فاعلية استخدام استراتيجيه العصف الذهني في تدريس مادة تذوق الموسيقى العربية لدى طلاب التربية النوعية وأثرها على تنمية مهارات التفکير الإبداعي

مقدمة

يتسم القرن الواحد والعشرون بالتقدم التکنولوجي والانفجار المعرفي والانفتاح على العالم الخارجي، مما جعل ذلک التعليم اليوم في مجتمعنا ذو أهمية کبيرة فأصبحت البرامج التعليمية لا تنصب فقط على التدريس وتحقيق الکم الهائل من المعلومات للطلبة، وإنما بدا الترکيز على بناء الإنسان في مختلف قدراته العقلية والتکيفية، حيث يقاس تقدم الدول بمقدار قدرتها على تنمية عقول أبنائها، وأصبح التحدي المحوري للتربية الحديثة هو بناء شخصية الطالب وصقلها من خلال مجموعة الأنشطة والبرامج التعليمية والتي تساعد على تکوين عادات ومهارات وقيم وأساليب تفکير لازمة لمواصلة التعلم والإبداع فيه حتى تکون قادرة على حل المشکلات، والمساعدة على توليد الأفکار النوعية والاستجابة للتحديات والمستجدات ومتطلبات التغيير السريع.

طرائق التدريس کانت ولازالت ذات أهمية خاصة بالنسبة لعملية التدريس الصفي ، ولذلک فقد رکز التربويون الجزء الأکثر من جهودهم البحثية طوال القرن الحالي على طرائق التدريس المختلفة وفوائدها في تحقيق مخرجات تعليمية مرغوبة لدى الطلاب في المراح التعليمية المختلفة ولقد أدى هذا الاهتمام بطرائق التدريس إلى انتشار القول بأن (المعلم الناجح ما هو إلا طريقة ناجحة) وعمد القائمون على تدريب المعلمين إلى تدريبهم طلابهم على استخدام طرق التدريس المختلفة التي تحقق أهداف التدريس بيسر ونجاح. (نادية العريفان، 2013، 3)

لذلک تتطلب إجادة عملية التدريس الفعال إدراک المعلم بفهم ودقة ووعي لمجموعة متنوعة من مستويات السلوک التعليمي من خلال حدوث تفاعل حقيقي بينة وبين المتعلمين، بالإضافة إلى قدرته على أن يتصرف بطريقة مقصودة وفق أسس محدودة سلفاً، مستخدماً أساليب تدريسية مناسبة لتحقيق أهداف تعليمية معينة. (مجدي عزيز،2002، 110)

مما سبق يتضح أن التدريس مازال قائماً على الحفظ والتلقين والحقائق وإظهارها من خلال الاختبارات المختلفة وطرائق التدريس والاستراتيجيات التقليدية المتبعة، وتجدد النظر إلى العملية التربوية الحديثة على أنها شيء غريب بالنسبة لبعض المعلمين والمتعلمين على السواء، فالنظام السائد هو وضع المتعلمين في أسلوب واحد مما يتناقض مع تعلم التفکير. (السيد فتحي الويشي، 2013، 9)

وللعصف الذهني أهميته لدى المعلمين والمعلمات، فهو يتيح تتبع وتدفق الأفکار، وتتبع طرق سير الفکرة أو الأفکار في أذهان الطلبة، کما تعطيهم فکرة عن الاتجاهات التي يذهب إليها الأطفال عند معالجتهم لمشکلة ما أو لموقف غير محدد، أو بدون ضوابط، کما وتساعدهم على معرفة مستويات المخزون الذهني، وأساليب معالجات الطلبة للأفکار التي لم يعدوا لها أو لم يستعدوا لها والتي تعرف "اللحظات الذهنية" وتتطلبها في کثير من الأحيان ( المواقف التي تواجههم في الحياة العادية .(قطامي وأخرون، 290:2008)

ويعد التفکير الإبداعي نمطاً من أنماط التفکير منها التفکير الناقد التأملي وما وراء المعرفة وعالي الرتبة، ويعرف بأنه التفکير المتشعب الذي يتضمن تحطيم الأفکار القديمة وإنشاء روابط جديدة وتوسيع حدود المعرفة وإدخال الأفکار العجيبة أي توليد أفکار ونواتج جديدة من خلال التفاعل الذهني وزيادة المسافة المفاهيمية بين الفرد وما يکتسبه من خبرات. (ذوقان عبيدات، سهيلة أبو السميد، 2009، 218)

وفى الوقت الحالي تلعب التربية الموسيقية دوراً هاماً مؤثراً في العملية التعليمية إذ أن الهدف الأسمى لها هو تحقيق النمو المتکامل للطالب سواء کان طفلاً أو مراهقاً أو راشداً في مختلف نواحيه الجسمية والعقلية والاجتماعية والخلقية، وعند النظر إلى أهمية تعلم التربية الموسيقية تکسبهم معنى الإحساس بالنظام واحترام الذات وروح العمل الجماعي وتطوير التفکير الإبداعي. (نيللي عبد العطار، 2013، 30:29 )

في ضوء ذلک ترى الباحثة أن الکليات والمؤسسات التعليمية لابد أن تسعي إلى تزويد المجتمع بأفراد مبدعين، فالتفکير الإبداعي لا ينشأ من فراغ، ويمکن القول أن طبيعة مادة تذوق الموسيقي العربية ذات أهمية قصوى حيث أنها تساعد الطلاب في زيادة حسهم الفني وتنمية مهاراتهم الموسيقية وتکسبهم القدرة الإبداعية في عملية التفکير، ولها القدرة على المساهمة في تنمية تفکيرهم وتوليد أفکار جديدة متنوعة وتدريبهم على الإبداع والنقد الهادف البناء المدعم بالحجج والأدلة، مما يساعد ذلک في إعداد طلاب مفکرين ومبدعين يسهمون في بناء مجتمعهم والتعامل مع ظروفه.

