برنامج إرشادي وقائي لتعزيز التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم لدى عينة من طلاب جامعة الباحة المعرضين لخطر الإجهاد النفسي

مقدمة:

إن تعرض الطلاب خلال المراحل الدراسية المختلفة للإجهادات المکثفة، وخاصة الإجهاد الأکاديمي، وفشل هؤلاء الطلاب في التعامل مع هذه الإجهادات أو التعبير عنها بوسائل صحية، قد تؤدي بالطلاب إلى التعبير عن آلامهم وإحباطتهم عن طريق العنف أو إيذاء الذات، أو العدوانية، أو عدم احترام القوانين أو حقوق الغير، أو من خلال التسکين المؤقت (التخدير) لأنفسهم سواء بالعزلة الاجتماعية، أو السلوکيات غير السوية مثل التدخين، وتناول الکحوليات، أو استخدام المخدرات (مصطفى، 2001؛ مقداد، ومحمد، 2004؛ حسن، 2006).

ففي المرحلة الثانوية يعاني أکثر من ثلث طلاب المدارس (32.9%) من أعراض الإجهاد الخطيرة، وأن (8.2%) من الطلاب لديها أعراض حادة من الإجهاد والذي يعد من علامات الإجهاد المزمن بين البالغين، بالإضافة إلى وجود خطر متزايد للأمراض المرتبطة بالتوتر المترافق مع أعراض الإجهاد (2011Schramla, Perskia, Grossia, & Margareta, ).

وفي هذا الصدد قدمت ديسي وآخرون  (Deasy, et al., 2014) بعض المؤشرات عن إرتفاع مستويات الإجهاد بين طلاب الجامعة بنسبة تصل إلى (41.9%)، وأن السلوکيات المحفوفة بالمخاطر الصحية في مواجهة الإجهادات هي على الترتيب استخدام الکحول (93.2%)، النظام الغذائي غير الصحي (26.3%)، الخمول البدني (26%)، التدخين (17%)، إستخدام القنب (11.6%)، وأن استراتيجيات التأقلم للطلاب ذوي السلوکيات المحفوفة بالمخاطر معظمها سلبية مثل التجنب والهروب.

وقد بين هاربين (Harpine, 2008) أن تزايد الإجهاد النفسي بين صفوف المراهقين والشباب، يفقدهم القدرة على التعامل مع الضغوط، ويؤدي إلى قرارات غير صحية، تمثل خطراً على هؤلاء الشباب، مثل القلق، والاکتئاب، والأفکار الإنتحارية، والإعتداء الجنسي، وقد يجعلهم يميلون إلى تطوير سلوکيات غير قادرة على التآقلم والنجاح.

وبالرغم من تغير حياة کثير من المراهقين عند الإنتقال من المرحلة الثانوية إلى المرحلة الجامعة، وما يوفره ذلک الإنتقال من خبرات وفرص التعلم للتنمية النفسية والاجتماعية، إلا أن دخول الجامعة قد تکون مصدراً للتوتر والإجهاد الحاد، کنتيجة لتزايد المطالب الأکاديمية، ووجود علاقات اجتماعية جديدة، کما أن الإنتقال إلى الجامعة يقلل من فرص الدعم المحتمل من الأسرة وکذلک الأصدقاء (Friedlander, Reid, Shupak, & Cribbie, 2007 ؛Benton, 2003).

وعلى الرغم من أن المستوي المعتدل من الإجهاد النفسي يساهم في زيادة دافعية الطلاب وتشجيع الإبداع لديهم، إلا أن إرتفاع مستويات الإجهاد تشکل خطراً على الصحة النفسية والجسمية لهؤلاء الطلاب، وأن تزايد الإجهاد بشکل مکثف يضعف من سلوک الطلاب، ويقلل من فرص التعلم، ويدمر العلاقات الشخصية، وفي نهاية المطاف يؤدي إلى المرض النفسي (Dahlin, Joneborgal & Runeson, 2005)

 وفي محاولة علمية لتحديد مصادر الإجهاد النفسي لدى طلاب الجامعة أشارت النتائج إلى أن المصدر الرئيسي لإجهاد الطلاب له علاقة بالنواحي الأکاديمية، کصعوبة المقررات، وکثرة البحوث، وضعف الآداء والإنجاز، وتصميم جداول التوزيع الزمني، والمراجع والکتب الدراسية. (مقداد والمطوع، 2004؛ ودراسة حسن، 2006)

وقد بين سلامي (Salami, 2011) أن الإجهاد المرتفع يجعل الطلاب غير قادرين على التعامل بشکل فعال مع التحديات الأکايمية والشخصية والاجتماعية الناشئة عن وجودهم في البيئة الجديدة بالکلية.

أما في کليات التربية فقد أشارت نتائج دراسة جينج وميدفورد (Geng & Midford, 2015)إلى إرتفاع مستويات الإجهاد لدى طلاب کليات التربية عن طلاب الکليات الأخرى، وأيضا إرتفاع مستوى الإجهاد النفسي بالنسبة لطلاب السنة الأولى بالمقارنة مع الطلاب من باقي السنوات الدراسية.

وقد أوضح کاراسيک (Karasek, 1979) أن الإجهاد النفسي ينشأ من التأثيرات المتجمعة لمطالب تنفيذ أعمال معينة مع عدم توافر القرارات الازمة لمواجهة تلک المطالب، وأن الأفراد الذين يتمتعون بمستوى مرتفع من السيطرة لديهم القدرة على مواجهة المطالب بدرجة أکبر من غيرهم.

کما أکد سليجمان (Seligma, 2006) على أن إنتشار المعاناة والإجهاد النفسي بين صفوف المراهقين والشباب لا ينتهي فقط بالاکتئاب، بل بإنخفاض الإنتاجية، وتدهور الصحة النفسية والجسمية، مؤکداً على أنه لا يمکن إنهاء هذه المشکلة عن طريق البروزاک Prozac، ولا يمکن إعضاء العقاقير المضادة للاکتئاب لجيل بأکمله، لأن هناک مخاطر أخلاقية خطيرة لصنع جيل بأکمله يعتمد على الأدوية لمزاجهم وإنتاجيتهم.

ويمکن تفسير الإجهاد النفسي في ضوء منظور التنظيم الذاتي Self regulation theory حيث يلعب الوعي الذاتي، والتحکم دوراً هاماً في قدرة الأفراد على إدارة الإجهاد والسيطرة عليه، وأن ممارسة الطلاب للتنظيم الذاتي يحد من إستنزاف الأنا وهو ما يوصف بأنه استنزاف للموارد المولدة ذاتياً (أي الطاقة والجهد والانتباه والقدرة على التحکم) (Baumeister, Brataslavsky, Muraven & Tice, 1998).

وترتکز القدرة على تنظيم الذات على عدد العمليات والمکونات، وتتضمن قدرات الفرد على تقييم أفعاله في علاقتها بمعايير الأداء لديه، وأن يخطط ويضع أهدافاً للمستقبل، ويقيس کفاءته الشخصية في التحديات القادمة ويدفع أفعاله من خلال تقييم وجداني ذاتي، هذه الميکانيزمات المميزة لتنظيم الذات بينها علاقات وظيفية متبادلة، ويشکل هذا المعنى منظومة الذات والقوة الشخصية من منظور سيکولوجية القوى الإنسانية (أسبينوول، وستودينجر، 2006).

وقد اظهرت نتائج دراسة کوشکا ولايت وکمالي (Koushki, Liaght & kamali, 2014) أن التنظيم الذاتي المنخفض يساهم بدرجة مرتفعة في التسويف الأکاديمي بالمقارنة مع الطلاب ذوي التنظيم الذاتي الجيد. وأن الأفراد ذوي التنظيم الذاتي المرتفع يستخدمون ستة عناصر أساسية تتعارض مع التسويف الأکاديمي وهي الدافع الداخلي، وأساليب التعلم، وإدارة الوقت، وإدارة المکان، وإدارة البيئة الاجتماعية والسلوک الصريح أو التنظيم الذاتي لتحقيق الآداء التعليمي.

کما يقوم التفاؤل بالوقاية من العديد من الاضطرابات کما أنه يلعب دوراً إيجابياً وهاماً في المحافظة على مستويات مرتفعة من الصحة النفسية Mental Heals والرفاهة النفسية Well-Bing، حيث تشير نتائج البحوث التي أجريت على التفاؤل أنه عامل وقاية ضد العديد من الاضطرابات مثل الخوف، والقلق، والتعب المزمن، والاکتئاب والتي قد تتطور إن لم يتم تدارکها ويکون مألها هو الشروع في الإنتحار (Hirsch, Conner & Duberstein, 2007).

ويرى کثير من المتخصصين أن التفاؤل المتعلم هو أحد المداخل الإيجابية في علم النفس الإيجابي positive psychology، بجانب المدخل التقليدي الذي ساهم في الوقاية من السلوکيات الخطرة وأهمها  السلوک الإنتحاري.   

وقد أکدت النتائج التي توصلت إليها دراسة بانيرجي (Banerjee, 2012) على نفس النتائج السابقة من حيث دور التفاؤل المتعلم في التخفيف من الإجهاد النفسي ومنع الاکتئاب لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة ذات الأعباء المرتفعة (Rajkumar, Vishwanatha & Hemilnath, 2015).

مشکلة الدراسة:

نبعت مشکلة الدراسة الحالية من ملاحظة الباحث ضعف قدرة عدد لا يستهان به من الطلاب على الوفاء بالتکليفات الدراسية، وبمتطلبات الحياة الأکاديمية بالجامعة بوجه عام، وإقبال العديد من هؤلاء لطلب المساعدة النفسية لتجاوز شعورهم المستمر بالإجهاد، وتشابه شکوى الطلاب مع أعراض الإجهاد النفسي، وأيضاً رغبة الکثير منهم في الإنتقال من الجامعة أو التحويل لکلية أخرى اعتقادا منهم بصعوبة الجامعة أو الکلية على الرغم من الجهد والعناء الذي تکبدوه من أجل الإلتحاق بهذه الکليات. مما دعى الباحث إلى مراجعة قواعد البيانات العربية والأجنبية للاطلاع على نتائج الدراسات التي اهتمت بالوقاية من خطر الإجهاد النفسي على الطالب الجامعي، وکانت نتائج هذه المراجعة ندرة ومحدودية الدراسات العربية والأجنبية التي اتيح للباحث الاضطلاع عليها والتي اهتمت بتناول البرامج الوقائية للتخفيف من خطر الإجهاد النفسي لدى طلاب الجامعة، عدا دراسة واحدة لعزب، وحسين، وشحاته (2016) والتي اهتمت بدارسة فاعلية الإرشاد المعرفي السلوکي في خفض الإجهاد النفسي لدى عينة من الأمهات متعددات الأبناء الصم، ويمکن للباحث إرجاع ذلک أيضاً إلى محدودية الدراسات التي اهتمت بتناول الإجهاد النفسي وعلاقته بالتنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم على مجتمع الطلاب، وإن کانت هناک بعض المحاولات التي تناولت الإجهاد النفسي على عينات من خارج المجتمع الطلابي مثل دراسة الأحرش (2012) والتي أهتمت بدراسة الإجهاد النفسي لدى معلمي المرحلة الثانوية، ودراسة جلالة (2015) الرضا عن الحياة وعلاقته بالإجهاد النفسي الناتج عن الحصار لدى موظفي القطاع الحکومي في غزة، ودراسة الزهراني (1995) تحديد مصادر الإجهاد النفسي لدى معلم التعليم العام، وأعراضه بمدينة مکة المکرمة، ودراسة أبو المجد (2003) مصادر الإجهاد النفسي وعلاقتها ببعض السمات الدافعية لدى ناشئ کرة القدم، ودراسة عساف وجبر (1996) مصادر الإجهاد النفسي لدى مدرسي المرحلة الثانوية في الوطن العربي المحتل (الضفة الغربية)، ودراسة عمران (2008) الإجهاد النفسي لدى حکام بعض الأنشطة الرياضية، ودراسة المغيدي (2000) ظاهرة الإجهاد النفسي لدى المعلمين والمعلمات في منطقة أبها التعليمية بالمنطقة الجنوبية من المملکة العربية السعودية، ودراسة عساف (1996) مصادر الإجهاد النفسي أو الضغط النفسي لدى مدرسي الجامعات في الوطن المحتل (الضفة الغربية)، ودراسة عساف وجبر (1996) مصادر الإجهاد النفسي لدى مدرسي المرحلة الثانوية في الوطن المحتل "الضفة الغربية"، ودراسة ياسمينة (2016) الإجهاد النفسي عند رجال الدرک الوطني (دراسة ميدانية)، ودراسة بوعافية (2013) الأخصائي النفسي العيادي الممارس بين إجهاد الشفقة والجلد.

ومن هنا يتضح عدم وجود دراسة عربية واحدة –في حدود علم الباحث- تناولت التدخل الإرشادي الوقائي في تعزيز التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم لدى طلاب الجامعة المعرضين لخطر الإجهاد النفسي.

وفي ضوء ما سبق يمکن تحديد مشکلة الدراسة الحالية في التحقق من فاعلية وجدوى الإرشاد الوقائي في تعزيز التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم لدى عينة من طلاب الجامعة المعرضين لخطر الإجهاد النفسي.

ويتفرع من مشکلة الدارسة الأسئلة التالية:

-     هل سيتحسن التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم بعد تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي؟

-     هل سينخفض مستوى الإجهاد النفسي بعد تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي؟

-     هل ستستمر فاعلية البرنامج الإرشادي الوقائي في تعزيز التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم لدى الطلاب المعرضين لخطر الإجهاد النفسي بعد شهر من تطبيق البرنامج؟

أهداف الدراسة:

سعت الدراسة الحالية لتحقيق الأهداف التالية:

1.    التعرف على طبيعة التنظيم الذاتي، والتفاؤل المتعلم، والإجهاد النفسي.

2.    تحسين التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم لدى الطلاب المعرضين لخطر الإجهاد النفسي.

3.    خفض مخاطر الإجهاد النفسي من خلال معالجة جوانب التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم.

4.    إعداد ثلاث مقياس هي: التنظيم الذاتي، والتفاؤل المتعلم، والإجهاد النفسي.

5.    إعداد برنامج إرشادي وقائي لتعزيز التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم لدى الطلاب المعرضين لخطر الإجهاد النفسي.

أهمية الدراسة:

يمکن إيضاح أهمية الدراسة الحالية في ضوء مجموعة من الاعتبارات وهي کالتالي:

1.  تسليط الضوء على متغيري التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم المرتبطين بمتغير الإجهاد النفسي.

2.  ندرة البحوث التي تناولت تعزيز التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم للطلاب المعرضين لخطر الإجهاد النفسي.

3.  التحقق من فاعلية البرنامج الإرشادي الوقائي في تعزيز التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم لدى طلاب الجامعة المعرضين لخطر الإجهاد النفسي.

4. الاستفادة من نتائج البحث الحالي في معالجة جوانب التنظيم الذاتي المرتبطة بمتغيرات أخرى لدى الطالب الجامعي، وتوظيف التفاؤل المتعلم في معالجة بعض الجوانب الشخصية لطلاب الجامعة .

مصطلحات للدراسة:

تتحدد الدراسة الحالية بالمصطلحات التالية:

1-  البرنامج الإرشادي الوقائي  Preventive counseling program

يؤکد عکاشة (2018) على أن جهود الوقاية يجب أن تبدأ بدراسة الفئة المعرضة للإصابة بالمرض النفسي، وتقييم أوضاعهم الراهنة، والتدخل السريع لعلاج الأزمة، لإختصار فترة إستمراره.

