتعلم عدة فرص لاجتياز المقرر من خلال الاختبارات المتکررة)، يليها بمستوى عالي (ضعف معرفة المعلم بفلسفة النظام الفصلي وأهدافه) و(البيئة التعليمية غير مهيأة من الناحية المادية (مختبرات، تقنيات تعليمية، فصول دراسية مناسبة، وغيرها)) و(کثرة غياب الطلبة) و(ضعف إدراک المشرفين والمشرفات للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک القيادة المدرسية للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه) و(ضعف إدراک المعلمين والمعلمات للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه)، وبمستوى ضعيف (ضعف إلمام المعلم بآليات تنفيذ النظام الفصلي) و(کثرة عدد الطلاب في الفصول الدراسية) و(کثرة الأعباء الوظيفية على المعلم) و(عدم استخدام أدوات تقويم مناسبة) و(ضعف إدراک أولياء الأمور للنظام الفصلي وفلسفته وآليات تنفيذه)؛ حيث لم تکن معوقات کبيرة في تطبيق النظام الفصلي من وجهة نظر الطلبة.

وللإجابة عن السؤال الخامس الذي ينص على: ما العلاقة بين المواصفات الإجرائية في النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية ونواتجه الفعلية؟ تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية والترتيب لاستجابات عينة الدراسة على عبارات محور العلاقة بين المواصفات الإجرائية لبرنامج النظام الفصلي في الاستبانة، کما يظهر في الجداول التالي:

جدول 13: استجابة أفراد العينة على محور العلاقة بين المواصفات الإجرائية في النظام الفصلي ونواتجه الفعلية

يتضح من الجدول (13) أن استجابة أفراد العينة على عبارات محور العلاقة بين المواصفات الإجرائية لبرنامج النظام الفصلي ونواتجه الفعلية جاءت بمستوى عالي ومتوسط حسابي (2.63)، حيث جاءت (4) عبارات بمستوى عالي، وهي بالترتيب (يدعم النظام الفصلي عملية التعلم) و(يساعد النظام الفصلي المتعلمين في إتقان مهارات التعلم) و(يسهم تطبيق النظام الفصلي في ارتفاع التحصيل العلمي للطلبة) و(تحققت أهداف النظام الفصلي للتعليم الثانوي)،ويمکن تفسير ذلک بالعائد الإيجابي من تطبيق هذا النظام وانعکاساته على التحصيل العلمي ومهارات التعلم وفقا لرأي أفراد عينة الدراسة، وبالتالي تحقق الأهداف المرجوة منه لتأکيده على الاتجاهات الحديثة في عملية التعليم والتعلم والتي تعزز دور المتعلم ونشاطه في تعلمه، بينما جاءت العبارة الأخير بمستوى ضعيف وهي (يهيئ النظام الفصلي المتعلمين لسوق العمل) ويمکن تفسير ضعف مستوى هذه العبارة بأنه على الرغم من أن بداية الإعداد لسوق العمل يتم في المرحلة الثانوية من خلال التحاق الطالب في أحد الأقسام (علمي ، إدارية ، أدبي) إلا أن ذلک غير کافٍ من وجهة نظر عينة الدراسة فلا زال الإعداد عام وغير متخصص يتم استکماله في المرحلة الجامعية. وتختلف هذه النتيجة مع دراسة کارباکک (Karabacak, 2013) في أن مشروع الفاتح يمکن أن يقلل من مهارة الطلبة في الکتابة والقراءة والتفکير وسيمنع الطلبة من تطوير مهاراتهم في تطوير الأنشطة الاجتماعية. ودرسة الزايد وآخرون (2015) في انخفاض مستوى مخرجات ونواتج البرنامج عن المستوى المطلوب، سواء فيما يتعلق بتحسين عمليات التعليم والتعلم، أو إتقان المعايير الأساسية.

جدول 14: استجابة فئات العينة على محور العلاقة بين المواصفات الإجرائية لبرنامج النظام الفصلي ونواتجه الفعلية

يتضح من الجدول (14) أن استجابة فئات العينة: أولياء الأمور، الطلبة، المشرفون والمشرفات، المعلمون والمعلمات، على محور العلاقة بين المواصفات الإجرائية لبرنامج النظام الفصلي ونواتجه الفعلية جاءت بمستوى عالي، بمتوسطات حسابية (2.83) و(2.65) و(2.61) (2.60) على التوالي، مع اختلاف في ترتيب عبارات هذا المحور بين الفئات. فقد جاءت عبارات هذا المحور لفئة المعلمين والمعلمات بمستوى عالي وهي (يساعد النظام الفصلي المتعلمين في إتقان مهارات التعلم) و(يهيئ النظام الفصلي المتعلمين لسوق العمل) و(يدعم النظام الفصلي عملية التعلم) و(يسهم تطبيق النظام الفصلي في ارتفاع التحصيل العلمي للطلبة)، أما العبارة (تحققت أهداف النظام الفصلي للتعليم الثانوي) بمستوى ضعيف. أما فئة المشرفون والمشرفات فجاءت العبارات (تحققت أهداف النظام الفصلي للتعليم الثانوي) و(يساعد النظام الفصلي المتعلمين في إتقان مهارات التعلم) و(يهيئ النظام الفصلي المتعلمين لسوق العمل) و(يدعم النظام الفصلي عملية التعلم) بمستوى عالي، بينما العبارة (يسهم تطبيق النظام الفصلي في ارتفاع التحصيل العلمي للطلبة) جاءت بمستوى ضعيف. وکان مستوى جميع العبارات لفئة أولياء الأمور عالي. أم فئة الطلبة فجاءت العبارات (تحققت أهداف النظام الفصلي للتعليم الثانوي) و(يساعد النظام الفصلي المتعلمين في إتقان مهارات التعلم) و(يدعم النظام الفصلي عملية التعلم) و(يسهم تطبيق النظام الفصلي في ارتفاع التحصيل العلمي للطلبة) بمستوى عالي، بينما العبارة (يهيئ النظام الفصلي المتعلمين لسوق العمل) فجاءت بمستوى ضعيف. بينما کانت استجابات فئة القيادة المدرسية بمتوسط (2.36) ومستوى ضعيف، حيث کان مستوى جميع عبارات هذا المحور ضعيف.

التوصيات:

في ضوء نتائج الدراسة توصي الباحثتان بما يلي:

1. عقد دورات تدريبية لقائدي وقائدات المدارس الثانوية لاطلاعهم على کل ما يستجد من أنظمة وبرامج تعليمية.
2. العمل توفير على آليات تساعد في توظيف ملف الإنجاز والمشاريع لتسهم في تحقيق أهداف التعلم.

المقترحات:

في ضوء نتائج الدراسة تقترح الباحثتان إجراء الدراسات التالية:

1. تقويم نظام المقررات للمرحلة الثانوية في المملکة العربية السعودية باستخدام نموذج القرارات المتعددة (CIPP).
2. تقويم النظام الفصلي للتعليم الثانوي في المملکة العربية السعودية باستخدام نماذج تقويمية أخرى کأحد نماذج التقويم الهدفية أو التحکيمية.