مشکلة الدراسة

توصلت العديد من الدراسات إلى أنه لا توجد طريقة بعينها مفضلة فى التدريس عن الأخرى، وأن الطريقة الأفضل هي التي تعلم بشکل أيسر، حيث تعتبر الوظيفة الأساسية للمعاهد والکليات الموسيقية هى تکوين أجيال عربية موسيقية من الملحنين والعازفين والمطربين والمعلمين والباحثين والنقاد، نرى أن أسلوب تدريس الموسيقى العربية في المعاهد المتخصصة مازال رغم بعض المحاولات الجدية فى حاجة إلى أن يقوم على منهج علمي وفق تسلسل أکاديمي واضح وذلک لضمان أن هذه الکليات والمعاهد تقوم بوظيفتها على الوجه الأمثل.(نبيل شوره، 2005، 607)

تأسيساً على ما سبق تم تحديد مشکلة الدراسة في ضعف مستوى الطلاب المعلمين فى مادة تذوق الموسيقى العربية، وذلک نتيجة قصور في تدريسها، ولعلاج هذه المشکلة تحاول الدراسة الإجابة على السؤال الرئيسي التالي:

ما فاعلية استخدام استراتيجية العصف الذهني في تدريس مادة تذوق الموسيقى العربية لدى طلاب التربية النوعية وأثرها على تنمية مهارات التفکير الإبداعي؟

ويتفرع من هذا السؤال التساؤلات الفرعية الأتية:

1. ما أثر استخدام استراتيجية العصف الذهني على تنمية مهارة الطلاقة في التفکير الإبداعي لطلاب التربية النوعية في مادة تذوق الموسيقى العربية؟
2. ما أثر استخدام استراتيجية العصف الذهني على تنمية مهارة المرونة في التفکير الإبداعي لطلاب التربية النوعية في مادة تذوق الموسيقى العربية؟
3. ما أثر استخدام استراتيجية العصف الذهني على تنمية مهارة الأصالة في التفکير الإبداعي لطلاب التربية النوعية في مادة تذوق الموسيقى العربية؟
4. ما أثر استخدام استراتيجية العصف الذهني على تنمية مهارات التفکير الإبداعي لکل من الذکور والإناث؟
5. ما أثر استخدام استراتيجية العصف الذهني على التحصيل الدراسي لدى طلاب الفرقة الأولى فى مقرر تذوق الموسيقى العربية؟

أهداف الدراسة

1. التعرف على أثر استخدام استراتيجية العصف الذهني في تنمية مهارات التفکير الإبداعي في مادة تذوق الموسيقى العربية.
2. تحديد مهارات التفکير الإبداعية اللازم توافرها في مادة تذوق الموسيقى العربية لدى الطلاب المتعلمين.

أهمية الدراسة

1. تعد الدراسة محاوله لإلقاء الضوء على أهمية استراتيجية العصف الذهني في تنمية التفکير الإبداعي في تذوق الموسيقى العربية، فيما ينمي ذلک قدرة الطالب على الإبداع.

1. قد تساعد الدراسة في إکساب الطلاب بعض المهارات مثل: الثقة بالنفس، تقبل نقد الآخرين وکيفيه نقد ذاتهم وحل مشکلاتهم.

حدود البحث

• حدود مکانيه: کليه التربية النوعية – قسم التربية الموسيقية – جامعه المنصورة.
• حدود زمانية: الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 2016-2017.
• §     حدود موضوعية:
• اقتصرت الدراسة على ثلاثة مهارات من مهارات التفکير الإبداعي وهي (الطلاقة – المرونة – الأصالة).
• اقتصرت الدراسة على تدريس جزء من مقرر مادة تذوق الموسيقى العربية.
• اقتصرت الدراسة على عينة من طلاب الفرقة الأولى.
• استخدمت الدراسة التصميم التجريبي للمجموعات المتکافئة.

مصطلحات الدراسة

العصف الذهني Brainstorming

هي الطريقة التي سيتم بها توليد الأفکار من أذهان الطلاب للحصول على أکبر عدد ممکن منها، بهدف الوصول إلى حلول إبداعية.(الأحمدي، 2010)

وتعرف طريقة العصف الذهني في الدراسة الحالية بأنها: عبارة عن حلقة نقاش، أو طريقة للتداول بواسطتها تحاول مجموعة من الطلاب البحث عن حل لمشکلة معينة بتجميع وتقييد کل الأفکار التلقائية من الأفراد.

التذوق الموسيقي Musical Appreciation

هو القدرة على إعطاء الموسيقي قيمتها الفنية والأدبية، فالإحساس بالجمال يرتبط عادة بالناحية الانفعالية للمستمع، کما أن تهذيب الملکات النفسية بالثقافة والاطلاع يساعد على تقريب وجهات النظر في الإحساس بالجمال وتذوقه على قدر من الحقيقة والمعرفة. (شاکر عبد الحميد، 2001، 306)

ويعرف التذوق الموسيقى في الدراسة الحالية بأنه: هو نشاط إيجابي يقوم به المتلقي استجابة لعمل موسيقي بعد ترکيز الاستماع إليه وتفاعله معه عقليًا ووجدانيًا، وهذا النشاط الإيجابي لم يأتي للمتلقي (المستمع أو الطالب) إلا بمعرفة المادة الخام للموسيقى وهي الصوت الموسيقي.

التفکير الإبداعي Creative thinking

يعرفه تورانسTorrance  بأنه عملية تحسس للمشکلات والوعي بها وبمواطن الضعف، والفجوات، والتنافر، والنقص فيها، وصياغة فرضيات جديدة، والتوصل إلى ارتباطات جديدة باستخدام المعلومات المتوافرة والبحث عن حلول، وتعديل للفرضيات، وإعادة فحصها، والتوصل إلى نتائج جديدة (Torrance,1963,22 (. 

ويعرف التفکير الإبداعي في الدراسة الحالية بأنه: هو مهاره تؤدى إلى نشاط عقلي معقد هادف، توجه رغبة قوية في البحث لتوليد أفکار أصيلة وفريدة وحلول بناءه لمشکلات تواجه الفرد.

وسعى البحث إلى قياس المهارات الثلاثة للتفکير الإبداعي وهى:

1)  الطلاقة Fluency

عرف تورانس (Torrance, 1967) الطلاقة بأنها القدرة على استدعاء أکبر قدر من الأفکار المناسبة في فترة زمنية محددة للمشکلة أو موقف مثير.

2)  المرونة Flexibility

عرفها تورانس (Torrance, 1967) بأنها القدرة على إنتاج حلول أو أشکال مناسبة، هذه الحلول تتسم بالتنوع واللانمطية، کما أنها القدرة على تغيير الوضع بغرض توليد حلول جديدة ومتنوعة للمثيرات أو المشاکل.

3)  الأصالة Originality

عرف تورانس (Torrance, 1967) الأصالة بأنها قدرة الفرد على إعطاء فکرة جديدة وخارجة عن نطاق المألوف أو مخالفة لما هو شائع.

الدراسات السابقة

هدفت دراسة أمل محمد عبد الله (2011) إلى معالجة القصور في برنامج إعداد معلمات رياض الأطفال من خلال برنامج مقترح قائم على الدخل المنظومي وتقصي فاعليته على التحصيل والتذوق الموسيقى وتنمية بعض المهارات الموسيقية لدى طالبات الفرقة الرابعة شعبة الطفولة بکلية التربية بسوهاج، حيث اقتضت طبيعة الدراسة إلى استخدام المنهج شبه التجريبي ذي النجنوعة الواحدة والقياس القبلي البعدي لمتغيرات الدراسة، حيث قامت الباحثة بدراسة أثر البرنامج المقترح على التحصيل المعرفي وتنمية التذوق والأداء الموسيقى لدى طالبات شعبة رياض الأطفال بکلية التربية بسوهاج، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائية بين متوسطي درجات الطالبات مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي البعدي للاختبار التحصيلي ومستوياته وفى اختبار التذوق الموسيقى لصالح التطبيق البعدي.