والنموذج الوقائي Preventive Model يحتل مکانة هامة حيث يعتبر الإرشاد الوقائي خاصية من خصائص إرشاد الصحة النفسية (زهران، 489:2005). 

ويقصد بالبرنامج الإرشادي الوقائي في هذه الدراسة بأنه: برنامج مخطط ومنظم في ضوء أسس علمية لتقديم الخدمات الإرشادية الوقائية المباشرة، فردياً وجماعياً، ويتضمن مجموعة من الأنشطة والخبرات المحددة بجدول زمني معين، بهدف تعزيز جوانب التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم لدى طلاب المجموعة التجريبية المعرضين لخطر الإجهاد النفسي، وذلک باستخدام فنيات إنتقائية تکاملية (الباحث).

2-  التنظيم الذاتي  self-regulation

التنظيم الذاتي مصطلح واسع الاستخدام، يدل على أي نوع من التنظيم الذاتي للذات وهکذا، فعندما تستخدم بعض القدرات النفسية، تکون بعض العمليات النفسية سلوکية، أو تحفيزية أو مادية، أو حالة مرغوبة، وهي حالة من التنظيم الذاتي. وعلى هذا النحو فإن التنظيم الذاتي يتضمن الکثير من الجوانب(Vohs & Baumeister, 2004).

وفي الدراسة الحالية يقصد بالتنظيم الذاتي السيطرة على أفکار الفرد وعواطفه واهتماماته، وقدرته في وضع أهدافمتوافقة مع الذات، وإتمام العمل الموجه نحو الهدف بنجاح، والقدرة على السيطرة على الانتباه، أي القدرة على الحفاظ على اهتمام واحد والترکيز على هدف معين على الرغم من التشتيت، والسيطرة على العمل أي القدرة على تنظيم التأثير دون الحاجة لدعم خارجي، والعمل على تطبيق السلوک البديل الموجه والسلوک المناسب حتى في ظل الإجهاد (Diehl, Semegon & Schwarzer, 2006)

3-  التفاؤل المتعلم learner optimism

التفاؤل عامل حماية مهم جداً يلعب دوراً إيجابياً في تطوير الصحة النفسية والرفاهية، کما أنه يمارس تأثيراً وقائياً مباشراً ضد التفکير في الإنتحار، کما يعمل التفاؤل کعامل وقائي في وجود الشدائد والأزمات وتخفيض التفکير في الإنتحار (Hirsch, Conner, & Duberstein, 2007).

والتفاؤل هو متغير معرفي يتکون من الثقة العامة بالحصول على نتائج إيجابية، هذه الثقة مؤسسة على تقدير نسبي للفرد بشعوره بکفاءته الشخصية. وعليه فإن الفرد ينظم أفعاله لمجابهة الصعوبات والمواقف الضاغطة (يونس، 2011: 222).

وقد تبني الباحث تعريف شاير وکارفار (Scheier & Carver, 1992) والذي يعرف التفاؤل بأنه خصائص تمييزية شخصية تتألف من مزاج إيجابي أو موقف إيجابي حول المستقبل وميل إلى توقع نتيجة إيجابية مواتية لأحداث الحياة، کما أنه يمکن الأفراد من استعادة جهودهم للوصول إلى الهدف عندما يواجهون عقبات، أو عند تعرضهم لمستويات أقل من الإجهاد.

4-  الإجهاد النفسي psychological stress

يشير الإجهاد في معجم مصطلحات الطب النفسي (الشربيني، 2003، 180) لمصطلح يستخدم على نطاق واسع للدلالة على الضغوط النفسية وآثارها على الصحة النفسية، والضغوط لا يمکن رؤيتها أو رصدها لکن آثارها تظهر في صورة ردود أفعال يتعرض لها الشخص ومن المحتمل أن تؤدي إلى أصابته بالاضطراب النفسي.

وقد تبنى الباحث تعريف الإجهاد النفسي کما ورد في الجمعية الأمريکية لعلم النفس (APA) (Gary, 2015, 1035) بأنه "مجموعة من الأعراض العقلية والجسدية المؤلمة المرتبطة ببعض حالات التقلبات الطبيعية للمزاج عند معظم الناس، وقد يشير الإجهاد النفسي إلى بداية اضطراب الاکتئاب الرئيسي، أو اضطراب القلق، أو الفصام، أو اضطراب الجسدنة، أو مجموعة متنوعة من الحالات الکلينيکية الأخرى، والذي يحدد من خلال بعض تدابير التقرير الذاتي المرتبطة بتلک الاضطرابات".

الإطار النظري:

الإرشاد الوقائي:

أتفق المتخصصون في الإرشاد النفسي على أن المرشد يؤدي مهمته من خلال إتباع أحد المناهج الثلاثة الآتية:

1.   المنهج الإنمائي Developmental

2.   المنهج الوقائي Preventive

3.   المنهج العلاجي Psychotherapy

والمنهج الوقائي: Preventive يعد بمثابة التحصين النفسي ضد المشکلات والاضطرابات والأمراض النفسية، وله ثلاث مستويات، أولها منع حدوث المشکلة أو الاضطراب، وثانيها کف الاضطراب في مراحله الأولى، وثالثهما تقليل آثار الاضطراب (زهران، 2005؛ أبو عيطه، 1988؛ الشناوي، 1995).

ويرى الباحث الحالي أن الصحة النفسية لا تعني فقط زوال الأعراض المرضية، وإنما تعني أيضاً العمل على الوقاية منها، فإن أحد أهداف المشتغلين بالصحة النفسية بصفة عامة والمشتغلين في مجال الإرشاد النفسي بصفة خاصة هو العمل على الوقاية من الأمراض النفسية من خلال التعامل مع قطاع أکبر من المجتمع، وهم الأفراد غير المرضى.

وهذا ما يؤکده مايرک (Myrick, 1991) أن مصطلح الوقاية يعني التدخل للمساعدة بمجرد أن تبدو المشکلة في الظهور للعيان، ويتم ذلک بطريقة فردية أو جماعية، ويرکز على أهمية انتشار خدمات الإرشاد الوقائي للطلاب في جميع مراحل التعليم حيث يعد هذا الإرشاد من ضروريات البناء النفسي السوي.

أما شرتزر وستون(Shertzer & Stone, 1980)فيرو أن المنهج الوقائي يرکز على تعليم الأفراد المهارات اللازمة للتعامل مع مشکلاتهم، ويقسمان الوقاية إلى ثلاث أنواع هي:

1.    الوقاية الأولية.

2.    الوقاية الثانوية.

3.    الوقاية اللاحقة.

حيث يمثل کل من الإرشاد النفسي للآباء، والإرشاد المهني، والإرشاد التعليمي، المستوى الأول من الوقاية، أما الوقاية الثانوية فيمثلها الإرشاد الإنمائي، والإرشاد الأسري، والإرشاد المختصر، والإرشاد وقت الأزمات فيمثلون الوقاية الثانوية، أما الإرشاد التأهيلي، والإرشاد العلاجي فيمثلون المستوى الثالث من الإرشاد الوقائي.

ويوضح منصور (2000) في کتابه "علم النفس العلاجي والوقائي رحيق السنين" الروافد الأساسية للتيارات الکبرى في علم النفس العلاجي والوقائي، والتي تتمثل في تيار التحليل النفسي، وتيار السلوکية، والتيار الإنساني والوجودي، والتي تنطلق جميعها من قاعدة الإرشاد والعلاجي النفسي بمبادئه وأسسه وقوانينه، کما يؤکد مکي (2003) على أننا بحاجة إلى فهم وتحليل ما کتبه فرويد عن "القلق" أو "أزمة الحضارة" والذي سيساعد في إعادة صياغة النظرية التحليلية في مجال تفسير الظاهرة السلوکية وبناء المداخل اللازمة للتدخل الوقائي والعلاجي في آن واحد.

ويؤکد زهران (2005) على توجيه علم الصحة النفسية وعلم النفس اهتماماً کبيراً إلى الوقاية من المرض النفسي "التحصين النفسي" بقدر ما يوجه إليه من عناية بفهمه وتشخيصه وعلاجه، ويقسم البعض الوقاية إلى أولية وثانوية ومن الدرجة الثالثة، فالوقاية الأولية تحاول منع حدوث المرض أو تقليل حدوثه في المجتمع، والوقاية الثانوية تحاول تشخيص المرض في مرحلته الأولى والتدخل المبکر لحالات الاضطراب في کل الأعمار، والوقاية من الدرجة الثالثة تحاول تقليل أثر الإعاقة الباقية أو النکسة وإزمان المرض.

ويتفق عکاشه (2018) مع زهران على ضرورة الوقاية بهدف تقليص مشکلات الصحة النفسية، ويعددها في المراحل التالية:

1.  وقاية أولية: لتخفيض معدل حدوث الاضطرابات النفسية بالوقاية من العوامل المسببة في المجتمع.

2.  وقاية ثانوية: الاکتشاف المبکر للمرض.

3.  وقاية المستوى الثالث: التأهيل والاستيعاب للمرض بعد شفائهم أو تحسنهم.

ويذکر عکاشة في ذات السياق أن التوجه الارتقائي في عملية الوقاية يفترض أن هناک مراحل بعينها يکون فيها الفرد أکثر استعداداً للإصابة بالاضطراب؛ حيث افترض أريکسون أن التحکم الناجح في مهمة ارتقائية محددة ضروري للانتقال إلى مرحلة ارتقائية تالية، ويرتبط القيام بهذه المهمة بفترة من الضغط النفسي، وزيادة احتمال التعرض للاضطراب إن إحتمال قيام الشخص بإجراء وقائي يعتمد على عاملين، تقدير التهديد المدرک باعتباره مشکلة صحية، وتقييم إيجابيات وسلبيات اتخاذ إجراءات إزائه.

ويقول زهران (2005) إن المزج بين الإرشاد النفسي Counselling والصحة النفسية Mental Health هو ما يعرف بإرشاد الصحة النفسية Mental Health Counselling، ويعد النموذج الوقائي PreventiveModel هو أحد نماذج إرشاد الصحة النفسية، وهو يحتل مکانة هامة، حيث يعتبر الإرشاد الوقائي خاصية من خصائص إرشاد الصحة النفسية.

تحسين الصحة والوقاية من المرض:

الهدف من تحسين الصحة هو مساعدة الناس على زيادة تحکمهم في صحتهم وتحسينها. ويقصد بذلک ممارسة السلوک الصحي، وبالتالي فإن الأخصائيين النفسيين، والشرکاء الآخرين المهتمين بهذه الأمور، التدخل مع الأصحاء أکثر من التدخل مع المرضى؛ بهدف تعظيم وتعزيز صحتهم، وتعد برامج التعليم الصحي مهمة على وجه الخصوص في هذا الإطار، ولهذه البرامج ثلاثة أهداف محورية:

1.   توفير المعلومات الصحية.

2.   تعديل الاتجاهات المتعلقة بالصحة لتؤدي إلى السلامة الصحية.

3.   تعديل السلوک المتعلق بالصحة بطرق تؤدي بشکل أفضل لتحسين الصحة.

ومن الواضح أن توفير المعلومات خطوة أساسية في تغيير الاتجاهات والسلوک، ومن المهم بالنسبة لعمليتي توجيه المعلومات حول المخاطر وترجمتها إلى استراتيجيات، تدخل في فهم المفاهيم الجوهرية الخاصة بسلوک المخاطر، والمخاطر إما مطلقة أو نسبية أو تتعلق بالمجتمع العام، والمخاطر المطلقة عبارة عن الإحتمالات الخاصة بأن شخصاً ما سيتعرض للإصابة بمرض على امتداد فترة زمنية معينة، والمخاطر النسبية هي معدل حدوث المرض لدى الأشخاص المعرضين لعوامل الخطر، مقارنة بغير المعرضين لهذه العوامل، وأخيراً يقصد بالمخاطر المتعلقة بالمجتمع العام عدد الحالات التي کان يجب ألا تحدث لو لم يکن لعوامل الخطر وجود.

ويتحقق القدر الأکبر من النجاح، عندما توجه المعلومات عن المخاطر للمجتمع الاکثر تعرضاً للخطر، أي إلى أولئک الذين يعدوا مستهدفين على وجه الخصوص للمرض، وتنظم برامج الوقاية لتغيير عادات أولئک المعرضين لعوامل الخطر والإصابة المرض (لنيدزاي وبول، 2000).

الوقاية الإيجابية:

يأتي في طليعة مدخل علم النفس الإيجابي موضوع أو قضية الوقاية أذ أصبح علماء النفس خلال العقد الأخير مهتمون بصورة کبيرة بقضية الوقاية، بل کان موضوع الوقاية القضية الرئيسية التي تم التعامل معها في الإجتماع السنوي للجميعة الأمريکية لعلم النفس في سان فرانسيسکو سنة 1988، والسؤال الرئيسي في هذا الصدد: کيف يمکن منع مشکلات معينة مثل الاکتئاب أو سوء تعاطي المخدرات؟ إن نموذج المرض لا يدفعنا باتجاه الاقتراب من الوقاية من هذه المشکلات الخطيرة، والحقيقة أن الخطوات الرئيسية في مسار الوقاية تأتي من منظور يرکز على تخليق، وتمکين، وتأسيس الکفاءة بصورة منسقة، بدلاً من مجرد تصحيح الضعف.  والمهمة الرئيسية في هذا القرن الجديد خلق علم لمکامن القوة البشرية، مهمته فهم وتعلم کيف يمکن تحسين، وتعزيز، وتنمية هذه الفضائل، وإذا رغبنا في وقاية المراهقين الذين يعيشون في ظروف معيبة لابد من تکثيف جهود الوقاية وليس العلاج (الطيب والبهاص، 2009).

التنظيم الذاتي:

يشير التنظيم الذاتي self-regulation إلى العمليات النفسية التي يتحکم من خلالها الأفراد على أفکارهم وعواطفهم وسلوکياتهم (Carver & Scheier, 1981).

ويستخدم مفهوم التنظيم الذاتي لتوصيل الإحساس بالعمليات الغرضية (القصدية)  purposive processes والإحساس بأن التعديلات المصححة ذاتياً self-corrective adjustments تجري حسب الحاجة للبقاء على المسار الصحيح لتحقيق الغرض المراد الوفاء به (سواء کان ذلک ينطوي على تجاوز حافز آخر، أو مجرد رد فعل للاضطرابات الناتجة من مصادر أخرى)، وکذلک الإحساس بأن هذه التعديلات التصحيحية تنشأ داخل الشخص نفسه، وهذه النقاط تتلاقى مع وجهة النظر القائلة بأن السلوک هو عملية مستمرة من التحرک قدماً نحو تصورات الهدف goal representations (کاثلين وروي، 3:2016-4). 

کما يشير التنظيم الذاتي إلى العمليات الواعية وغير الواعية التي تؤثر على القدرة على التحکم في ردود الفعل، وهي مهارة تؤثر على قدرة الفرد على التکيف مع الظروف المعاکسة (إدارة الفشل، التعامل مع خيبة الأمل، وما إلى ذلک)، وقدرته على تحويل تلک المهارات اللازمة للتعامل بنجاح مع الحياة (العمل من أجل النجاح)، والقدرة على التنظيم الذاتي ضرورية في جميع مراحل حياة الأشخاص (Hrbakova  & Vávrová, 2014).