وتناولت دراسة نجلاء عبد الغفار محمد طلب (2010) فاعليه برنامج مقترح في التربية الموسيقية قائم على التعلم الذاتي في التحصيل المعرفي وتنميه بعض المهارات الموسيقية والتذوق الموسيقي لدى طالبات شعبه رياض الأطفال بکليه التربية بسوهاج"، هدفت الدراسة لمعالجه القصور في برامج إعداد معلمات رياض الأطفال من خلال برنامج مقترح قائم على التعلم الذاتي وتقصي فاعليته على التحصيل وتنميه بعض المهارات الموسيقية التذوق الموسيقي لدى طالبات شعبه رياض الأطفال بکليه التربية بسوهاج، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي للمجموعة الواحدة القياس القبلي والبعدي لمتغيرات البحث، وتوصلت النتائج إلى: وجود فروق داله إحصائياً عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات الطالبات لمجموعه البحث في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي ککل لصالح التطبيق البعدي، وجود فروق داله إحصائياً عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات الطالبات لمجموعه البحث في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي بمستوياته لصالح التطبيق البعدي، وجود فروق داله إحصائياً عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات الطالبات لمجموعه البحث في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة ککل لصالح التطبيق البعدي، وجود فروق داله إحصائياً عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات الطالبات لمجموعه البحث في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التذوق الموسيقي لصالح التطبيق البعدي.

کما سعت دراسة عثامنة (2008) إلى معرفة أثر طريقة العصف الذهني في تنمية التفکير الإبداعي والتحصيل في مبحث الجغرافيا للصف التاسع الأساسي في الأردن، واستخدم الباحث المنهج التجريبي، وتکونت عينة الدراسة من (60) طالباً، وتم توزعها في مجموعة تجريبية وعددها (30) طالباً ومجموعة ضابطة وعددها (30) طالباً، وکانت الأدوات المستخدمة اختبار التفکير) الإبداعي لتورانس، واختبار تحصيلي، وتم تحليل النتائج باستخدام الأساليب الإحصائية التالية: المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، واختبار (ت). وقد توصلت إلى النتائج التالية: وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط أداء المجموعة التجريبية ومتوسط أداء المجموعة الضابطة على اختبار (الطلاقة والمرونة والأصالة) البعدي، ويوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط أداء المجموعة التجريبية ومتوسط أداء المجموعة الضابطة على اختبار التفکير الإبداعي الکلى البعدي. وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط أداء المجموعة التجريبية ومتوسط أداء المجموعة الضابطة على اختبار التحصيل البعدي.

وسعت دراسة Dingle, R. (2006) للکشف عن العلاقة بين کفاءات المراهقين الموسيقية وقدرات التفکير الإبداعي في الموسيقي. تهدف الدراسة إلى الکشف عن العلاقة بين الکفاءات الموسيقية لدى المراهقين وقدرات التفکير التباعدي، يمکن تعريف قدرات التفکير التباعدي بأنها قدرات تفکير إبداعي موسيقي (ويستر1994) ولهذا السبب فإن مقياس التفکير الإبداعي الموسيقي قد تم استخدامه لمعرفة مدي صدقه وتم إجرائه على عينة من المراهقين 45 مراهق من الصف السابع، وأيضاً 45 مراهق من الشکل الثامن وبشکل عشوائي تم اختيار الموضوعات والتي کونت عشر مهام قد تم تسجيلها وحصرها لتقيس کلاً من مدي الطلاقة الموسيقية، المرونة الموسيقية، الأصالة الموسيقية والنمو الموسيقي، وقد استخدم معامل ألفا (MCTM) کمقياس لتحديد التفکير الإبداعي لدى المراهقين، وبناءً عليه فقد لوحظ بعض العلاقات الهامة بين قدرات التفکير الإبداعي الموسيقي للمراهقين وکفاءاتهم الموسيقية المترسخة لديهم.

وجاءت دراسة Charyton, C. (2005) بعنوان فحص التشابهات والاختلافات بصفة عامة (الإبداعية- العلمية- الفنية) بين طلاب کليات الهندسة والتربية الموسيقية" هدفت هذه الدراسة إلى فحص التشابهات والاختلافات بصفه عامة(الإبداعية- العلمية- الفنية) بين طلاب کليات الهندسة والتربية الموسيقية، وقد قورنت النتائج بالمعلومات المنشورة مسبقاً ثم الاختلافات والتشابهات ثم اکتشافها مرتبطاً بالخصوصية في الموضوعات کذلک تم الأخذ في الاعتبار الخصائص المکانية (الديمجرافية) يتمثل في النوع والعمر، وتم التقصي عنها في مختلف مستويات الإبداعية والفنية والعلمية، وتمثلت العينة في 1000 من طلاب التربية الموسيقية، 1005 من طلاب الهندسة، وقد استکملت الجامعة الجنوبية الغربية استبيان وتم استخدام أداتين عامتين للإبداع، وأداة للموهبة المعرفية، وأداة موسيقية إبداعية، وأداة للهندسة الإبداعية، وقد أوضحت النتائج: أن الموسيقيين سجلوا درجات أعلى بصفة عامة في الإبداعية الفنية، بينما لا يوجد اختلافات أو فروق ذات أهمية في الإبداعية العلمية للموسيقيين والمهندسين، وسجل المشارکون درجات أعلى، کذلک لا توجد فروق إبداعية وعلمية وفنيه بين الذکور والإناث بصفة عامة، لا توجد فروق بصفة عامة في الإبداعية العلمية والفنية ارتباطًا بالعمر، يمکن للتربويين والفلاسفة وعلماء النفس تطبيق تلک النتائج في ضوء فهم المکونات الخاصة للإبداعية المعرفية والعلمية لدى طلاب کليه الهندسة وطلاب کليه التربية الموسيقية، حيث لوحظ ارتفاع قدرات کليه التربية الموسيقية عن قرنائهم من کلية الهندسة في الإبداعية الفنية، وهناک تطبيقات إضافية تشير إلى أن الفنيين لديهم اهتمام أکبر بالإبداعية عن ذويهم من المهندسين.

يتضح مما تقدم أن هذه الدراسات رکزت معظمها على أهمية التنوع في استخدام استراتيجيات التدريس الغير تقليدية والابتعاد عن الطريقة التقليدية المملة، وقد رکزت أيضاً على تنمية مهارات التفکير الإبداعي في مجال التربية الموسيقية و وفى مجالات أخرى متنوعة، ومن خلال العرض السابق تبين  أهمية الإبداع في التذوق الموسيقى، وکذلک أهمية التفکير الإبداعي فيه، مما دفع الباحثة لتناول تلک الأهمية ومحاولة تنمية التفکير الإبداعي بالتربية الموسيقية باستخدام استراتيجية التدريس المقترحة في مادة تذوق الموسيقى العربية.