ومن منظور سيکولوجية القوى الإنسانية ترتکز القدرة على تنظيم الذات على عدد من العمليات والمکونات، وتتضمن قدرات الفرد على تقييم أفعاله في علاقتها بمعايير الأداء لديه، وأن يخطط وضع أهدافاً للمستقبل، ويقيس کفاءته الشخصية في التحديات القادمة، ويدفع أفعاله من خلال تقييم وجداني ذاتي، وخاصة مشاعر الفخر مقابل الشعور بعدم الرضا حيال المنجزات الراهنة والمنتظرة. هذه الميکانيزمات المميزة لتنظيم الذات بينها علاقات وظيفية متبادلة، وهکذا فهي لا تعمل بوصفها مؤشرات مستقلة على السلوک، ولکن بوصفها أجزاء متکاملة في نظام سيکولوجي متسق ينظم الأفراد من خلاله عواطفهم وأفعالهم. ومن هذا المنظور فإن الإنسان لديه القدرة على المبادأة وعلى أن يخطط لحدوث الأشياء نتيجة لما يقوم به من أفعال (أسبينوول، وستودينجر، 206:2006).

کما قدم باندورا نموذجاً لمعايير الأهداف وتنظيم الذات، يفسر فيه القدرة على الدافعية الذاتية والفعل الهادف من خلال النشاط المعرفي، فأحداث المستقبل لا يمکن أن تکون أسباباً للدافعية أو الفعل، ولکن من خلال التصور المعرفي في الحاضر تتحول أحداث المستقبل المتصورة إلى دوافع ومنظمات للسلوک (Hoyle, 2010).

حيث ينظر لعملية الفعل کما تتخلق، مع الترکيز على تأکيده على المتغيرات المعرفية ودورها الذي تلعبه في تنظيم الذات، يمکن أن تبدأ عملية الفعل بوجود هدف أو معيار، حيث تمثل المعايير أهدافاً بالنسبة لنا لکي نحققها وأساساً لتوقع التعزيز من الآخرين أو من أنفسنا. والذي ينشط الفرد هو إقامة هدف أو معيار، وتقدير الجهد اللازم لتحقيق المعيار، ويؤکد باندورا على المعززات الداخلية والخارجية في حال تحقيق أو عدم تحقيق المعيار بأنها قوى داخلية لتنظيم الذات، ومن خلال هذه العمليات للتعزيز الذاتي نستطيع أن نحتفظ بالسلوک عبر فترات ممتدة في حال غياب المعززات الخارجية (Carver, 2004).

کما يفترض باندورا أن قوة الدافعية ليست مستمدة من الأهداف ذاتها، وإنما نتيجة أن الأشخاص يستجيبون بطريقة تقويمية لسلوکهم، أي أن الأهداف تنشئ المعايير للتقويم الإيجابي أو السلبي للذات، على أساس التقدم نحو، أو البعد عن تحقيق الأهداف (أسبينوول، وستودينجر، 207:2006).

ومن العرض السابق يمکن للباحث استخلاص أن التنظيم الذاتي عند الأفراد يعتمد بدرجة أکبر على المعززات الداخلية، أن النشاط المعرفي للتصورات المستقبلية هو ما يجعل الفرد قادراً على إنتاج أهدافه وتحديد الجهد اللازم لها، کما أن قدرة الفرد على التقييم الذاتي والتغذية المرتدة لما تم تحقيقه، يجعله قادراً أيضا على تقييم کفاءته الشخصية.

التفاؤل المتعلم:

اشارت النتائج أن الطلاب المتفائلين لديهم آليات أفضل للتعامل مع الإجهاد المرتبط بالحياة الأکاديمية أکثر من الطلاب الأکثر تشاؤماً (Huan, Yeo, Ang, & Chong, 2006).

والمتفائلون هم أشخاص يتوقعون حدوث أشياء جيدة لهم: أما المتشائمون فهم أشخاص يتوقعون حدوث الأسوأ، فالمتفائلون يختلفون عن المتشائمين بطرق متعددة مما يکون له تأثير کبير على حياتهم. فهم يختلفون عن بعضهم البعض من حيث الکيفية التي يتناولون بها المشکلات والتحديات التي تقابلهم، کما يختلفون في أساليب مواجهتهم لصعوبات الحياة وما يحققونه من نجاح (Shane & Snyder, 2003).

يمکن تعريف التفاؤل بأنه الميل لأعتبار الأشياء والأمور تسير في الاتجاه الأفضل، فالشخص المتفائل يعکس الثقة في التوقع لحدوث شئ إيجابي وجيد لحدث معين (يونس، 2011، 219).

ويعرف عبد الخالق (2000) التفاؤل Optimism بأنه: نظرة استبشار نحو المستقبل، تجعل الفرد يتوقع الأفضل، وينتظر حدوث الخير، ويرنو إلى النجاح.

 کما يعرف التفاؤل بأنه الاعتقاد أو التوقع بأن أشياء طيبة –عکس سيئة- سوف تحدث عامة في حياة الفرد. وأن المتفائلين يحتفظون عادة بمستويات مرتفعة من حسن الحال أثناء أوقات المشقة، مما يجعل الأفراد أقل تفاؤلاً، کما أن الطلاب المتفائلين يتوافقون بشکل أفضل من المتشائمين، في مرحلة الانتقال من المدرسة إلى الجامعة (Pervin, 2003).

ومن العرض السابق يتضح أن تعريفات مفهوم التفاؤل المتعلم ترتکز على توقعات الأشخاص حول المستقبل، ومدى تقييم الفرد لکفاءته الذاتية لبلوغ هدفه.

نظرية النمط التفسيري:

عندما تحدث المواقف الإيجابية والسلبية، فإننا نبحث عن التفسير؛ بناء على معطيات نظرية العجز المتعلم The Reformulated Learned Helplessness Theory (RLHT) فإن أسلوبنا التلقائي في تفسير أحداث حياتنا يمکن أن يقوي من دافعيتنا، يخفض أو يرفع من مثابرتنا ويجعلنا معرضين للاضطراب، أو يحمينا منه، ومن هنا يمکن تفسير مفهوم التفاؤل المتعلم في ضوء ثلاثة أبعاد هي: 1) الداخلي في مقابل الخارجي، 2) الثبات في مقابل عدم الثبات، 3) العام في مقابل المحدد. إن التفسيرات التفاؤلية للأحداث السلبية تکون ذات وجهة خارجية، غير ثابتة ومحددة، ويترتب على ذلک إدراک المشکلات على أنها حدثت بواسطة أفراد أخرين، أو عوامل موقفية، کما ينظر إلى الأسباب باعتبارها سريعة الزوال بطبيعتها، وتتمحور في موقف واحد أو عدد قليل من المواقف في حياة الفرد. أما التفسير التشاؤمي للأحداث السلبية قيکون موجهاً للذات بدرجة کبيرة، ثابتاً، وعاماً (Shane & Snyder, 2003; Abramson, Seligman &Teasdale,1978).

الإجهاد النفسي:

تعرف الجمعية الأمريکية لعلم النفس (APA) الإجهاد Stress بأنه الاستجابة الفسيولوجية أو النفسية للضغوط الداخلية أو الخارجية، ويتضمن الإجهاد مجموعة من التغييرات التي تؤثر على کل نظام بالجسم مما يؤثر على شعور الناس وسلوکهم، على سبيل المثال زيادة الخفقان، التعرق، جفاف الفم، ضيق في التنفس، تململ، الکلام بسرعة، زيادة في المشاعر السلبية، مدة أطول من التعب، أما الإجهاد النفسي فيتجلى في التوتر الشديد في متلازمة التکيف العامة، ويساهم الإجهاد بشکل مباشر في الاضطراب النفسي والفسيولوجي والأمراض ويؤثر على الصحة العقلية والجسدية، مما يقلل من جودة الحياة (Gayr, 2015, 874).

في حين يعرف الإجهاد النفسي بأنه حالة يشعر فيها الفرد  بالتعب والإنهاک المستمر على مدار اليوم، مع أحساس مصاحب بالسلبية، وهذه الحالة تؤدي بالفرد إلى استنزاف طاقته النفسية (الإنفعالية) والبدنية (Leighton & Roye, 1984).

کما يشير باول (Pawell, 1994) في تعريفه للإجهاد النفسي بأنه حالة من الاحساس بالفشل والغضب والعناد، مصاحب لاحساس دائم بالتعب، مع ضعف شديد أو فقدان الاحساس الايجابي في الحياة، مع ضعف في المرونة النفسية ومقاومة التغيير.

أما الإجهاد النفسي في تصور ستويفا وکارلسون (Stoyva & Carlson, 1993)فإنه يشير إلى الوضع الذي يواجه فيه الفرد مجموعة من التحديات أو التهديدات التي تتجاوز أليات الفرد المقدرة للتأقلم مع هذه التحديات.

ويرى الباحث الحالي أن الإجهاد النفسي هو الاستجابة الإنفعالية والبدنية لمحفزات تتمثل في مجموعة الضغوط التي يتعرض لها الفرد في بيئته الداخلية والخارجية.

وهناک شبه إتفاق بين العلماء على أن إدخال مصطلح الإجهاد لأول مرة في العلوم الصحية تم في عام (1926) من قبل هانز سيليHans Selye، حيث لاحظ أن الأفراد الذين يعانون من مجموعة واسعة من الأمراض الجسدية يبدو أن لديهم مجموعة مشترکة من الأعراض، ويعزو سيلي هذا إلى الإجهاد الناتج عن الضغوط من أجل الحفاظ على حياة الشخص، ويعتمد نموذج هانز سيلي في تصوره للإجهاد النفسي على ما أطلق عليه ما يعرف بمتلازمة غاز (GAS)the General Adaptation Syndromeوالتي تفسر الإجهاد النفسي کإستجابة نظامية محددة ذات صلة بمصدر الضغط، وإن لم يهدأ مصدر التحفيز فإن الفرد يتعرض للضرر في شکل قرحة المعدة، ضمور في الغدة الکظرية، وأمراض التکيف، وفي نهاية المطاف الإرهاق والوفاة.  ويتميز الإجهاد في نموذج سيلي بما يلي: 1) رد فعل منبه حيث يتم تخفيض المقاومة الطبيعية ويتم تحريک الدفاعات الجسدية، 2) زيادة المقاومة والتکيف، 3) استنفاذ الطاقة للتکيف يتبعه الانهيار، وبهذا فإن نموذج (GAS) يعتمد في تفسيره للإجهاد على العناصر الفيزيائية والبيولوجية(Mulhall, 1996 ; Barnes & Montefuscio, 2011).

ثانيا: النظام النفسي الذي يفسر الإجهاد من خلال النظم الفرعية التابعة له من وظائف وصفات نفسية، من بينها الإدارک perception، والذاکرةmemory ، والعاطفة emotion، والصفات الشخصية، والاحتياجات، والإستعدادات، ومنها نموذج لازاروس وفولکمان (Lazarus &Folkman, 1984) فقد فسر الإجهاد النفسي في ضوء الضغط النفسي کعملية تکيفية دينامية متبادلة بين الفرد والبيئة، يقيمها الفرد على أنها مرهقة وتتجاوز مصادره وتعرض صحته للخطر، ويشير لازاروس وفولکمان إلى فائدة التقييم النفسي للخبرات التي تشکل ضغطاً من وجهة نظر دينامية نشطة، وترى وجهة النظر هذه أن جسم الإنسان يبذل جهداً ويستجيب للتکيف وإعادة التوازن حال تعرضه للخطر، مما يؤکد أن التکيف عملية نشطة ومستمرة وليست عملية سلبية وجامدة. 

دراسات سابقة:

دراسات تناولت التنظيم الذاتي وعلاقته ببعض المتغيرات:

قامت شراب (2008) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بين نمط الشخصية ذات النشاط الصباحي – المسائي في التنظيم الذاتي، والکشف عن القدرة التنبؤية لنمط الشخصية ذات النشاط الصباحي-المسائي بالتنظيم الذاتي، والتعرف على الفروق بين الذکور والإناث في متغيرات الدراسة. وتکونت عينة الدراسة من (142) طالباً وطالبة بالفرقة الرابعة، ومن الدراسات العليا (49)، تم أختيارهم من أقسام مختلفة بکلية التربية بالعريش، جامعة قناة السويس. وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس نمط الشخصية الصباحي-المسائي (إعداد الباحثة)، ومقياس نمط الشخصية الصباحية والمسائية إعداد Koscec, Vidacek & Kostovic, 2001)) (ترجمة وتقنين الباحثة)، ومقياس التنظيم الذاتي إعداد Moillanen, 2006)) (تعريب وتقنين الباحثة)، ومقياس التنظيم الذاتي الصيغة المختصرة إعداد Aleksandra et al., 2004)) (تعريب تقنين الباحثة). وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية بين نمطي الشخصية ذات النشاط الصباحي-المسائي والتنظيم الذاتي طويل الأمد والعکس بالنسبة للتنظيم الذاتي قصير الأمد، کما يمکن لنمط الشخصية ذات النشاط الصباحي-المسائي أن تتنبئ بالتنظيم الذاتي، أيضا أظهرت النتائج عدم وجود فروق بين الجنسين في کل من نمط الشخصية ذات النشاط الصباحي والمسائي والتنظيم الذاتي (قصير وطويل الأمد). 

قام أيسفولد (2010) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بين التنظيم الذاتي وبين العمل المدرسي، والنشاط البدني لدى المراهقين، وتأثيره على الرضا عن الحياة، وتحديد بعض المؤشرات الصحية التي تساهم في تصوراتهم للإجهاد. وتکونت عينة الدراسة من (1534) مراهق بالمستوى العاشر من العينة النرويجية للسلوک الصحي التي تم جمعها في المسح الوطني الشامل للمدارس بالنرويج بالتعاون مع منظمة الصحة العالمية (WHO)، ومرکز بحوث التنمية الصحية الوطني (HEMIL)، بمتوسط عمر قدره (15.5) سنة، (815 ذکور-719 إناث). وأشتملت أدوات الدراسة على استبيان المعلومات الديموغرافية (SES)، ومقياس التنظيم الذات self-regulation للعمل المدرسي والنشاط البدني إعداد (Hansen & Larson, 2002) ويتکون من (12) عبارة تشمل أربعة أبعاد (تحديد الأهداف، الجهد، حل المشکلات، إدارة الوقت)، ومقياس الرضا عن الحياة إعداد (Seligson, Huebner, & Valois, 2003). وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية موجبة بين التنظيم الذاتي والعمل المدرسي والنشاط البدني، وأن التنظيم الذاتي في العمل المدرسي ساهم في إنخفاض الرضا عن الحياة لدى الذکور والإناث، کما أظهرت النتائج أن التنظيم الذاتي في النشاط البدني مؤشراً قوياً على الرضا عن الحياة لدى الذکور، عن التنظيم الذاتي في العمل المدرسي بالنسبة لهم، وأن الرضا عن الحياة لدى الإناث کانت مرتفعة قليلاً عن الذکور في التنظيم الذاتي في العمل المدرسي، وأن إنخفاض التنظيم الذاتي في العمل المدرسي عامل رئيسي وراء تصورات الطلاب للإجهاد والرضا عن الحياة بوجه عام.    

قام رويل وفوکس (Royle & Fox, 2011) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بين الإجهاد النفسي والتنظيم الذاتي والمساءلة عن الآداء. وتکونت عينة الدراسة من (105) موظفاً غالبيتهم من طلاب الجامعة بواقع (51 ذکور – 54 إناث) ممن يعملون في منشأة ترفيهية بإحدى الجامعات الکبرى جنوب شرق الولايات المتحدة الأمريکية، بمتوسط عمر قدره (21) عام. وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس التوتر الناتج عن العمل Job-induced tensionإعداد(House & Rizzo, 1972)، ومقياس التنظيم الذاتي Self-regulation، إعداد (Luszcznska et al., 2004)، ومقياس المساءلة الرسمية للآخرين Informal Accountability for Others إعداد (Royle et al. 2003). وأسفرت نتائج الدراسة عن إرتفاع مستويات الإجهاد والتوتر کنتيجة للمساءلة عن الآداء، وأن العلاقة بين الإجهاد والمساءلة الرسمية عن الآداء علاقة ارتباطية دالة موجبة، کما وجد ارتباط دالة احصائيا بين التنظيم الذاتي والإجهاد حيث أظهر الأفراد ذو التنظيم الذاتي قدرة أکبر على إدارة الإجهادات الناشئة عن تصوراتهم الخاصة بتقييم الآداء من المشرفين، وأن الأفراد مرتفعي التنظيم الذاتي لديهم قدرة أکبر على الترکيز المعرفي لإنهاء المهام المنوطة بهم عن زملائهم منخفضي التنظيم الذاتي.

قامت الفقي (2012) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بين التنظيم الذاتي ومستوى الطموح وقلق المستقبل لدى طلاب المرحلة الثانوية. وتکونت عينة الدراسة من (160) طالباً وطالبة بالتساوي بالصف الثالث الثانوي العام (علمي– أدبي) من المنتظمين بالمدارس الحکومية بمدينة بنها بمتوسط عمر قدره (18.4) عاماً. وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس التنظيم الذاتي، ومقياس مستوى الطموح، ومقياس قلق المستقبل (جميعها من إعداد الباحثة). وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية موجبة بين التنظيم الذاتي ومستوى الطموح، ووجود علاقة ارتباطية سالبة بين التنظيم الذاتي وقلق المستقبل، کما کشفت النتائج عن عدم وجود فرق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الإناث في کل من التنظيم الذاتي ومستوى الطموح وقلق المستقبل، وأيضاً عدم وجود فرق بينهما في التخصص (علمي- أدبي) في التنظيم الذاتي ومستوى الطموح، ووجود فرق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الذکور ومتوسطي درجات الإناث في قلق المستقبل في اتجاه التخصص العلمي، کما أوضحت النتائج إمکانية التنبؤ بالتنظيم الذاتي في ضوء مستوى الطموح وقلق المستقبل لدى طلاب وطالبات الثانوية العامة.

قامت بدوي (2013) بدرسة هدفت إلى التحقق من فاعلية برنامج معرفي سلوکي (قائم على نظرية العلاج المعرفي لبيک وإليس) في تحسين التنظيم الذاتي ونوعية الحياة لدى عينة من مرضى الصرع، وتکونت عينة الدراسة من (20) مريضاً من المترددين على العيادة الخارجية بقسم الأمراض النفسية والعصبية بکلية الطب جامعة المنوفية، تراوحت أعمارهم الزمنية ما بين (20 – 40) سنة، تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين، تجريبية وضابطة، وأشتملت أدوات الدراسة على أختبار فاعلية التنظيم الذاتي لمرضى الصرع إعداد Dilorio et al. 2003)) (ترجمة وتقنين الباحثة)، وأختبار نوعية الحياة لدى مرضى الصرع إعداد Cramer et al., 2003)) (ترجمة وتقنين الباحثة)، البرنامج العلاجي والمکون من (12) جلسة (إعداد الباحثة)، وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية البرنامج في تحسين التنظيم الذاتي ونوعية الحياة لدى المجموعة التجريبية وإستمرار التحسن في إدارة المرض بعد إنتهاء تطبيق البرنامج وبفترة المتابعة.

قامت الجندي (2014) بدراسة هدفت إلى التحقق من فاعلية برنامج قائم على استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم لتحسين تقدير الذات لدى الفرد. وتکونت عينة الدراسة من (30) طالباً وطالبة بالصف الأول الإعدادي من المتفوقين عقلياً منخفضي التحصيل، تم تقسيمهم لمجموعتين متساويتين تجريبية وضابطة. وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس الذکاء (إعداد موسى، 1989)، ومقياس التنظيم الذاتي للتعلم (إعداد الباحثة)، مقياس تقدير الذات (إعداد الدريني، د.ت.)، برنامج الدراسة (إعداد الباحثة). وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية البرنامج القائم على استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم في تحسين تقدير الذات لدى المجموعة التجريبية بعد إنتهاء البرنامج بالمقارنة بالمجموعة الضابطة، أوضحت النتائج أيضا وجود فروق بين المجموعة الضابطة والتجريبية في القياس البعدي لصالح المجموعة التجريبية في استراتيجيات التنظيم الذاتي. 

قام سبينا، أروزوفا وبينکا (Sebena, Orosova & Benka, 2013) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بين التنظيم الذاتي وکل من الأعراض الاکتئابية، ومشکلة سوء إستخدام الإنترنت، وکذا التحقق في ما إذا کانت مهارات التنظيم الذاتي وأعراض الأکتئاب يمکن أن تتنبئ بمشکلة سوء إستخدام الإنترنت لدى طلاب الجامعة، والفروق بين الجنسين في متغيرات الدراسة. وتکونت عينة الدراسة من (817) طالباً وطالبة بالسنة الدراسية الأولى، تم أختيارهم من ثلاث جامعات بشرق سلوفاکيا (Safarik University،Veterinary Medicine University ، Presov University)، (24.8% ذکور – 75.2% إناث)، بمتوسط عمر قدره (19.6). وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس المشکلات المعممة لسوء إستخدام الإنترنتThe Generalized Problematic Internet Use إعداد Capla, 2010))، وهو مکون من خمس مستويات (الأفضلية للتفاعل الاجتماعي عبر الإنترنت، تنظيم المزاج، الإنشغال المعرفي، الإستخدام القهري للإنترنت، النتائج السلبية)، مقياس التنظيم الذاتي النسخة المختصرة (إحادي الإتجاه) The Short Self-Regulation Questionnaire إعداد Carey, Neal & Collins, 2004))، وقائمة بيک المعدلة The Beck Depression Inventory (M-BDI) إعداد Schmitt et al., 2003)). وأسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود قدرة تنبؤية للتنظيم الذاتي وأعراض الاکتئاب على سوء إستخدام الإنترنت، بينما أظهرت النتائج أن الطلاب الأصغر سناً أعلى في سوء إستخدام الإنترنت بالمقارنة بالأکبر سناً على بعد الإستخدام القهري للإنترنت، کما وجدت فروق بين الجنسين لصالح الذکور في القدرة على الإفصاح عن تفضيل التفاعل الاجتماعي عبر الإنترنت، والإنشغال المعرفي، وسوء إستخدام الإنترنت، أما بالنسبة للتنظيم الذاتي وأعراض الاکتئاب فلا توجد فروق بين الجنسين، کما أوضحت النتائج أن التنظيم الذاتي يعد مؤشراً کبيراً وثابتاً على أعراض الاکتئاب، وسوء إستعمال الإنترنت، وأن الفروق الفردية في التنظيم الذاتي تلعب دوراً حاسماً في تطوير وصيانة السلوکيات غير الصحية وسلوک الإدمان، وأن عدم فعالية التنظيم الذاتي يؤدي إلى تکوين عادات إستهلاک لوسائل الإعلام.

قام جديتاوي (Jdaitawi, 2015) بدراسة هدفت إلى فحص العلاقة بين کل من الترابط الاجتماعي، وضبط النفس، والکفاء الذاتية والتنظيم الذاتي، والکشف عن الفروق بين الجنسين في هذه المتغيرات. وتکونت عينة الدراسة من (209) طالباً من طلاب السنة التحضيرية بکليات الطب، والهندسة، والعلوم بجامعة الدمام. وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس الترابط الاجتماعيthe social connectedness scale إعداد Lee & Robbins, 1998))، ومقياس التنظيم الذاتي self-regulation إعداد Weinstein, Schulte & Palmer, 2002))، مقياس الکفاءة الذاتية العامة General Self Efficacy Scale إعداد Schwarzer & Jerusalem, 1995))، ومقياس ضبط النفسself-control scale إعداد (Tangney, Baumeister & Boone, 2004)   وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية بين کل من الترابط الاجتماعي، وضبط النفس، والکفاء الذاتية ومتغير التنظيم الذاتي، کما کشفت النتائج الجزئية عن قدرة الترابط الاجتماعي وضبط النفس بالتنبؤ بالتنظيم الذاتي، في حين لم تصل النتائج إلى أي مؤشرات تفيد بقدرة الکفاءة الذاتية على التنبؤ بالتنظيم الذاتي، کما أوضحت النتائج أن ضبط النفس يساهم في التنبؤ بالتنظيم الذاتي لدى الإناث، ولم تصل إلى نتائج بالنسبة للذکور.

دراسات تناولت الإجهاد النفسي وعلاقته ببعض المتغيرات:

قام مصطفى (2001) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بين المستويات المختلفة للطاقة النفسية الفعالة وکل من الضغوط النفسية والإجهاد النفسي لطلاب کلية التربية، وأيضا صورة بروفيلات کل من الضغوط النفسية، والإجهاد النفسي للمستويات الثلاثة من الطاقة النفسية الفعالة. وتکونت عينة الدراسة من (161) طالباً وطالبة بالفرقتين الثالثة والرابعة بکلية التربية جامعة طنطا من الشعبتين العلمية والأدبية، (88 ذکور – 72 إناث)، تراوحت أعمارهم الزمنية ما بين (19-23) عاماً. وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس الطاقة النفسية (إعداد الباحث)، ومقياس مواقف الحياة الضاغطة (إعداد شقير، 1998)، ومقياس الإجهاد النفسي (إعداد شقير، 1998). وأسفرت نتائج الدراسة عن ارتفاع تقدير الطلاب لمستويات الضغوط النفسية والإجهاد النفسي کلما کان تقديرهم لمستوى الطاقة النفسية الفعالة منخفض، وکلما أرتفع تقدير الطلاب لمستوى للطاقة النفسية الفعالة أدى ذلک إلى إنخفاض تقديرهم لمستوى الضغوط النفسية والإجهاد النفسي، أيضا وجود علاقة عکسية بين الطاقة النفسية الفعالة وکل من الضغوط النفسية والإجهاد النفسي والفروق بين الطلاب في تلک العلاقة ترجع إلى قراراتهم وتخطيطهم بشأن الأنشطة المستقبلية وعدم الوعي الکامل بالعوامل المؤثرة فيما يمتلکونه من طاقات فعالة.

قام مقداد والمطوع (2004) بدراسة هدفت إلى التعرف على مصادر الإجهاد النفسي استرتيجيات وحالة الصحة النفسية لدى الطالبات بجامعة البحرين. وتکونت عينة الدراسة من (58) طالبة متزوجة من کليات (الهندسة، والعلوم، والتربية، والآداب، والإدارة). وأشتملت أدوات الدراسة على استبانة مکونة من ثلاث أجزاء (الإجهاد النفسي، استراتيجيات المواجهة، الصحة النفسية) (إعداد الباحثين). واسفرت نتائج الدراسة عن وجود عدة مصادر للإجهاد النفسي لدى الطالبات، کان فيها المصدر الرئيسي القضايا الأکاديمية وتمثلها (صعوبة المقررات، وکثرة البحوث، وتصميم جداول التوزيع الزمني، وقلة المراجع والکتب)، ثم يليها على الترتيب المصادر المالية، والمصادر المحيط، والمصادر العلائقية، أما بالنسبة لأهم الاستراتيجيات التي تستخدمها الطالبات لمواجهة التغلب على الإجهاد النفسي فکانت الاستراتيجيات الدينية، کالصلاة وتلاوة القرآن، والذکر، والإستراتيجيات المعرفية، کعدم التفکير في الإجهاد والتنکر له، وتبين أيضاً أن الطالبات لا يتمتعن بالصحة النفسية العالية، ولا يشعرن بالسعادة، وأن حياتهن تتصف نسبياً بنوع من الشقاء.

قام حسن (2006) بدراسة هدفت إلى التعرف على مستوى الإجهاد لدى طلبة الجامعة، وتأثير الجنس والتخصص الدراسي في مستوى الإجهاد لديهم. وتکونت عينة الدراسة من (161) طالب وطالبة (66 ذکور – 95 إناث)، عدد الطلاب (من الأقسام العلمية 74، والأقسام الإنسانية 87). واشتملت أدوات الدراسة على مقياس تقييم الإزعاجات لطلبة الکلية - المقياس الفرعي المتعلق بتکرار التعرض للإزعاجات اليومية لغرض قياس الإجهاد إعداد (Sarafino & Ewing, 1999)، وأسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود تأثير دال احصائياً لکل من النوع، والتخصص، والتفاعل بينهما على مستوى الإجهاد، کما أظهرت النتائج أن (52.8%) من الطلاب المشارکين حصلوا على أعلى من المتوسط الفرضي للمقياس في مستوى الإجهاد النفسي، وأن أهم مسببات الإجهاد النفسي للطلاب کثرة الواجبات الدراسية، والساعات التدريسية الطويلة، وکثرة التقارير المطلوبة، والمختبرات، وضعف الإمکانات في الأقسام العلمية، في حين ضعف الآداء والواجبات القليلة وضعف الإنجاز في الأقسام الأدبية، وأيضا  کثرة الإزعاجات اليومية بسبب تفکک العراق، وضعف وتفکک العوائل وعدم مساندتهم لأبنائها.

في حين قامت أهرن (Ahern, 2007) بدارسة هدفت إلى أستکشاف العلاقة بين الخصائص الشخصية ومستويات الإجهاد، والسلوکيات المحفوفة بالمخاطر العالية وبين مستويات المرونة لدى الطلاب المراهقين بالکليات، وتکونت عينة الدراسة من (166) طالب وطالبة بالتساوي من طلاب کلية المجتمع تراوحت أعمارهم الزمنية ما بين (20:18) سنة، وأشتملت أدوات الدراسة على إستمارة البيانات الديمغرافية، ومقياس الإجهاد المتصور إعداد (Hill et al., 2005)، واستبيان السلوک الصحي إعداد (Hibbard et al., 1989)، ومقياس المرونة إعداد (Wagnild & Young, 1993)، واسفرت نتائج الدراسة عن إرتفاع السلوکيات المحفوفة بالمخاطر لدى المراهقين وخاصة الطلاب الأمريکيين من أصول أخرى، وأن الإناث أکثر عرضة للسلوکيات الخطرة اليومية من الذکور، کما أظهرت النتائج وجود علاقة عکسية بين الإجهاد والخصائص الشخصية، وإرتفاع مستويات التوتر لدى الطلاب المعرضين للإجهاد، کما أوضحت أن هناک علاقة عکسية بين الإجهاد والمرونة لدى بعض الطلاب في حين أظهر البعض الاخر مرونة عالية أثناء الاحداث المجهدة، وبوجه عام جاءت نتائج الدراسة غير متسقة مع نتائج الدراسات السابقة.

 قام تاجاليا، سوبي قنباريباناه (Tajallia, sobhib  & Ganbaripanah, 2010) بدراسة هدفت إلى تحديد العلاقة بين المتاعب (الإجهادات) اليومية التي تسبب الإزعاج للطلاب وعلاقتها بالدعم الاجتماعي والصحة النفسية. وتکونت عينة الدراسة من (262) طالبا وطالبة (142 ذکور-120 إناث) من طلاب جامعة ازاد الإسلامية بطهران. وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس المتاعب اليومية The Hassles Assessment Scale for للطالب بالجامعة Student in College إعداد (Sarafino & Ewing, 1999) ويتکون من ثلاثة أبعاد 1) التردد (عدد مرات وقوع الحدث غير السار في الشهر الماضي). 2) الأحداث غير السارة (وصف کيفية ماحدث فعلا وقت وقوعها هل کانت مملة أم إستياء). 3) السکن (مدى تکرار الإزعاج قبل أو بعد الحدث) ، استبيان الصحة العامة The General Health Questionnaire إعداد (Goldbreg, 1972)، ومقياس الدعم الاجتماعي المدرک Perceived Social Support Testإعداد (Feleming et al., 1982). وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية عکسية بين المتاعب اليومية والصحة النفسية لدى عينة الدراسة، وأن 8.53% طلاب الجامعة يمکن للصحة النفسية  فسرت المتاعب اليومية، وأيضاً وجود علاقة ارتباطية موجبة بين الدعم الاجتماعي المدرک والصحة النفسية لدى طلاب الجامعة، کما أظهرت النتائج وجود علاقة بين کل من المتاعب اليومية والدعم الاجتماعي المدرک والصحة النفسية، حيث بينت النتائج أنه يمکن التنبوء من المتاعب اليومية والدعم الاجتماعي المدرک بمستوى الصحة النفسية، وتؤکد النتائج على دور الدعم الاجتماعي في منع تدهور الصحة النفسية کنتيجة للاجهاد الناتج عن المتاعب اليومية، وبالنسبة للفروق بين الذکور والإناث فلم تذکر أي فروق بين الجنسين.  