فروض الدراسة

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات کل من الذکور والإناث على مقياس مهارات التفکير الإبداعي (الطلاقة، المرونة، الأصالة) المستخدمة في الدراسة.

2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات التفکير الإبداعي لصالح المجموعة التجريبية.

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين مهارات التفکير الإبداعي لطلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي تعزى لمتغير الجنس (ذکر، أنثى).

4. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي لصالح التطبيق البعدي.

5. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية.

منهج الدراسة وإجراءاتها

تتبع هذه الدراسة المنهج التجريبي تصميم المجموعات المتکافئة لملائمته لمعالجة متغيرات البحث، حيث تعتمد الدراسة على تطبيق دليل المعلم على مجموعتين من طلاب الفرقة الأولى يقسم التربية الموسيقية بکلية التربية النوعية جامعة المنصورة للعام الدراسي 2016م/2017م أحداهما تجريبية والأخرى ضابطة، ويطبق عليهما في نفس الوقت القياس القبلي للمتغير التابع ومن ثم يطبق المتغير المستقل وهو دليل المعلم باستخدام استراتيجية العصف الذهني على المجموعة التجريبية فقط، وبعد الانتهاء من تطبيقه يستخدم القياس البعدي للمتغير التابع لتوضيح الفرق بين المجموعتين.

عينة الدراسة

اشتملت عينة البحث على طلاب الفرقة الأولى بقسم التربية الموسيقية کلية التربية النوعية - جامعة المنصورة للعام الدراسى2016/ 2017، يبلغ عددهم (20) طالب وطالبة، تراوحت أعمارهم بمتوسط بين (20:18) سنة، قد تم تقسيمهم عشوائياً إلى مجموعتين متکافئتين لإجراء التجربة منهم عدد (17) إناث، ومنهم عدد (3) ذکور.

أدوات الدراسة

1. دليل المعلم                                                   (إعداد الباحثة)
2. اختبار القدرة على التفکير الإبداعي في التذوق الموسيقى     (إعداد الباحثة)
3. اختبار تحصيلي في تذوق الموسيقى العربية                   (إعداد الباحثة)
4. اختبار القدرة على التفکير الابتکاري.          (إعداد-سيد خير الله، 1971)

أولاً: دليل المعلم، ويشمل:

الأهداف

تم وضع الأهداف في ضوء معايير الهيئة القومية الأکاديمية لضمان جودة التعليم والاعتماد (قطاع کليات التربية النوعية) کالآتي:

الأهداف العامة

1. تنمية بعض مهارات التفکير الإبداعي لدى طلاب الفرقة الأولى قسم التربية الموسيقى بکلية التربية النوعية، والتي تتمثل في (الطلاقة - المرونة – الأصالة)

1. تدريب الطلاب على اقتراح أفکار مبتکرة من ذاتهم، واستخدام خيالهم والتذوق الموسيقى وقدراتهم العقلية.

الأهداف الإجرائية التي يتم تحقيقها بتطبيق بعض موضوعات المقرر

1. الأهداف المعرفية

• أن يتعرف الطالب على معنى التذوق الموسيقي.
• أن يقارن الطالب بين القوالب الموسيقية الآلية من حيث (الاسم، البناء اللحني)
• أن يتعرف الطالب على القوالب الموسيقية في الموسيقى العربية (آلية - غنائية).
• أن يميز الطالب بين القوالب الموسيقية الغنائية من حيث (الاسم، البناء اللحني).

1. الأهداف المهارية

• أن يتذوق الطالب العمل الموسيقى المستمع إليه(آلي، غنائي).
• أن يذکر الطالب ألحان مشابهة لما يستمع إليه داخل کل جلسة.
• أن يؤدي الطالب الضروب المستخدمة في الموسيقى العربية.
• أن يخطط الطالب تقسيم القوالب الموسيقية المستخدمة في الموسيقى العربية.
• أن يدون الطالب بعض التقارير والملخصات عن موضوع کل جلسة.
• أن يدون الطالب ما يستمع إليه من تغييرات في سير اللحن.

1. الأهداف الوجدانية

• أن يهتم الطالب بالعمل والمشارکة الجماعية.
• أن يشارک الطالب زملاءه أثناء العمل الجماعي.
• أن يحترم الطالب الرأي والرأي الأخر.
• أن يقدر الطالب أهمية الموسيقى وتذوقها والأصوات الجميلة.

طريقة التدريس المستخدمة

العصف الذهني: يقوم المعلم باستخدامه، حيث تحضير المتعلمين على توليد الأفکار الإبداعية حول موضوع معين ويقوم بإطلاق عنان التفکير تجربة تامة في مسألة أو مشکلة ما، بحثاً عن أکبر عدد من الحلول الممکنة فتدفق الأفکار من المتعلمين بغزارة وبسرعة دون کابح لأن بقاء الفکرة التي تم توليدها عن أفضل فکرة دون الحاجة إلى نقد أو خطأ لبقية الأفکار.

جدول (1)
بعض موضوعات مقرر مادة تذوق الموسيقى العربية

ثانياً: اختبار القدرة على التفکير الإبداعي في التذوق الموسيقى

الهدف من الاختبار

يهدف هذا الاختبار إلى قياس مهارات التفکير الإبداعي (الطلاقة، المرونة، الأصالة) في التذوق الموسيقى لدى الطلاب (عينة البحث) أي قياس قدراتهم على التفکير بأسلوب جديد غير الذى تعودوا عليه من قبل، أي التفکير بطريقة إبداعية وصياغة أکبر عدد ممکن من الأفکار الجديدة والمتنوعة غير الشائعة لدى طلاب الفرقة الأولى بکلية التربية النوعية.

أبعاد الاختبار

تمثلت أبعاد الاختبار في ثلاثة مهارات من قدرات التفکير الإبداعي وهم (الطلاقة/ المرونة/ الأصالة) في التذوق الموسيقى.

بناء اختبار مهارات التفکير الإبداعي

قبل بناء الاختبار اطلعت الباحثة على مجموعة من الاختبارات الخاصة بقياس التفکير الإبداعي مثل:

1. مقياس (نورا فتحي) للقدرة على التفکير الإبداعي في التربية الموسيقية (2012م).
2. مقياس (سيد خير الله )لأنماط التعلم والتفکير(1971م).

وقامت الباحثة بوضع الاختبار، وقد روعي عند إعداد أسئلته ما يلي:

1. مناسبة الأسئلة المصاغة لمستوى طلاب الفرقة الأولي.
2. قدرة الطلاب في الإجابة على الفقرات في الزمن المحدد.
3. قدرة الطلاب على الإجابة لفقرات الاختيار.
4. شمولية وتنوع فقرات الاختيار.
5. صياغة الأسئلة بطريقة دقيقة، وواضحة وسليمة.
6. وضع کل سؤال في صفحة مستقلة، لکى يکون هناک مساحة للإجابات المحتملة.