قام شارميلا، بيرسکيا، جروسيا، ومارجيريتا (Schramla, Perskia, Grossia, & Margareta, 2011) بدراسة هدفت إلى التعرف على أعراض الإجهاد النفسي الشديد، والتوتر المزمن لدى المراهقين، وتحديد أهم العوامل التي قد تسهم في تفاقم أعراض الإجهاد، والتعرف على الأختلافات المحتملة بين الجنسين. وتکونت عينة الدراسة من (304) طالباً وطالبة بالمرحلة الثانوية (159 ذکور–145 إناث)، تم أختيارهم من مدرستين بالطبقة المتوسطة بضاحية ستوکهولم بالسويد، بمتوسط عمر قدره (16) سنة. وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس الإجهاد المزمن chronic stress إعداد (Shirom & Melamed, 1992)، ومقياس تقدير الذات self-esteem scale إعداد (Rosenberg, 1965)، ومقياس تقدير الذات القائم على الآداء The Performance-Based Self-esteem scaleإعداد (Hallsten et al., 2005)، ومقياس المطالب والسيطرة المدرکة Perceived demands and control (Karasek & Theorell, 1990)، ومقياس الدعم الاجتماعي Social support(Bernin & Theorell, 2001)، وتسعة أسئلة مقتبسة من استبيان النوم sleep questionnaire إعداد (Karolinska, 1992)، وثلاث أسئلة لقياس أسلوب الحياة والعادات Three questions measured lifestyle habits، (إعداد الباحثين). وأسفرت نتائج الدراسة عن معاناة أکثر من ثلث طلاب المدارس الثانوية (32.9%) من أعراض الإجهاد الخطيرة، وأن (8.2%) من الطلاب لديها أعراض حادة من الإجهاد والذي يعد من علامات الإجهاد المزمن بين البالغين، کما تشير النتائج إلى وجود خطر متزايد للأمراض المرتبطة بالتوتر المترافق مع أعراض الإجهاد، أيضا أظهرت النتائج أن المطالب العالية والسيطرة المدرکة، وإنخفاض تقدير الذات، واضطرابات النوم، وإنخفاض الدعم الاجتماعي، والإهمال في عادات الأکل ساهمت إلى حد کبير في التباين في أعراض الإجهاد، کما أوضحت النتائج عدم وجود فروق بين الجنسين فيما يتعلق بالدعم الاجتماعي المدرک، ودرجة السيطرة المدرکة، وعادات الأکل، وممارسة الرياضة البدنية، أما بالنسبة لأعراض الإجهاد، وتدني تقدير الذات، وتقدير الذات القائم على الآداء فکانت الفروق لصالح الإناث.

قام سلامي (Salami, 2011) بدراسة هدفت إلى التعرف على المنبئات النفسية لتکيف الطلاب في السنة الأولى بالجامعة. وتکونت عينة الدراسة من (250) طالباً وطالبة بالسنة الأولى بکلية التربية، (135 ذکور–115 إناث) تم أختيارهم عشوائياً من ثلاث کليات للتعليم في ولاية کوارا بنيجيريا، وتراوحت أعمارهم الزمنية ما بين (18-22) سنة، بمتوسط عمري قدره (20.1) سنة، وإنحراف معياري (3.82). وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس سمة الذکاء الوجداني Trait emotional intelligence scale إعداد (Wong & Song, 2004) ويتکون من أربعة أبعاد هي (التقييم الذاتي للعواطف، وتقيم عواطف الأخرين، وتنظيم العواطف، وإستخدام العواطف)، ومقياس متعدد الأبعاد للدعم الاجتماعي المتصورMultidimensional scale of perceived social support إعداد Zimet D., Dahlem, Zimet S., & Parley, 1988))، مقياس الإجهاد المتصور Perceived stress إعداد (Cohen, Kamarck, & Marmelstein, 1983) ومقياس تقدير الذات Self-esteem إعداد (Rosenberg, 1965)، وتکيف الطالب على استبيان الکلية The student adaptation to college questionnaire إعداد (Baker & Siryk, 1989). وأسفرت نتائج الدراسة عن الإسهام المشترک لمتغيرات الدراسة (الذکاء الوجداني، والدعم الاجتماعي، والإجهاد، وتقدير الذات) في التنبؤ بتکيف الطلاب في السنة الأولى بالجامعة، وأن جميع المتغيرات المستقلة أسفرت عن الإنحدار المتعدد وهذه إشارة إلى مساهمة کل المتغيرات في تباين تکيف الطالب مع الکلية بنسبة (37.1%)، کما أظهرت النتائج أن الإجهاد يعد مؤشراً قويا على عدم تکيف الطلاب في بداية السنة الدراسية، وأن مستويات التوتر لدى الطلاب منبئ جيد على توقعاتهم الأکاديمية، والاجتماعية، والتکيف الشخصي والوجداني، وأن الإجهاد المرتفع يجعل الطلاب غير قادرين على التعامل بشکل فعال مع التحديات الأکايمية والشخصية والاجتماعية الناشئة عن وجودهم في البيئة الجديدة بالکلية، کما لم تظهر النتائج أي فروق بين الجنسين في متغيرات الدراسة.

قام ديسي، جوغلان، بيرونوم، جوردون ومسنامارا (Deasy, Coughlan, Pironom, Jourdan & Mcnamara, 2014) بدراسة هدفت إلى استکشاف نمط الحياة في الدراسة الجامعية لدي طلاب کليتي التربية والتمريض، وتأثيره على الإجهاد النفسي  والسلوک المحفوف بالمخاطر، والتعرف على عمليات التکيف والتأقلم مع الإجهادت وتأثيرها على الصحة العامة. وتکونت عينة الدراسة من (1577) طالباً جامعياً (1104 کلية التربية – 473 کلية التمريض)، تراوحت أعمارهم الزمنية ما بين (17-26) سنة. وأشتملت أدوات الدراسة على استبيان الصحة العامة (لقياس مستويات الإجهاد) The General Health Questionnaire إعداد (Goldberg, 1981)، واستبيان طرق التأقلم The Ways of Coping Questionnaire إعداد (Folkman & Lazarus, 1988)، واستبيان سلوک أسلوب الحياةThe Lifestyle Behaviour Questionnaire (إعداد الباحثين). وأسفرت نتائج الدراسة عن إرتفاع مستويات الإجهاد بين ما يقارب من نصف أفراد العينة الکلية (41.9%)، کما أظهرت النتائج أن السلوکيات المحفوفة بالمخاطر الصحية في مواجهة الإجهادات مشترکة بين طلاب الکليتين وهي على الترتيب استخدام الکحول (93.2%)، النظام الغذائي غير الصحي (26.3%)، الخمول البدني (26%)، التدخين (17%)، إستخدام القنب (11.6%)، وأن الطلاب يميلون إلى التجمع في مجموعتين: الأولى طلاب السلوکيات المحفوفة بالمخاطر الصحية (733) طالب، والثانية طلاب السلوکيات الصحية الإيجابية (379) طالب، وأن استراتيجيات التأقلم للطلاب ذوي السلوکيات المحفوفة بالمخاطر معظمها سلبية مثل التجنب والهروب، کما تشير النتائج إلى إرتفاع المعناة النفسية وسوء التکيف لطلاب المجموعة الأولى مما يشکل مصدراً للقلق على مستوى الصحة العامة والتحصيل الدراسي لدى هؤلاء الطلاب.

قام کوشکا ولايت وکمالي (Koushki,  Liaght & kamali, 2014) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بين أساليب عزو الطلاب والتنظيم الذاتي وإرجاء المهام (التسويف). وتکونت عينة الدراسة من (300) طالباً وطالبة بالمرحلة الثانوية بمدارس مدينة طهران، تراوحت أعمارهم الزمنية ما بين (16-17) سنة. وأشتملت أدوات الدراسة على مقياسThe Procrastination Assessment Scale-Students إعداد (Solomon & Rothblum, 1984)، ومقياس مقابلة التعلم المنظم ذاتياً The Self-Regulated Learning Interview Scale إعداد (Zimmerman & Martinez, 1988)، ومقياس أساليبالعزوAttributional Style Questionnaire (ASQ)  (Peterson, 1984 & Seligman). وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية موجبة بين متغير اساليب العزو المتشائمة والتسويف الأکاديمي، وأن الطلاب ذوي اساليب العزو المتشائم تکون أکثر إنخراطاً في المماطلة والتسويف، وأن هذا المتغير يمکن أن يتنبئ إيجابياً بالتسويف الأکاديمي، کما أظهرت نتائج تحليل الإنحدار قدرة التنظيم الذاتي على التنبؤ السلبي للتسويف الأکاديمي، وأن التنظيم الذاتي المنخفض يساهم بدرجة مرتفعة في التسويف الأکاديمي بالمقارنة مع الطلاب ذوي التنظيم الذاتي الجيد. وأن الأفراد ذوي التنظيم الذاتي المرتفع يستخدمون ستة عناصر أساسية تتعارض مع التسويف الأکاديمي وهي الدافع الداخلي، وأساليب التعلم، وإدارة الوقت، وإدارة المکان، وإدارة البيئة الاجتماعية والسلوک الصريح أو التنظيم الذاتي لتحقيق الآداء التعليمي.

قام جينج وميدفورد (Geng & Midford, 2015) بدراسة هدفت إلى التعرف على مستويات الإجهاد النفسي لدى طلاب التعليم في السنة الأولى بالمقارنة بطلاب السنوات الأخرى. وتکونت عينة الدراسة من (139) طالب بالسنة الأولى بالجامعة الاسترالية، (22.2% ذکور - 77.8% إناث)، ومن طلاب المراحل الأخرى (147) طالباً، (15.4% ذکور - 84.6% إناث)، وتراوحت الأعمارهم الزمنية ما بين (18–25) عاماً تقريباً لربع المشارکين (26.5%)، وما بين (26–40) عاماً لغالبية المشارکية (67.9%). وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس الإجهاد المتصور Perceived stress إعدادCohen, Kamarck & Marmelstein, 1983) )، استبيان الخصائص الديموغرافية وأسئلة حول العملية التعليمية بالجامعة إعداد (Leedy & Ormrod, 2005، 2005). وأسفرت نتائج الدراسة عن إرتفاع مستويات الإجهاد لدى طلاب کليات التعليم عن طلاب الکليات الأخرى، وأيضا إرتفاع مستويات الإجهاد لدى طلاب السنة الأولى وطلاب السنوات الأخرى عن المستوى المتوسط، وأن مستوى الإجهاد النفسي بالنسبة لطلاب السنة الأولى کان أعلى بکثير من طلاب السنوات الأخرى، وأن أرتفاع الإجهاد النفسي شائع بين طلاب السنوات الأولى، کما أظهرت النتائج أن زيادة العبء الأکاديمي المتصور لدى طلاب السنة الأولى هو سبب رئيسي في إرتفاع مستويات الإجهاد لديهم، وأن نقص المعرفة عن مهنة التدريس وعدم وجود الوقت الکافي لإنهاء التکليفات من العوامل المسهمة في إرتفاع مستوى الإجهاد النفسي، توصلت النتائج أيضا إلى عدم حصول الطلاب على الدعم اللازم من الجامعة وضعف الموارد المالية من أسباب الإجهاد النفسي، کما کشفت النتائج عن عدم وجود فروق في مستويات الإجهاد النفسي تعزى إلى العمر الزمني أو النوع. 

دراسات تناولت التفاؤل المتعلم وعلاقته ببعض المتغيرات:

قامت شکري (1999) بدراسة هدفت إلى التعرف على نمط علاقات الارتباط بين التفاؤل والتشاؤم واساليب مواجهة المشقة، والفروق بين الذکور والإناث في التفاؤل والتشاؤم واساليب مواجهة المشقة. وتکونت عينة الدراسة من (210) طالباً وطالبة من أقسام مختلفة بکلية الآداب جامعة طنطا وکفر الشيخ (85 ذکور – 125 إناث). وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس الأساليب العامة لمواجهة المشقة (إعداد الباحثة)، والقائمة العربية للتفاؤل والتشاؤم (إعداد عبد الخالق، 1996). وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق جوهرية ودالة بين الذکور والإناث في التفاؤل لصالح الذکور، ووجود فروق جوهرية ودالة بين الذکور والإناث في التشاؤم لصالح الإناث، أيضاً أظهرت النتائج وجود فروق جوهرية ودالة بين الذکور والإناث في اساليب مواجهة المشقة في اتجاه الذکور في بعض اساليب المواجهة وهي: قمع الأنشطة المتعارضة، وکبح المواجهة، والبحث عن الدعم الوسيلي، وإعادة التفسير الإيجابي، کما کانت هناک فروق جوهرية ودالة بين الذکور والإناث في اساليب اخرى للمواجهة لصالح الإناث وهي الدعم الانفعالي، والترکيز على الانفعال وتصريفه، واللجوء إلى الدين، کما أکدت النتائج على وجود علاقة ارتباطية موجبة بين التفاؤل واساليب المواجهة الفعالة، والتخطيط، وقمع الأنشطة المتعارضة، وکبح المواجهة، والبحث عن الدعم الوسيلي، وإعادة التفسير الإيجابي، والتقبل، واللجوء إلى الدين، وأن المتفائلين يستخدمون اساليب مواجهة ترکز على المشکلة.

قام المنشاوي (2006) بدراسة هدفت إلى التعرف على مدى شيوع التفاؤل والتشاؤم بين طلاب الجامعة، والعلاقة بين التفاؤل والتشاؤم وکل من الصلابة النفسية، والذکاء الوجداني، والتحصيل الدراسي. وتکونت عينة الدراسة من (370) طالباً وطالبة من التخصصات العلمية والأدبية بکلية التربية بدمنهور (178 ذکور – 192 إناث). وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس التفاؤل والتشاؤم (إعداد الباحث)، استبيان الصلابة النفسية (إعداد مخيمر، 2002)، قائمة بار – أون لقياس الذکاء الوجداني (ترجمة عجوة، 2003). وأسفرت نتائج الدراسة عن ارتفاع نسب شيوع التفاؤل بين الجنسين، حيث بلغت نسبة شيوع التفاؤل المرتفع لدى الطالبات 48.96%؛ ولدى الطلاب 32.58%.