تعليمات اختبار مهارات التفکير الإبداعي

أعدت الباحثة تعليمات الاختبار في الصفحة الأولى للاختبار، وتضمنت الآتي:

1. تسجيل بيانات خاصة بالطلاب.
2. وصفاً لإجراء الاختبار وعدد فقراته.
3. التقيد بزمن کل قفزة من قفزات الاختبار.
4. التوجيه بعدم ترک أي فقرة دون الإجابة عنها.
5. الإشارة إلى التفکير بأکبر عدد من الإجابات لکل فقرة.
6. التنبيه بألا تبدأ الطلاب في الإجابة حتى يؤذن لها.

صدق الاختبار

تم حساب صدق الاختبار من خلال ما يلى:

الصدق الظاهري:

قامت الباحثة بعرض الاختبار في صورته المبدئية على مجموعة من المحکمين بهدف التعرف على آرائهم حول:

• مدى مناسبة مستويات الأسئلة المصاغة لطلاب الفرقة الأولي.
• مدى وضوح ودقة التعليمات المتضمنة به.
• مدى مناسبة الأسئلة المصاغة لقياس قدرات التفکير الإبداعي التي تم تحديدها.
• مدى ارتباط مفردات الاختبار بمجال التربية الموسيقية.
• مدى سلامة ودقة الصياغة العلمية واللغوية لأسئلة الاختبار.
• تقديم أي مقترحات خاصة بإضافة أو حذف أو تعديل ما يرونه من الأسئلة.

وأبدى المحکمين آرائهم في صياغة الشکل النهائي لمقياس التفکير الإبداعي وجاءت أهم هذه التعديلات ما يلي:

• § يرى بعض المحکمين أنه من الضروري زيادة عدد أسئلة الاختبار، ولکن لا يمکن الأخذ بذلک نظراً للوقت المحدد لإجراء الجلسة شاملة تطبيقات أخرى بجانب هذا الاختبار.
• § فيما يتعلق بالسؤال الثاني بمهارة الطلاقة قد اعترض عليه عدد 3 من المحکمين، حيث أنهم يرون أنه غير ملائم للموسيقى ولکن يأخذ بعين الاعتبار داخل الاختبار نظراً لأهميته البالغة، حيث يرى الباحث أن طالب الفرقة الأولى يقوم بدراسة عديد من الأشکال والإيقاعات واللوحة الإيقاعية، ويرى أنه عليه أن يقوم بالتفکير بتکملة الشکل الناقص أمامه ليصبح شکلاً موسيقاً مما درسه، وقد تختلف نتائج الطلاب عن بعضهم البعض نظراً لاختلافهم في القدرة على التفکير.
• § فيما يتعلق بالسؤال بمهارة المرونة قد اعترض على السؤال عدد واحد من المحکمين يرى أنه من الأفضل أن يکون السؤال خاص بالموسيقى العربية بدلاً من الموسيقى بصفة عامة، ولکن بناءً على ذلک فلا يمکن أن تخص الموسيقى العربية نظراً لأن مسمى الاختبار (القدرة على التفکير الإبداعي في التربية الموسيقية) أي أنه وضع في الموسيقى عامة ولم يخص أي تخصص بها.

الدراسة الاستطلاعية

بعد التأکد من صلاحية الصورة الأولية للاختبار وصدق مفرداته، وذلک في ضوء ما أسفرت عنه نتائج العرض على المحکمين وبعد إجراء التعديلات المطلوبة، قامت الباحثة بإجراء التجربة الاستطلاعية للاختبار على عينة استطلاعية مکونة من (8) من طلاب الفرقة الأولى بقسم التربية الموسيقية، کلية التربية النوعية، جامعة المنصورة، وذلک لتحقيق الأهداف الآتية:

• حساب صدق الاتساق الداخلي للاختبار.
• حساب معامل ثبات الاختبار.

أولاً: حساب صدق الاتساق الداخلي للاختبار

تم حساب صدق الاتساق الداخلي لإختبار التفکير الإبداعي عن طريق حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات کل مفردة من مفردات الاختبار والدرجة الکلية لکل مهارة من المهارات الثلاثة التي يقيسها الاختبار.

جدول (2)

قيم معاملات ارتباط درجة کل مفردة من مفردات اختبار التفکير الإبداعى بالدرجة الکلية للمهارة الذى تنتمى إليه

** دالة عند مستوى (0.01)      * دالة عند مستوى (0.05)

يتضح من جدول (2) أن جميع قيم معاملات الارتباط موجبة ودالة عند مستويي (0.01،0.05)؛ مما يدل على صدق الاتساق الداخلى للاختبار.

کما تم حساب معامل ارتباط درجة کل مهارة بالدرجة الکلية للاختبا،ويوضح الجدول الآتى قيم معاملات الارتباط

جدول (3)
قيم معاملات ارتباط درجة کل مهارة بالدرجة الکلية للاختبار

يتضح من جدول (3) أن جميع قيم معاملات الارتباط موجبة ودالة عند مستويي (0.01، 0.05)، حيث تراوحت قيم معاملات ارتباط درجة المهارات بالدرجة الکلية للاختبار من (0.816) إلى (0.964)، يدل على وجود علاقة مقبولة إحصائياُ بين درجة کل مهارة والدرجة الکلية لاختبار التفکير الإبداعي، مما يشير إلى صدق الاتساق الداخلي.

ثانياً: حساب ثبات الاختبار بطريقة ألفا کرونباخ Alpha- Chornbach

تعتمد فکرة حساب الثبات بهذه الطريقة على حساب تباين مفردات الاختبار، والتى يتم من خلالها بيان مدى ارتباط مفردات الاختبار ببعضها البعض، وارتباط کل مفردة مع الاختبار ککل، وقد جاءت معاملات الثبات کما يوضحها الجدول التالى:

جدول(4)

قيم معاملات ثبات "ألفا" لمهارات اختبار التفکير الإبداعى والدرجة الکلية للاختبار

يتضح من جدول (4) أن قيم الثبات لمهارات الاختبار الثلاثة تراوحت من (0.876؛0.951)،کما بلغت قيمة الثبات للاختبار ککل(0.930)، وهى قيمة ثبات مقبولة إحصائياً.

کما تم حساب معامل الصدق الذاتي للاختبار من خلال القانون التالي:

معامل الصدق الذاتي =

معامل الصدق الذاتي =  = 0.964 ،وهذا يشير إلى ارتفاع الصدق الذاتى للاختبار.

ثالثاً: اختبار تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي لاختبار التفکير الإبداعي

للتحقق من تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي لاختبار التفکير الإبداعي تم استخدام الأسلوب الإحصائي اللا بارامتري وهو اختبار (مان-وتيني Man-Whitney) لتحديد دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات التفکير الإبداعي والدرجة الکلية، ويوضح الجدول التالي:

جدول (5)
الفروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة
في التطبيق القبلي لاختبار التفکير الإبداعي والدرجة الکلية

يتضح من جدول (5) لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة، في المهارات الفرعية لاختبار التفکير الإبداعي وکذلک الدرجة الکلية للاختبار القبلي، حيث جاءت قيم "Z" غير دالة إحصائياً، وهذا يشير إلى تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي لاختبار التفکير الإبداعي.

ثالثًا: الاختبار التحصيلي في تذوق الموسيقى العربية

جدول (6)

مواصفات الاختبار التحصيلي نموذج (أ)

جدول (7)

مواصفات الاختبار التحصيلي نموذج (ب)

جدول مواصفات الاختبار التحصيلي

1. تحديد مستويات التعلم التي يحتويها الاختبار التحصيلي

تم إعداد الاختبار التحصيلي ليشمل المستويات المعرفية الست کما حددها بلوم وهي:

‌أ- التذکر: يمثل أدنى المستويات المعرفية الستة، ويتمثل في قدرة الطالب على تذکر واستدعاء المعرفة العلمية والمفاهيم العلمية والمبادئ والحقائق التي سبق تعلمها من الذاکرة.

‌ب- الفهم: يلى مستوى التذکر في تصنيف بلوم، ويتمثل في قدرة الطالب على فهم واستيعاب ما تعلم من معلومات وحقائق کي يکون قادرا" على تفسير وصياغة تلک المعارف والمعلومات في أشکال جديدة والربط بينها.

‌ج- التطبيق: يلى مستوى الفهم في تصنيف بلوم، ويتمثل في قدرة الطالب على استخدام وتطبيق ما تعلم من معارف ومعلومات وتوظيفها في مواقف جديدة کحل موقف أو مشکلة لم يتعرض لها من قبل.

‌د- التحليل: يلى مستوى التطبيق في تصنيف بلوم. ويتمثل في قدرة الطالب على تجزئة المعلومات إلى الأجزاء التي يتکون منها الموقف أو الظاهرة بغرض إقامة علاقات جديدة بين تلک الأجزاء أو رؤية العلاقات الموجودة فعلًا بينها.

‌ه- الترکيب: يلى مستوى التحليل في تصنيف بلوم، ويتمثل في قدرة الطالب على التأليف بين عناصر وأجزاء الموضوع بحيث تشکل بنية معرفية جديدة تختلف عن السابقة، الأمر الذى يمکن المتعلم من إنتاج مضمونات جديدة أو اقتراح خطة أو مشروع جديد.

‌و-   التقويم: يلى مستوى الترکيب في تصنيف بلوم، ويتمثل في قدرة الطالب على إصدار حکم على قيمة أو عمل ما مع تبرير هذا الحکم.

1. تحديد الأوزان النسبية لمستويات التعلم (جدول المواصفات)

بعد إجراء تحليل المحتوى العلمي لموضوعات مقرر المادة في البحث الحالي، قامت الباحثة بإعداد جدول مواصفات يوضح الأوزان النسبية لکل مستوى من مستويات التعلم، حيث يعد جدول المواصفات بمثابة مرشد لعملية بناء الاختبار فهو يساعد المعلم في بناء الاختبار کي يأتي محتواه مطابقا" لجدول المواصفات أو قريبا" منه ما أمکن، فهو أشبه ما يکون بمخطط بناء العمارة، فيبين لنا البناء على الورق قبل وجوده فعلا" على الأرض.

إعداد الاختبار التحصيلي

تلعب الاختبارات التحصيلية دورًا هامًا في جميع أنواع البرامج التعليمية فهي الأسلوب الذى يستخدم في تعيين وتحديد مدى تحصيل المتعلم داخل حجرة الدراسة. (جمال عبد السميع، 1996، 140)، والاختبار عبارة عن محک أو عملية يمکن استخدامها بهدف تحديد حقائق معينة وتحديد معيار الصواب أو الدقة أو الصحة سواء في قضية معروفة للدراسة أو التحقق من فرض لم يتم التحقق منه بعد أو مقياس أخر يؤدى إلى الحصول على بيانات کمية لتقييم شيء ما. (صفوت فرج،2000، 91)

1. الهدف من الاختبار

استهدف الاختبار قياس مستوى تحصيل طلاب الفرقة الأولى في مادة تذوق الموسيقى العربية من حيث المعارف والمفاهيم والحقائق والمبادئ والتعميمات المتضمنة في (مقرر المادة)، ويتم قياس تحصيل الطلاب لهذه المعارف العلمية للوقوف على فروق التحصيل - إن وجدت - بين طلاب المجموعة الضابطة وطلاب المجموعة التجريبية ولصالح من تکون الدلالة الإحصائية لهذه الفروق.

1. صياغة مفردات الاختبار

تم صياغة مفردات الاختبار على النحو التالي:

يتکون من (20) مفردة على نمط الاختيار من متعدد (أربعة اختيارات) وقد أخذت مفردات الاختبار التسلسل من (1، 2، 3،...، 20)، بينما أخذت الاستجابات لکل مفردة الحروف (أ، ب، ج، د) بحيث يتم الاختيار من بين البدائل الأربعة.

وأخذت في الاعتبار عند صياغة مفردات الاختبار التحصيلي في صورة أسئلة الاختيار من متعدد عدة شروط يجب مراعاتها وهى:

1. أن تکون الأسئلة موزعة على جزء من مقرر المادة.
2. أن يکون طول عبارات البدائل واحدة.
3. أن تکون البدائل من نوع واحد أو موضوع واحد.
4. تجنب اعتماد إجابة أي سؤال على سؤال أخر.
5. ألا تکون العبارة الصحيحة أطول من اللازم.
6. ألا تکون البدائل تقل عن 3 ولا تزيد عن 5.
7. ألا تأخذ الإجابة الصحيحة ترتيبا" معينا" في جميع الأسئلة.
8. تعليمات الاختبار

بعد صياغة مفردات الاختبار تم وضع تعليمات الاختبار في مقدمة الاختبار حتى تکون واضحة لجميع الطلاب قبل البدء في الإجابة، من حيث هدف الاختبار وهو قياس مستوى التحصيل في المعلومات والمعارف والمهارات المتضمنة لمحتوى المقرر، ويلى کل سؤال أربعة بدائل، توجد إجابة واحدة فقط صحيحة ويقوم الطالب بوضع علامة (Ö) أمام حرف الإجابة الصحيحة لکل سؤال، وقد روعي عند صياغة تعليمات الاختبار أن توضح ما يلى:

‌أ-     عدد مفردات الاختبار.