قام شيرمان وأخرون  (Shearman et al., 2011)بدراسة هدفت إلى التعرف على مستويات التفاؤل ومستويات الإجهاد لدى الرياضيين وغير الرياضيين من الطلاب. وتکونت عينة الدراسة من (332) طالباً وطالبة من جميع المستويات الجامعية بجامعة نکا بجورجيا بالولايات المتحدة الأمريکية (155 رياضي – 177 غير رياضي) ومن الجنسين (215 ذکور – 117 إناث)، وتراوحت أعمارهم الزمنية ما بين (18-23) سنة. وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس التوجه نحو الحياة The Life Orientation Test-Revised (LOT-R)لقياس مستوى التفاؤل وهو مقياس إحادي البعد إعداد Scheier, Carver & Bridges, 1994))، واستبيان إجهاد المرحلة الجامعيةthe Undergraduate Stress Questionnaire إعدادCrandall, Preisler, & Aussprung, 2010)). وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية سالبة بين مستويات التفاؤل والإجهاد والتوتر لدى طلاب الجامعة، وارتفاع مستوى التفاؤل بين الطلاب الرياضيين بالمقارنة بالطلاب غير الرياضيين، وأن الطلاب الرياضيين مرتفعي التفاؤل لديهم مستويات متدنية من الإجهاد أقل بکثير من الطلاب غير الرياضيين، وأن الطلاب الرياضيين مرتفعي التفاؤل لديهم مستويات إجهاد أقل بکثير من الطلاب غير الرياضيين مرتفعي التفاؤل، کما أظهرت النتائج أن الذکور مرتفعي التفاؤل لديهم مستويات أقل بکثير من الإجهاد من الإناث مرتفعي التفاؤل, وتؤکد نتائج الدراسة على أن ممارسة الرياضة تعتبر منطقة عازلة ضد الإجهاد والتوتر وضغوط الحياة الجامعية.

قام بانيرجي (Banerjee, 2012) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بين الإجهاد النفسي المدرک (المتصور) والاکتئاب، والکشف عن تأثير التفاؤل المتعلم على علاقة الإجهاد النفسي والاکتئاب. وتکونت عينة الدراسة من (104) فرداً من أعضاء هيئة التدريس والإداريين بمعهد المحللين الماليين بجامعة ديهرادن بالهند (84 ذکور – 21 إناث)، وقد بلغ متوسط العمر الزمني للعينة (32.9) سنة، وتم اختيار هذه الجامعة لأن متوسط قوة الطلاب بها (من 900 إلى 1800) طالب وطالبة مما يشکل إجهاد وعبء عمل. وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس الإجهاد المتصور Perceived stress إعداد Kamarck & Marmelstein, 1983))، ومقياس إعادة التوجه نحو الحياة the Life Orientation Test revisited إعداد Scheier et al., 1994))، مقياس بيک للاکتئاب The Beck Depression Inventory إعداد Beck, Rial, & Rickels, 1972)،). واسفرت نتائج الدراسة عن إرتفاع مستوى الإجهاد النفسي لدى عينة الدراسة، کما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطية موجبة ودالة بين الإجهاد المتصور والاکتئاب، وأن النتائج لم تتوصل لفروق دالة في الإجهاد النفسي والاکتئاب تعزى للعمر والنوع، وتوصلت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطية سلبية بين کل من الإجهاد النفسي والاکتئاب، کما أکدت النتائج على أن المتفاؤلون من أفراد العينة کان لديهم تعامل وإدارة أفضل للإجهاد النفسي. وأوضحت حقيقة ودور التفاؤل في تخفيف الإجهاد النفسي ومنع ظهور الاکتئاب. 

قامت صديق ومحمد (2012) بدراسة هدفت إلى التحقق من فاعلية برنامج وقائي قائم على التفاؤل المتعلم لحماية أطفال الروضة المعرضين للخطر بعد طلاق الوالدين. وتکونت عينة الدراسة من (40) طفلاً تراوحت أعمارهم الزمنية ما بين (5-6) سنوات، تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين تجريبية وضابطة. وأشتملت أدوات الدراسة على البرنامج الوقائي (إعداد الباحثتان)، ومقياس السلوک التفاؤلي لدى أطفال الروضة (إعداد الباحثتان) وهو يشمل ثلاث أبعاد (الشمولية، الاستمرارية، الذاتية). وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية البرنامج الوقائي القائم على التفاؤل المتعلم في تحسين السلوک التفاؤلي لدى أطفال المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج، کما أوضحت نتائج الدراسة وجود فروق بين القياسين القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة في السلوک التفاؤلي في اتجاه القياس القبلي مما يؤکد على تعرض الأطفال للخطر بسبب إنخفاض السلوک التفاؤلي بعد الطلاق. 

قام شاهين وجاهان (Shaheen & Jahan, 2014) بدراسة هدفت إلى التعرف على دور التفاؤل والإجهاد في التفکير في الإنتحار من خلال الکشف عن العلاقة المحتملة بين التفاؤل المنخفض والإجهاد وسلوک الإنتحار لدى طلاب الجامعة. وتکونت عينة الدراسة من (200) طالباً وطالبة بواقع (100 ذکور – 100 إناث) من طلاب جامعة عليکرة الإسلامية بالهند. وأشتملت أدوات الدراسة على مقياس إجهاد الطالب Student Stress Inventoryإعداد (Dobson & Alban, 1983) وطوره Husain & Jahan, 2006)) وهو مقياس ذو بعد واحد، تم قياس التفاؤل من خلال مقياس التوجه نحو الحياة the Life Orientation Test إعداد (Scheier, Carver, & Bridges, 1994)، ومقياس الأفکار الإنتحارية Beck, Kovacs & Weissman, 1979)). وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية موجبة بين الإجهاد والتفکير في الإنتحار، وأن زيادة الإجهاد لدى طلاب الجامعة يوفر فرص کبيرة للأفکار الإنتحارية، وأيضاً وجود علاقة ارتباطية سالبة بين التفاؤل المنخفض والتفکير في الإنتحار، وأن إنخفاض مستوى التفاؤل مع إرتفاع مستوى الإجهاد يزيد من مخاطر التفکير الإنتحاري لدى الطلاب، کما أوضحت النتائج أن العوامل الديموغرافية تساهم بدرجة کبير في إرتفاع مستوى الإجهاد لدى الطلاب مثل المعدلات الأکاديمية والتي تزيد من إحتمال خطر التفکير في الإنتحار،  کما أظهرت النتائج فروقاً جوهرية بين الذکور والإناث في التفکير في الإنتحار في اتجاه الذکور، کما وجدت فروق جوهرية بين الذکور والإناث في التفاؤل في اتجاه الإناث.

تعقيب عام على الدراسات السابقة:

يتضح من العرض السابق للمحاور الثلاثة للدراسات السابقة عدم وجود دراسات تناولت البرامج الإرشادية سوى دراستين فقط تناولت التدخل الإرشادي لتحسين التنظيم الذاتي، وهو الأمر الذي دعى الباحث للقيام بهذه الدراسة، بالإضافة إلى ذلک توضح نتائج هذه الدراسات تأثير التنظيم الذاتي، والتفاؤل المتعلم على مستوى الإجهاد النفسي لدى الفرد، وإن کانت هناک بعض هذه الدراسات خارج المجتمع الطلابي، إلا أنها تعطى بعض المؤشرات التي يمکن أن يستند إليها في الدراسة الحالية، أيضاً توضح نتائج هذه الدرسات مدى أوسع لتأثير التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم على عدد ليس بقليل من المتغيرات الأخرى النفسية والشخصية والاجتماعية، وهو ما يؤکد على أهمية تناول تلک المتغيرات بالتدخل الإرشادي الوقائي للحد من تعرض الفرد لمخاطر الإجهاد النفسي.

فروض الدراسة:            

في ضوء مشکلة البحث، والإطار النظري والدراسات السابقة يمکن تحديد وصياغة فروض الدراسة الحالية على النحو التالي:

1. توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي على مقياس التنظيم الذاتي، ومقياس التفاؤل المتعلم، ومقياس الإجهاد النفسي في اتجاه القياس البعدي.

2. توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية، والمجموعة الضابطة بعد تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي على مقياس التنظيم الذاتي، ومقياس التفاؤل المتعلم، ومقياس الإجهاد النفسي في اتجاه المجموعة التجريبية.

3. لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي (بعد تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي) والقياس التتبعي (بعد مرور فترة المتابعة شهرين) على مقياس التنظيم الذاتي، ومقياس التفاؤل المتعلم، ومقياس الإجهاد النفسي.

إجراءات الدراسة:

قام الباحث في سبيل تحقيق أهداف البحث الحالي بالإجراءات التالية:

أولاً: منهج الدراسة:

للتحقق من صحة فروض الدراسة استخدم الباحث المنهج التجريبي، والذي يتضمن، المجموعة التجريبية (مجموعة المعالجة)، والمجموعة الضابطة (أو المقارنة)، ويقدم لکل مجموعة مستوى من مستويات المتغير المستقل، حيث يختبر أثر المتغير المستقل والذي يمثله البرنامج الإرشادي الوقائي على المتغيرات التابعة ويمثلهما التنظيم الذاتي، والتفاؤل المتعلم، والإجهاد النفسي وذلک من خلال القياس القبلي والبعدي والتتبعي (أبو علام، 2009).

ثانياً: عينة الدراسة:

تکونت عينة الدراسة النهائية من (46) طالباً من المرتفعين في مستوى الإجهاد النفسي، تم اختيارهم بطريقة عشوائية طبقية من عينة کلية قوامها (206) طالباً من طلاب کلية التربية الذين طبق عليهم مقياس الإجهاد النفسي، ثم قام الباحث بتقسيم عينة البحث إلى مجموعتين متساويتين تجريبية وضابطة قوام کل منهما (23) طالب.

جدول (1)

مواصفات عينة الدراسة (ن=46)

والتحقق من تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في متغيرات الدراسة التنظيم الذاتي، والتفاؤل المتعلم، والإجهاد النفسي، قام الباحث بإجراء التالي:

1- تکافؤ أفراد العينة في التنظيم الذاتي:

قام الباحث بتطبيق مقياس التنظيم الذاتي على أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة للتحقق من التکافؤ بين المجموعتين قبل البدء في تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي والجدول التالي يوضح ذلک:

جدول (2)

تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة

 ودلالة الفروق وقيمة "ت" بين متوسطات درجات أبعاد مقياس التنظيم الذاتي والدرجة الکلية (ن=46)

يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية، والضابطة في متغير التنظيم الذاتي، حيث کانت قيمة "ت" غير دالة مما يدل على تکافؤ المجموعتين.

2- تکافؤ أفراد العينة في التفاؤل المتعلم:

قام الباحث بتطبيق مقياس التفاؤل المتعلم على أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة للتحقق من التکافؤ بين المجموعتين قبل البدء في تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي والجدول التالي يوضح ذلک:

جدول (3)

تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة

ودلالة الفروق وقيمة "ت" بين متوسطي الدرجة الکلية لمقياس التفاؤل المتعلم (ن=46)

يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات أفراد المجموعة التجريبية، والضابطة في متغير التفاؤل المتعلم، حيث کانت قيمة "ت" غير دالة مما يدل على تکافؤ المجموعتين.

3-تکافؤ أفراد العينة في الإجهاد النفسي:

قام الباحث بتطبيق مقياس الإجهاد النفسي على أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة للتحقق من التکافؤ بين المجموعتين قبل البدء في تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي والجدول التالي يوضح ذلک:

جدول (4)

تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة

ودلالة الفروق وقيمة "ت" بين متوسطي الدرجة الکلية لمقياس الإجهاد النفسي (ن=46)

يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات أفراد المجموعة التجريبية، والضابطة في متغير الإجهاد النفسي، حيث کانت قيمة "ت" غير دالة مما يدل على تکافؤ المجموعتين.

ثالثاً: أدوات الدراسة

1- مقياس التنظيم الذاتي (إعداد الباحث):

اتبع الباحث الخطوات التالية لإعداد المقياس:

1- الاطلاع على العديد من الدراسات العربية والأجنبية في مجال التنظيم الذاتي.

2- الاطلاع على بعض المقاييس المرتبطة بمتغير التنظيم الذاتي ومنها:

-    مقياس التنظيم الذاتي إعداد مارکوي وأخرون (Marque, et al., 2005).

-    مقياس التنظيم الذاتي للمراهقين إعداد مويلانين (Moilanen, 2007).

-    مقياس المراهقين المنظمين ذاتياً إعداد دياس وکاستيلو ومويلانينDias, Castillo, José, Moilanen (2014).

3-  قام الباحث بتحديد الأبعاد الرئيسية للمقياس وهي: القدرة على التنظيم الإنفعالي للذات، والقدرة على تنظيم الأهداف الشخصية، والقدرة على التقييم الذاتي، والقدرة على التعزيز الذاتي، ثم صياغة عبارات المقياس والتي تکونت في صورتها الأولية من (35) عبارة، يستجيب عليها الطالب وفق أسلوب ليکرت Likert (أوافق بشدة – أوافق – محايد – لا أوافق – لا أوافق بشدة) وتقدر کل استجابة عددياً بالقيم (5 – 4 – 3 – 2 – 1) على الترتيب، وتتراوح الدرجة الکلية نظريا من (175:35) وتشير الدرجة المنخفضة إلى تدني مستوى تنظيم الذات لدى الفرد، أما الدرجة المرتفعة فتشير إلى إرتفاع مستوى تنظيم الذات.

4-  التحقق من صدق وثبات مقياس التنظيم الذاتي بالطرق التالية:

صدق المقياس:           

للتحقق من صدق المقياس قام الباحث باستخدام اسلوب الاتساق الداخليInternal Consistency Validity وذلک بحساب درجة ارتباط کل عبارة بالبعد الذي تنتمي إليه، ثم حساب درجة ارتباط کل بعد بالدرجة الکلية للمقياس، والجدولين التاليين يوضحان ذلک:

جدول (5)

درجة ارتباط کل عبارة بالبعد الذي تنتمي اليه في مقياس التنظيم الذاتي (ن=55)

(*) دالة عند مستوى 0.05         (**) دالة عند مستوى 0.01

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط بين کل عبارة والدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه دالة عند مستوى (0.01)، ومستوى (0.05)، ما عدا العبارت رقم (24، 25، 34، 35) فکان معامل ارتباطها ضعيف وبالتالي تم حذف تلک العبارات ليصل عدد عبارات مقياس التنظيم الذاتي في صورته النهائية إلى (31) عبارة.

جدول (6)

درجة ارتباط کل عبارة بالبعد الذي تنتمي اليه في مقياس التنظيم الذاتي (ن=55)

(*) دالة عند مستوى 0.05    (**) دالة عند مستوى 0.01

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط بين درجة کل بعد والدرجة الکلية للمقياس دالة عند مستوى (0.01) مما يشير إلى صدق المقياس والوثوق في نتائجه.

ثبات المقياس:

قام الباحث بالتحقق من ثبات المقياس باستخدام طريقة معامل ثبات ألفا، وطريقة التجزئة النصفية وفيما يلي نتائج التحليل:

جدول (7)

ثبات مقياس التنظيم الذاتي باستخدام معامل ثبات الفا وطريقة التجزئة النصفية (ن=55)

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات ثبات ألفا، وکذلک قيم معاملات الثبات بطريقة التجزئة النصفية مرتفعة مما يشير إلى ثبات المقياس والوثوق به.

2-  مقياس التفاؤل المتعلم (إعداد الباحث):

قام الباحث بالخطوات التالية لإعداد المقياس:

1-   الاطلاع على الدراسات العربية والأجنبية التي تناولت متغير التفاؤل المتعلم.

2-   الاطلاع على بعض المقاييس المرتبطة بالتفاؤل المتعلم ومنها:

-     القائمة العربية للتفاؤل والتشاؤم إعداد عبد الخالق (1996) وتتألف هذه القائمة من مقياسين فرعيين منفصلين، أحدهما للتفاؤل (15) بند، والآخر للتشاؤم (15) بند.

-     مقياس التفاؤل والتشاؤم غير الواقعي إعداد الأنصاري (2001)، وتألف مقياس التفاؤل غير الواقعي من (13) بند، بينما وصل مقياس التشاؤم غير الواقعي (17) بنداً.