‌ب-  طريقة الإجابة على الاختبار.

‌ج-   زمن الاختبار.

1. إعداد الاختبار في صورته الأولية

أعدت الباحثة اختبار تحصيلي مکون من (20) سؤال من نمط الاختبار من متعدد، تم صياغة مفردات الاختبار تقيس معظم جوانب التعلم، وتعتبر أسئلة الاختيار من متعدد أکثر الأنواع استخداما" وأوسعها انتشارا" لأنها تمتاز بما يلى:

1. السهولة في التصحيح.
2. تغطى معظم أجزاء المنهج.
3. تتميز بالثبات والموضوعية.
4. يقل فيها نسبة التخمين.
5. إمکانية صياغة أسئلة تقيس المستويات المعرفية عند بلوم.
6. الصدق عالي بمعنى أن الاختبار يقيس ما وضع لقياسه.
7. صدق المحکمين

يعد الاختبار التحصيلي أداة القياس المستخدمة لتحديد مستوى الطلاب، ولذلک يجب أن تتوافر عدة شروط في الاختبار التحصيلي وأهمها الصدق Validity ويقصد بصدق الاختبار أن يقيس الاختبار ما وضع من أجله.

بعد الانتهاء من إعداد الاختبار التحصيلي في صورته الأولية تم عرضه على مجموعة من المحکمين في مجال المناهج وطرق التدريس ومجال التربية الموسيقية، ذلک لتحديد مدى صدق محتوى الاختبار من حيث:

1. مدى وضوح صياغة تعليمات الاختبار.
2. الصياغة اللفظية الصحيحة لأسئلة الاختبار.
3. الصحة العلمية لمضمون أسئلة الاختبار.
4. تحقيق الاختبار لأهداف المحتوى المقرر.
5. مدى مناسبة الاختبار لقياس ما وضع من أجله.
6. مدى مناسبة مستوى الاختبار للطلاب.
7. ملائمة البدائل المتاحة لکل سؤال.

وفى ضوء أراء المحکمين حول نموذج (أ) قامت الباحثة بإجراء العديد من التعديلات، حيث تم حذف بعض المفردات وإضافة بعض المفردات وإعادة صياغة بعض المفردات الأخرى، حيث کان الاختبار يشتمل (20) سؤال يتضمنه (6) تذکر، (5) فهم، (2) تحليل، (4) تطبيق، (2) ترکيب، (1) تقويم، أصبح يشتمل (20) سؤال يتضمنه (2) تذکر، (5) فهم، (4) تحليل، (3) تطبيق، (3) ترکيب، (3) تقويم، کما قامت الباحثة بإجراء العديد من التعديلات للنموذج (ب) في ضوء أراء المحکمين کالاتي: تم حذف بعض المفردات وإعادة صياغة بعضها ، حيث اشتمل الاختبار (20) سؤال يتضمنه (4) تذکر، (6) فهم، (3) تحليل، (1) تطبيق، (2 ) ترکيب، (4) تقويم، أصبح يشتمل (20) سؤال يتضمنه (2) تذکر، (5) فهم، (4) تحليل، (3) تطبيق، (3) ترکيب، (3) تقويم، وبذلک أصبح الاختبار صالحا" للتطبيق في التجربة الاستطلاعية.

1. التجربة الاستطلاعية للاختبار التحصيلي

بعد التأکد من صلاحية الصورة الأولية للاختبار وصدق مفرداته، وذلک في ضوء ما أسفرت عنه نتائج العرض على المحکمين وبعد إجراء التعديلات المطلوبة، قامت الباحثة بإجراء التجربة الاستطلاعية للاختبار على عينة استطلاعية مکونة من (8) من طلاب –غير عينة البحث الأساسية-، وذلک لتحقيق الأهداف الآتية:

• حساب الثبات عن طريق الصور المتکافئة للتطبيقيين القبلي والبعدي.
• حساب معاملات السهولة والصعوبة ومعاملات التمييز لمفردات الاختبار.
• §   حساب الثبات عن طريق الصور المتکافئة للتطبيقيين القبلي والبعدي

يتمّ هذه الطريقة من خلال تکوين صورتين متکافئتين من الاختبار الواحد، وتطبيقهما على نفس المجموعة ثمّ مقارنة درجات الأفراد على الصورتين، وحساب الارتباط بينهما، ومن شروط تکافؤ صورتي الاختبار: نفس عدد الأسئلة والفقرات. درجة الصعوبة واحدة. تماثُل صياغة الأسئلة. تتفق الصورتان في الشکل العام ، والتعليمات، والأمثلة.

جدول(8)

قيم معاملات الثبات (الارتباط) بين درجات التطبيقين الأول والثانى لأبعاد الاختبار التحصيلى والدرجة الکلية للاختبار

يتضح من جدول (8) أن جميع قيم معاملات الارتباط بين التطبيقين موجبة ودالة  عند مستوى (0.01) ، وبناء على تفسير معاملات الارتباط الذى قدمه "جيلفورد" Guillford ، فإن قيم معاملات الارتباط بين التطبيقين تدل على وجود علاقة قوية، مما يدل على ثبات الاختبار، يتبين مما سبق أن الاختبار التحصيلى يتمتع بدرجة من الصدق والثبات تسمح للباحثة باستخدامها فى الدراسة الحالية.

• §    حساب معاملات السهولة والصعوبة ومعاملات التمييز لمفردات الاختبار

الهدف من حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار هو حذف المفردات المتناهية في السهولة والتي يبلغ معامل سهولتها (0.9) فأکثر، والمفردات المتناهية في الصعوبة والتي يبلغ معامل صعوبتها (0.1) فأقل. وذلک في ضوء ما أسفرت عنه نتائج التجربة الاستطلاعية للاختبار والتي تم تطبيقها، ويستهدف حساب معامل التمييز لمفردات الاختبار التحصيلي تعرف قدرة کل مفردة من مفردات الاختبار على التمييز بين الأداء المرتفع والأداء المنخفض لأفراد عينة التجربة الاستطلاعية، وقد تم حساب قدرة المفردة على التمييز من خلال حساب الجذر التربيعي لحاصل ضرب معامل السهولة في معامل الصعوبة حيث تعبير المفردة غير مميزة إذا قل معامل التمييز لها عن (0.2).

جدول (8)
معاملات السهولة والصعوبة والتمييز للعينة الاستطلاعية في الاختبار التحصيلي

• §                     اختبار تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي للاختبار التحصيلي

للتحقق من تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي للاختبار التحصيلي: تم استخدام الأسلوب الإحصائي اللابارامتري وهو اختبار (مان- وتيني) ((Mann- Whitney لتحديد دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة لاختبار التحصيل ککل وفى أبعاده الفرعية، ويوضح الجدول التالي:

جدول (9)
الفروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة
في التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي والدرجة الکلية

يتضح من جدول (9) لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة، في الأبعاد الفرعية للاختبار التحصيلي، وفى الدرجة الکلية للاختبار القبلي، حيث جاءت قيم "z" غير دالة إحصائياً، وهذا يشير إلى تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي للاختبار التحصيلي.