-     مقياس التفاؤل والتشاؤم إعداد الأنصاري (2002)، ويتألف من مقياسين فرعيين منفصلين، مقياس التفاؤل (30) بند، ومقياس التشاؤم (30) بند.

-     مقياس التفاؤل والتشاؤم إعداد المنشاوي (2006) ويتألف من (30) بند مقسمين بالتساوي إلى مقياسيين فرعيين التفاؤل والتشاؤم.

3-    صياغة عبارات المقياس (وهو إحادي البعد) والتي تکونت في صورتها الأولية من (23) عبارة، يستجيب عليها الطالب وفق أسلوب ليکرت Likert  (أوافق بشدة – أوافق – محايد – لا أوافق – لا أوافق بشدة) وتقدر کل استجابة عددياً بالقيم (5 – 4 – 3 – 2 – 1) على الترتيب، وتتراوح الدرجة الکلية نظرياً من (115:23) وتشير الدرجة المنخفضة إلى تدني مستوى التفؤل المتعلم، أما الدرجة المرتفعة فتشير إلى إرتفاع مستوى التفاؤل المتعلم.

4-   التحقق من صدق وثبات مقياس التفاؤل المتعلم وفق الطرق التالية:

صدق المقياس:

للتحقق من صدق المقياس قام الباحث باستخدام اسلوب الاتساق الداخليInternal Consistency Validityوذلک بحساب درجة ارتباط کل عبارة بالدرجة الکلية للمقياس، والجدول التالي يوضح ذلک:

جدول (8)

درجة ارتباط کل عبارة من عبارات مقياس التفاؤل المتعلم بالدرجة الکلية للمقياس (ن=55)

(*) دالة عند مستوى 0.05    (**) دالة عند مستوى 0.01

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية للمقياس دالة عند مستوى (0.01) وهي قيم مرتفعة، مما يشير إلى صدق المقياس والوثوق في نتائجه.

ثبات المقياس:

وللتحقق من ثبات مقياس التفاؤل المتعلم قام الباحث بحساب الثبات بطريقة معامل ثبات ألفا، وطريقة التجزئة النصفية وفيما يلي نتائج التحليل:

جدول (9)

ثبات مقياس التفاؤل المتعلم باستخدام معامل ثبات الفا وطريقة التجزئة النصفية (ن=55)

يتضح من الجدول السابق أن قيم معامل ثبات ألفا، وکذلک قيم معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية مرتفعة مما يشير إلى ثبات المقياس والوثوق به. 

3-  مقياس الإجهاد النفسي (إعداد الباحث):

اتبع الباحث الخطوات التالية في إعداد المقياس:

1-    الاطلاع على الدراسات العربية والأجنبية التي تناولت متغير الإجهاد النفسي.

2-    الاطلاع على بعض المقاييس المرتبطة بالإجهاد النفسي ومنها:

-    مقياس الإجهاد المدرک إعداد کوهين وکامارک وميرميلشتاين (Cohen, Kamarck & Mermelstein, 1982)

-    مقياس الإجهاد النفسي إعداد مقداد والمطوع (2004).

-    مقياس الإجهاد الطلابي إعداد حسين ورشيد وجهانHusain, Rashid & Jahan 2006)).  

-    مقياس الاحتراق النفسي (الإجهاد النفسي) إعداد شقير (2009).

-    استبانة الإجهاد النفسي إعداد جلالة (2015).

3-    صياغة عبارات المقياس (وهو إحادي البعد) والتي تکونت في صورتها الأولية من (10) عبارات، يستجيب عليها الطالب وفق أسلوب ليکرت Likert (أبداً، نادراً، أحياناً، کثيراً، کثيراً جداً) وتقدر کل استجابة عددياً بالقيم (0 – 1 – 2 – 3 – 4) على الترتيب، وتتراوح الدرجة الکلية نظرياً من (40:0) وتشير الدرجة المنخفضة إلى تدني انخفاض مستوى الإجهاد النفسي، أما الدرجة المرتفعة فتشير إلى إرتفاع مستوى الإجهاد النفسي.

4-    التحقق من صدق وثبات مقياس الإجهاد النفسي وفق الطرق التالية:

صدق المقياس:

للتحقق من صدق المقياس قام الباحث باستخدام اسلوب الاتساق الداخليInternal Consistency Validityوذلک بحساب درجة ارتباط کل عبارة بالدرجة الکلية للمقياس، والجدول التالي يوضح ذلک:

جدول (10)

درجة ارتباط کل عبارة من عبارات مقياس الإجهاد النفسي بالدرجة الکلية للمقياس (ن=55)

(*) دالة عند مستوى 0.05    (**) دالة عند مستوى 0.01

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية للمقياس دالة عند مستوى (0.01) وهي قيم مرتفعة، ماعدا العبارة رقم (5، 8) حيث کان ارتباطها غير دال، ليصبح المقياس في صورته النهائية مکون من (8) عبارات يمکن الإعتماد عليها في تحديد مستوى الإجهاد النفسي.

ثبات المقياس:

وللتحقق من ثبات مقياس الإجهاد النفسي قام الباحث بحساب الثبات بطريقة معامل ثبات ألفا، وطريقة التجزئة النصفية وفيما يلي نتائج التحليل:

جدول (11)

ثبات مقياس الإجهاد النفسي باستخدام معامل ثبات الفا وطريقة التجزئة النصفية (ن=55)

يتضح من الجدول السابق أن قيم معامل ثبات ألفا، وکذلک قيم معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية مرتفعة مما يشير إلى ثبات المقياس والوثوق به.

البرنامج الإرشادي الوقائي:

والبرنامج الإرشادي في الدراسة الحالية هو من النوع التکاملي Integrative والذي يحض على ضرورة المرونة في النظر إلى الطرق والمناهج الوقائية والعلاجية والإرشادية المختلفة من قبل المعالج أو المرشد، والانتقال والإنتقاء من بينها حسب ما يقتضيه الموقف وطبيعة المشکلة وشخصية المسترشد. (منصور، 2000).

وفي ضوء المنحى التکاملي تم اختيار مجموعة من الفنيات ضمن حدود البرنامج وهي:

1- النمذجة: modeling

إحدى فنيات نظرية التعلم الاجتماعي لبندورا Bandura، سواء منها النمذجة المباشرة لنموذج فعلي خارجي Overt modeling، أو النمذجة بالمشارکة وتصحيح المسار Participant، والنمذجة تساعد على تغيير السلوک المرتبط بالأعراض المرضية (باترسون، 1990؛ منصور،2000).

2- السيکودراما: Psychodrama

قدمها مورينو Moreno، بهدف الترکيز على تنمية الإحساس بالآخر وبمشاعره بدلا من التمرکز حول الذات، کما أنها ضرورية للتدريب ليصبح کل فرد على وعي بالصعوبات التي يواجهها الطرف الأخر، کذلک الحال فيما يسمى بمجموعات المواجهة encounter، أو ما يسمىT. Groups حيث يرمز الحرف T إلى Training أو تنمية الحساسية Sensitivity training (غانم، 2003، منصور، 2000).

3- الکف المتبادل: Reciprocal Inhibition

هي إحدى الفنيات التي قدمها ولب Wolpe في نظريات التعلم، وهي تستخدم في خفض القلق المصاحب لکافة المواقف، وهي تساعد الفرد على تقليل الحساسية إزاء المثيرات أو المواقف التي تثير القلق والخوف وذلک بالتعرض لهذه المثيرات تدريجياً (باترسون، 1992).

4- لعب الدور: Role playing

ويستخدم للکشف عن الأفکار التلقائية أو لتکوين استجابة منطقية، أو لتعديل المعتقدات الجوهرية والوسيطة، وتستخدم فنية لعب الدور في تعلم وممارسة المهارات الاجتماعية (بيک، 2007). 

5- الضبط الذاتي: Self Control

وهي إحدى فنيات التعديل المعرفي السلوکي Cognitive Behavior Modification التي تستهدف تنمية المهارات المعرفية السلوکية بين الفرد والآخرين، وتتضمن التدعيم بصورة ينتقل فيها الفرد من الضبط الخارجي لسلوکه إلى الضبط الداخلي، الذي تمثله الأفکار (Riso et al., 2007).

6- الواجبات المنزلية: Homework

هي مجموعة من التکليفات المنزلية التي يقررها المرشد بعد إنتهاء کل جلسة حيث يقوم أفراد المجموعة التجريبية بتنفيذها وممارستها، بهدف تحسين مهارة ما، أو تغيير بعض الأنماط المعرفية أو السلوکية (Nezu et al., 2004).

7- الاسترخاء العضلي: Relaxation

وهو عبارة عن مجموعة متنوعة من الإجراءات تمارس أثناء الجلسات لإحداث إسترخاء عضلي عميق، وهي تعتمد على طريقة جاکوبسون Jacopson والمعروفة باسم "الاسترخاء المتدرج" Progressive Relaxation، والتي تؤدي إلى التخلص من التوتر العضلي وخفض الاختلالات المزاجية وتحين الحالة الانفعالية (مليکه، 1990؛ إبراهيم والدخيل ورضوان، 1993).

8- إعادة البناء المعرفي  Rebuilding of cognitive

وتستخدم للتعرف على المعتقدات الجوهرية لدى الفرد، والتي تمثل محتويات المخططات المعرفية Schemas، وهي تنشأ منذ الطفولة، حيث يتفاعل بها الطفل مع الآخرين في حياته، ويتبناها، والمعتقدات إما إيجابية أو سلبية تطفو على السطح وقت الأزمات (بيک، 2007).

9- رصد عملية التفکير غير السوية Recognizing Maladaptive Ideation

وتستخدم فنية التفکير غير التوافقي Malaptive Thoghts للتخلص من التفکير التخيلي Ideation الذي يعرقل القدرة على التعامل مع خبرات الحياة بکفاءة، وتشوش بغير داع الراحة أو الاستقرار الداخلي، وتؤدي إلى ردود فعل انفعالية شديدة مؤلمة وغير ملائمة للموقف (باترسون، 1990).

10- التعزيز الإيجابي: Positive Reinforcement

وهو أحد فنيات العلاج المعرفي السلوکي عند دولار وميلر Dollard and Miller ، وهي أي حدث يقوي الميل أو الاستعداد لتکرار الاستجابة، وهي تقوم على الإثابة بعد کل سلوک مرغوب، سواء کانت مادية أو معنوية (منصور، 2000؛ باترسون، 1992).

11- المحاضرة والمناقشة: Lecture and Discussion

وهي من الأساليب التربوية التي تقوم على إرشاد عدد من العملاء المتشابهين في المشکلات أو الاضطراب بشکل جماعي (زهران، 2005).

• ·    هدف البرنامج:

يهدف البرنامج الإرشادي الوقائي إلى تعزيز التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم لدى أفراد العينة التجريبية من طلاب کلية التربية المعرضين لخطر الإجهاد النفسي.

• ·    المدى الزمني للبرنامج:

استغرق تطبيق البرنامج شهر ونصف بدءا من شهر مارس، وتم إنهائه في شهر أبريل حيث تم إجراء القياس البعدي، والبرنامج مکون من (12) جلسة إرشادية وقائية بواقع جلستين اسبوعياً، زمن الجلسة (90) دقيقة، والجدول التالي يوضح محتوى الجلسات ومدتها، وفنياتها.

جدول (12)

يوضح موضوع ومدة وفنيات جلسات البرنامج الإرشادي الوقائي

رابعاً: خطوات الدراسة

قام الباحث بالخطوات التالية لتنفيذ دراسته:

1.     إعداد وتصميم وتقنين أدوات الدراسة.

2.     اختيار عينة الدراسة وتقسيمها إلى مجموعتين تجريبية وضابطة والمجانسة بينهما.

3.     إجراء القياس القبلي ويتمثل في تطبيق أدوات الدراسة لتحديد مستوى التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم والإجهاد النفسي لدى المجموعة التجريبية.

4.     رصد درجات المقاييس المستخدمة في القياس القبلي حسب التعليمات الواردة بها، لتسهيل معالجاتها إحصائياً.

5.     تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي على المجموعة التجريبية مع استبعاد المجموعة الضابطة من التطبيق.

6. إجراء القياس البعدي فور إنتهاء تطبيق جلسات البرنامج الإرشادي الوقائي بتطبيق أدوات الدراسة لتحديد مستوى التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم والإجهاد النفسي لدى المجموعتين التجريبية والضابطة.

7.     رصد درجات المقاييس المستخدمة في القياس البعدي حسب التعليمات الواردة بها، لتسهيل معالجاتها إحصائياً.

8. إجراء قياس المتابعة على أفراد المجموعة التجريبية بعد مضي شهر من تاريخ القياس البعدي وذلک للتحقق من إستمرار فاعلية البرنامج الإرشادي الوقائي.

9.     رصد درجات المقاييس المستخدمة في قياس المتابعة حسب التعليمات الواردة بها، لتسهيل معالجاتها إحصائياً.

10. معالجة نتائج القياسات الثلاثة القبلي، والبعدي، والمتابعة إحصائياً باستخدام برنامج Spss للحزم الإحصائية وذلک بهدف التحقق من فروض الدراسة.

11.  مناقشة نتائج الدراسة.

نتائج الدراسة:

سعت الدراسة الحالية إلى تعزيز التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم لدى الطلاب المعرضين لخطر الإجهاد النفسي، وذلک من خلال مجموعة من الفنيات الإنتقائية التکاملية، وفيما يلي عرض لنتائج التحقق من فروض الدراسة:

نتائج الفرض الأول:

وينص الفرض الأول على أنه: توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي على مقياس التنظيم الذاتي، ومقياس التفاؤل المتعلم، ومقياس الإجهاد النفسي في اتجاه القياس البعدي.

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار T_test للمجموعات المرتبطة والجداول التالية توضح ذلک:

جدول (13)

دلالة الفروق وقيمة "ت" بين متوسطات درجات القياسين القبلي والبعدي

 لأفراد المجموعة التجريبية على أبعاد مقياس التنظيم الذاتي والدرجة الکلية (ن=23)

جدول (14)

دلالة الفروق وقيمة "ت" بين متوسطي درجات

القياسين القبلي والبعدي لأفراد المجموعة التجريبية على الدرجة الکلية لمقياس التفاؤل المتعلم (ن=23)

جدول (15)

دلالة الفروق وقيمة "ت" بين متوسطي درجات

القياسين القبلي والبعدي لأفراد المجموعة التجريبية على الدرجة الکلية لمقياس الإجهاد النفسي (ن=23)

يتضح من نتائج الجداول (13)، (14)، (15) إرتفاع المتوسطات على أبعاد مقياس التنظيم الذاتي والدرجة الکلية، وإرتفاع متوسط الدرجة الکلية لمقياس التفاؤل في القياس البعدي، وإنخفاض متوسط الدرجة الکلية على مقياس الإجهاد النفسي، وهذه النتائج تشير إلى وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي على مقياس التنظيم الذاتي، ومقياس التفاؤل المتعلم، ومقياس الإجهاد النفسي في اتجاه القياس البعدي. وبذلک يکون قد تحقق الفرض الأول.

نتائج الفرض الثاني:

ينص الفرض الثاني على أنه: توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة بعد تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي على مقياس التنظيم الذاتي، ومقياس التفاؤل المتعلم، ومقياس الإجهاد النفسي في اتجاه المجموعة التجريبية.

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار ت T_test للمجموعات المستقلة والجداول التالية توضح ذلک:

جدول (16)

دلالة الفروق وقيمة "ت" بين متوسطات درجات

 المجموعتين التجريبية والضابطة على أبعاد مقياس التنظيم الذاتي والدرجة الکلية (ن=46)

جدول (17)

دلالة الفروق وقيمة "ت" بين متوسطي درجات

 المجموعتين التجريبية والضابطة على الدرجة الکلية لمقياس التفاؤل المتعلم (ن=46)

جدول (18)

دلالة الفروق وقيمة "ت" بين متوسطي درجات

 المجموعتين التجريبية والضابطة على الدرجة الکلية لمقياس الإجهاد النفسي (ن=46)

توضح نتائج الجداول (16)، (17)، (18) إرتفاع متوسطات المجموعة التجريبية بالمقارنة بالمجموعة الضابطة على أبعاد مقياس التنظيم الذاتي والدرجة الکلية، وعلى الدرجة الکلية لمقياس التفاؤل المتعلم، کما توضح أيضاً إنخفاض متوسط المجموعة التجريبية بالمقارنة بالمجموعة الضابطة على الدرجة الکلية لمقياس الإجهاد النفسي. وتشير هذه النتيجة إلى وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة بعد تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي على مقياس التنظيم الذاتي، ومقياس التفاؤل المتعلم، ومقياس الإجهاد النفسي في اتجاه المجموعة التجريبية. وبذلک يکون قد تحقق الفرض الثاني.

نتائج الفرض الثالث:

ينص الفرض الثالث على أنه: لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي (بعد تطبيق البرنامج الإرشادي الوقائي) والقياس التتبعي (بعد الإنتهاء من تطبيق البرنامج بشهر) على مقياس التنظيم الذاتي، ومقياس التفاؤل المتعلم، ومقياس الإجهاد النفسي.

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار ت t_test للمجموعات المرتبطة والجداول التالية توضح ذلک:

جدول (19)

دلالة الفروق وقيمة "ت" بين متوسطات درجات القياسين البعدي والتتبعي

 لأفراد المجموعة التجريبية على أبعاد مقياس التنظيم الذاتي والدرجة الکلية (ن=23)

جدول (20)

دلالة الفروق وقيمة "ت" بين متوسطي درجات القياسين البعدي والتتبعي 

 لأفراد المجموعة التجريبية على الدرجة الکلية لمقياس التفاؤل المتعلم (ن=23)

جدول (21)

دلالة الفروق وقيمة "ت" بين متوسطي درجات القياسين البعدي والتتبعي

 لأفراد المجموعة التجريبية على الدرجة الکلية لمقياس الإجهاد النفسي (ن=23)

وتوضح نتائج الجداول (19)، (20)، (21) عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي على مقياس التنظيم الذاتي، ومقياس التفاؤل المتعلم، ومقياس الإجهاد النفسي. وبذلک يکون قد تحقق الفرض الثالث.

مناقشة النتائج:

تشير نتائج الدراسة إلى تحقق فروضها، وذلک بعد تطبيق أثنى عشرة جلسة إرشادية وقائية، تم فيها تطبيق مجموعة متنوعة من الفنيات التکاملية، حيث أظهرت النتائج فاعلية البرنامج الإرشادي الوقائي في تعزيز التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم، وخفض خطر الإجهاد النفسي لدى طلاب جامعة الباحة.

وتشير نتائج الفرض الأول (جدول 13، 14، 15) إلى فاعلية جهود الوقاية کما أوردها عکاشة (2018) وأهميتها مع الفئة المعرضة للإصابة بالإجهاد النفسي، وتقييم أوضاعهم الراهنة، والتدخل السريع لعلاج الأزمة، لإختصار فترة إستمراره. وأيضاً إلى أهمية ودور التدخل المبکر بمجرد أن تبدو اثار ظهور الإجهاد النفسي على الطلاب سواء کان ذلک التدخل فردياً، أو جماعياً حيث يعد ذلک التدخل من ضروريات المساعدة للبناء النفسي السوي وهو ما أکد عليه مايرک (Myrick, 1991).

کما يعزو الباحث هذه النتيجة أيضاً إلى فاعلية وقوة النموذج الوقائي Preventive Model  الذي أعتمد عليه في جلسات البرنامج، وهو أحد نماذج إرشاد الصحة النفسيةMental Health Counselling، حيث يعتبر الإرشاد الوقائي خاصية من خصائصه وهو مزج بين الإرشاد النفسي Counselling والصحة النفسية Mental Health کما اشار إليه (زهران، 2005).

أيضاً يمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء الخطوات الرئيسية التي تم إتباعها من قبل الباحث في بناء مسار جلسات البرنامج الإرشادي الوقائي والتي اهتمت بالوقاية وليس العلاج، حيث رکزت على تخليق، وتمکين، وتأسيس الکفاءة لدى الطلاب بصورة منسقة. أيضاً رکزت الجلسات على تعزيز مکامن القوة البشرية لديهم، وتعليمهم کيف يمکن تحسين، وتعزيز، وتنمية التنظيم الذاتي، والتفاؤل المتعلم، وهو ما يتفق ما ما ورد عن (الطيب والبهاص، 2009). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة کل من بدوي (2013)، والجندي (2014) والتي اشارت إلى فاعلية البرامج الإرشادية والعلاجية في تحسين التنظيم الذاتي، کما اتفقت مع نتائج دراسة کل من شراب (2008)، وسبينا، أروزوفا وبينکا (Sebena, Orosova and Benka, 2013)، وجديتاوي (2015Jdaitawi, )، والفقي (2012)، وأيسفولد (2010)، ورويل وفوکس (Royle & Fox, 2011) والتي أکدت على دور التنظيم الذاتي وتأثيره على عدد من المتغيرات منها تقدير الذات، والأعراض الاکتئابية، والترابط الاجتماعي، وضبط النفس، والکفاء الذاتية، ومستوى الطموح، وقلق المستقبل، والعمل المدرسي، والنشاط البدني، والإجهاد النفسي، والمساءلة عن الآداء.

کما تشير النتائج أيضاً إلى فاعلية البرنامج الإرشادي الوقائي في تعزيز التنظيم الذاتي لدى طلاب المجموعة التجريبية وتحسين العمليات النفسية التي يتحکم من خلالها الطلاب في أفکارهم وعواطفهم وسلوکياتهم وهو ما يتفق مع ما رود عن (Carver & Scheier, 1981).

ويمکن عزو هذه النتيجة أيضاً إلى حرص الباحث على استنهاض مکونات التنظيم الذاتي لدى طلاب المجموعة التجريبية، وخاصة مهارة التحکم في ردود الفعل التي تتأثر بالعمليات الواعية وغير الواعية، وهو ما عمل على زيادة قدرة الطلاب على التکيف مع الظروف المعاکسة، وسيطرتهم على إدارة مواقف الفشل، والتعامل مع خيبات الأمل، أيضاً ساعد الطلاب على تحويل المهارات اللازمة للتعامل بنجاح مع الحياة وهذا ما اشار إليه (Hrbakova  & Vávrová, 2014).

أما بالنسبة للتفاؤل المتعلم فقد أوضحت النتائج أن جلسات البرنامج الإرشادي الوقائي ساهمت في تعزيز التفاؤل المتعلم لدى الطلاب، حيث تحسنت قدرة الطلاب على استخدام آليات أفضل في التعامل مع الإجهاد النفسي المرتبط بالحياة الأکاديمية لديهم، وتتفق هذه النتيجة مع تصور (Huan, Yeo, Ang, & Chong, 2006). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة صديق ومحمد (2012).

أيضا يمکن تفسير ارتفاع التفاؤل المتعلم لدى الطلاب في ضوء ما أورده (Shane & Snyder, 2003) کنتيجة للتغير المعرفي الناتج عن محتوى جلسات البرنامج والذي عمل على تعزيز توقعهم لحدوث أشياء جيدة، وجعلهم ينظرون ويفسرون المشکلات والتحديات التي يتعرضون إليها بطرق أکثر تفاؤلاً، مما ساعدهم على استخدام استراتيجات وأساليب أکثر مواجهة لهذه الصعوبات، وهذا ما يتقف مع وصف المتفائلين الذي ذکره عبد الخالق (2000) بأن المتفائل له نظرة استبشار نحو المستقبل، تجعله يتوقع الأفضل، وينتظر حدوث الخير، ويرنو إلى النجاح. کما اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة کل من شاهين وجاهان (Shaheen & Jahan, 2014) (2014)، وشيرمان وأخرون (Shearman et al., 2011)، وبانيرجي (Banerjee, 2012)، والمنشاوي (2006) والتي أکدت جميعها على علاقة التفاؤل وتأثيره على الإجهاد النفسي لدى الفرد.

ويمکن للباحث تفسير إنخفاض الإجهاد النفسي لدى الطلاب کنتيجة للأساليب التي اکتسبها الطلاب في التعامل مع الإجهاد النفسي داخل الحياة الجامعية، أيضاً إلى الدور الذي لعبه تعزيز التنظيم الذاتي، والتفاؤل المتعلم واللذان ساهما في زيادة تحکم الطلاب والسيطرة على المتطلبات الجامعية، مع زيادة تفاؤلهم بإمکانية حدوث ذلک، مما ساهم في إنخفاض مستوى الإجهاد النفسي لديهم.  هذا ما اشار إليه باول (Pawell, 1994) في تعريفه للإجهاد النفسي بأنه حالة من الاحساس بالفشل والغضب والعناد، مصاحب لاحساس دائم بالتعب، مع ضعف شديد أو فقدان الاحساس الايجابي في الحياة، مع ضعف في المرونة النفسية ومقاومة التغيير. وهذا يتفق ما تصور ستويفا وکارلسون (Stoyva & Carlson, 1993) للإجهاد بأنه وضع يواجه فيه الفرد مجموعة من التحديات أو التهديدات التي تتجاوز ألياته المقدرة للتأقلم مع هذه التحديات. وتتفق نتيجة الفرض الأول مع نتائج دراسة کل من مصطفى (2001)، ومقداد والمطوع (2003)، وحسن (2006)، وأهرن (Ahern, 2007)، وشارميلا، بيرسکيا، جروسيا، ومارجيريتا (Schramla, Perskia, Grossia, & Margareta, 2001)، وسلامي (Salami, 2011)، وديسي، جوغلان، بيرونوم، جوردون ومسنامارا  (Deasy, Coughlan, Pironom, Jourdan & Mcnamara, 2014)، وجينج وميدفورد (Geng & Midford, 2015)، وتاجاليا، سوبي قنباريباناه (Tajallia, sobhib  & Ganbaripanah, 2010)، وکوشکا ولايت وکمالي (Koushki,  Liaght & kamali, 2014) والتي أظهرت جميعها تأثير الإجهاد النفسي على جوانب الشخصية المختلفة وتأثره بالتنظيم الذاتي، والتفاؤل المتعلم. 

کما تشير نتائج الفرض الثاني (جدول 16، 17، 18) إلى وجود فروق في التنظيم الذاتي والتفاؤل المتعلم والإجهاد النفسي في اتجاه المجموعة التجريبية، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى حضور طلاب المجموعة التجريبية جلسات البرنامج الإرشادي الوقائي والتعرض لفنياته المختلفة بشکل ائتلافي تکاملي مرن، مکن هؤلاء الطلاب من إتقان بعض الميکانيزمات المميزة للتنظيم الذاتي  والتي ساهمت في تقييم کل فرد لأفعاله في علاقتها بمعايير الأداء لديه، وأن يخطط ويضع أهدافاً للمستقبل، ويقيس کفاءته الشخصية في التحديات القادمة، ويدفع أفعاله من خلال تقييم وجداني ذاتي، وخاصة مشاعر الفخر مقابل الشعور بعدم الرضا حيال المنجزات الراهنة والمنتظرة، وهو ما يتفق مع ما ذکره (أسبينوول، وستودينجر، 206:2006). کما تعود هذه النتيجة أيضاً إلى إکتساب طلاب المجموعة التجريبية أسلوب أکثر تفاؤلاً، في تفسير الأحداث التي يمر بها بطريقة تقوي من دافعيتهم، وترفع من مثابرتهم، ويترتب على ذلک إدراک المشکلات على أنها حدثت بواسطة أفراد أخرين، أو عوامل موقفية، وأنها ستکون سريعة الزوال بطبيعتها، وهذا يتفق مع تفسير التفاؤل کما أورده (Shane & Snyder, 2003)، هذا بخلاف المجموعة الضابطة التي لم تتعرض لمعطيات جلسات البرنامج الإرشادي الوقائي، ولم تتلقى أي نوع من الإرشاد أو الدعم في مواجهة نفس ما يوجهه زملائهم من المجموعة التجريبية، وتتفق نتيجة هذا الفرض مع نتائج دراسة کل من بدوي (2013)، والجندي (2014) والتي اشارت نتائجهما إلى وجود فروق في التنظيم الذاتي لصالح المجموعة التجريبية.

أما بالنسبة لنتائج الفرض الثالث (جدول 19، 20، 21) فتشير إلى استمرارية فاعلية البرنامج الإرشادي الوقائي حتى بعد مرور فترة المتابعة (شهر من تاريخ إنتهاء تطبيق البرنامج)، ويعزى ذلک إلى التأثير النوعي لفنيات البرنامج والتي ساعدت هؤلاء الطلاب على استخدام تکتيکات ناجحة لتنظيم الذات، وزيادة الموارد النفسية لديهم، وتحسين تصوراتهم المعرفية عن أهدافهم وکيفية تحقيقها ودور التفاؤل المتعلم في هذا الجانب، کما يعود استمرار أثر البرنامج إلى نجاح فنياته في التصدى للمشکلات المسببة للإجهاد النفسي وخاصة المرتبطة بالحياة الأکاديمية، وهو مايشير إلى صلاحية هذه الفنيات مع المواقف المختلفة ومروناتها في استيعاب الأحداث المستجدة لدى الطلاب.

الأستنتاجات:

يتعدى التنظيم الذاتي کونه أسلوب حياة ناجح إلى استراتيجية علاجية هامة للتصدي لمشکلات الطالب الجامعي، کما أنه أسلوب حياة يمکن الطلاب من تجنب أو التخفيف من التعرض لمخاطر الإجهاد النفسي، والتغلب على المطالب الأکاديمة التي يفشل بعض الطلاب في الوفاء بها، أيضاً التفاؤل المتعلم والناتج عن تفسيرات صحيحة لأحداث الحياة يساهم وبفاعلية في التخفيف من أعراض الإجهاد النفسي، ويمکن القول بأن البرامج الإرشادية الوقائية ذات فاعلية في إنقاص الإجهاد النفسي الذي يتعرض له طلاب الجامعة من خلال تحسين تنظيم الذات والتفاؤل المتعلم لدى الطلاب.

التوصيات:

من خلال نتائج الدراسة الحالية يوصي الباحث بالاهتمام المستمر بالطلاب خلال المرحلة الجامعية، وتقييم أوضاعهم النفسية للتعرف على أهم مشکلاتهم التي قد تجعلهم عرضة لمخاطر الإجهاد النفسي، کذلک التدريب المستمر للطلاب على التنظيم الذاتي، من خلال التکليفات التي تسند إليهم في الجامعة وکيفية تلبيتها، وتنفيذها، والوفاء والإلتزام بها، أيضاً عقد الندوات بصورة مستمرة لتصحيح الأفکار الخاصة بالمستقبل، وتدريب الطلاب على کيفية تقييم أوضاهم الراهنة تقيماً سليماً يحول بينهم وبين التشاؤم من المستقبل، وأخيراً يجب زيادة وعي الطلاب عن جوهر التنظيم الذاتي وما يحدثه من نتائج جيدة في حياة الطالب العامة والدراسية إذا ما تمکن من تنفيذه بصورة صحيحة. أيضاً الأهتمام بزيادة وتنوع مراکز الإرشاد والدعم النفسي لهؤلاء الطلاب والعمل على تحسين أوضاعهم النفسية بصورة مستديمة.