رابعاً: اختبار القدرة على التفکير الابتکاري

محتوى الاختبار

هذا الاختبار من إعداد الباحث (سيد خير الله)، ويتکون من قسمين:

• القسم الأول: مأخوذ عن احدى بطاريات تورانس للتفکير الابتکاري.
• القسم الثاني: هو اختبار بارون والمعروف باسم Barron"s Test of Anagrams.

القسم الأول:

مأخوذ عن احدى بطاريات تورانس للتفکير الابتکاري المعروفة باسم The Minnesota Test of Creative Thinkin، ذلک نسبة إلى جامعة منيسوتا التي عمل بها تورانس کرئيس لمکتب الأبحاث التربوية، وقام بعديد من الدراسات والأبحاث مستخدماً هذه البطارية وهى مشتقة أصلاً من اختبارات مشابهة استخدمها جيلفورد في دراسات العاملية.

وتمتاز هذه البطارية بالمميزات الأتية:

1. يمکن تطبيقها بطريقة جمعية في أي مستوى تعليمي ابتداء من الصف الرابع الابتدائي وحتى المستوى الجامعي، بل قد تصلح للتطبيق الفردي في رياض الأطفال مما يمکن معه إجراء دراسات طولية أو دراسات مقارنة بين هذه المراحل المختلفة.

2. لما تمتاز به من صدق في لفتها الأصلية فقد ذکر تورانس أنها أعطت إجابات ممتعة ابتداء من الصف الخامس وما فوقه، وأنها استطاعت التمييز بين من قدرهم الزملاء والمدرسون باعتبارهم يملکون ((عددا من الأفکار الجيدة)) وبين من لم يعينوا باعتبارهم کذلک کما قد تميز أداء الأطفال ذوى القدرة الابتکارية المرتفعة – کما قيست بهذه الاختبارات – بالفکاهة وروح اللعب والتحرر النسبي من الجمود والتراخي، کما قدرت منتجاتهم خارج موقف الاختبار باعتبارها أکثر أصالة وبعدا عن المألوف، وعرفوا بين أقرانهم ومدرسيهم بأنهم ذوو أفکار متطرفة (Wild) وسخيفة (Silly)، کما کانت معاملات الارتباط بين هذه الاختبارات واختبارات الذکاء التقليدية ضعيفة تماماً وليست ذات دلالة إحصائية في معظم الحالات، مما يدل على أنها تقيس متغيرا ما تقيسه اختبارات الذکاء التقليدية.

3. أنها تشجع المفحوص على إعطاء استجابات جديدة غير عادية لمجموعة من الأسئلة کما أن معظم هذه الاختبارات قصيرة مما يمکن المفحوص من فرصة الإجابة على عدد کبير من الأسئلة في زمن قصير، کما تعتمد هذه الاختبارات على التفکير اللفظي أکثر من اعتمادها على الأداء العلمي، والتفکير اللفظي غير محدود أو مقيد بزمان أو مکان أو أدوات کما هو الحال عند قياس التفکير العلمي، أمها مجموعة من الاختبارات اللفظية تثير أقصى درجة من التخيل لدى الأفراد لدرجة أن تورانس نفسه سماها باختبار التخيل.

وتتکون البطارية من أربعة اختبارات فرعية هى:

1. الاستعمالات: وفيها يطلب من المفحوص أن يذکر أکبر عدد ممکن من الاستعمالات التى يعتبرها استعمالات غير عادية، بحيث تصبح هذه الأشياء أکثر فائدة وأهمية.

1. المترتبات: وفيها يطلب من المفحوص أن يذکر ماذا يحدث لو أن نظام الأشياء تغير فأصبحت على نحو معين.
2. المواقف: وفيها يطلب من المفحوص أن يتبين کيف يتصرف في بعض المواقف.

4. التطوير والتحسين: وفيها يطلب من المفحوص أن يقترح عدة طرق لتصبح بعض الأشياء المألوفة لديه على نحو أفضل مما هي عليه، على ألا يقترح طريقة تستخدم حاليا لتحسين وتطوير هذا الشيء وعلى ألا يهتم اذا کان من الممکن حالياً تطبيق اقتراحه أم لا.

طريقة التصحيح:

يقدر کل مفحوص اربع درجات على کل اختبار وهى:

1. الطلاقة الفکرية: وتقاس بالقدرة على ذکر أکبر عدد ممکن من الاجابات المناسبة فى زمن معين، وتتميز الاجابة المناسبة بملاءمتها لمقتضيات البيئة الواقعية وبالتالى يجب أولا أن تستبعد أى اجابة عشوائية أو أى اجابة يفترض انها صادرة عن جهل وعدم معرفة قائمة على اعتقاد زائف أو افتراض خاطئ کالخرافات مثلاً.

1. المرونة التلقائية: وتقاس بالقدرة على تنويع الاجابات المناسبة، حيث أنه کلما زاد عدد الاجابات المتنوعة تزيد درجة المرونة.

3. الأصالة: وتقاس بالقدرة على ذکر اجابات غير شائعة فى الجماعة التى ينتمى إليها الفرد، وعلى هذا تکون درجة أصالة الفکرة مرتفعة اذا کان تکرارها الاحصائى قليلاً أما اذا زاد تکرارها فأنها تقل درجة أصالتها.

1. الدرجة الکلية: وتقاس بحاصل جمع درجات الطلاقة والمرونة والأصالة فى واحدات الاختبار، ولتقدير الدرجات تتبع الخطوات الأتية:

‌أ-    تستبعد أولاً الأفکار غير المناسبة کما ذکرنا من قبل.

‌ب-  يقدر لکل فکرة درجة واحدة للطلاقة ودرجة واحدة للمرونة، أما الأصالة فتتحدد بناء على درجة تکرارها، وقد وضع تورانس لتقدير الأصالة النسب المئوية الأتية:

النسبة المئوية لتکرار الفکرة         درجة أصالتها

أقل من 20%                                       4

من 21 – 40                                       3

من 41 – 60                                       2

من 61 – 80                                       1

 81  فأکثر                                      صفر

ولکن لما کان مدى تکرار الفئة کبيراً على نحو لا يسمح بالتمييز بدرجة کبيرة ولما کانت کل فکرة ابتکارية مهما کانت درجة تکرارها تعبر عن القدرة على التفکير الابتکاري بمعنى أنه لا يوجد صفر، لذا رأى الباحث تعديل التقدير على النحو التالي:

جدول معيار تصحيح الأصالة (10)

القسم الثاني:

هو اختبار بارون المعروف باسم Barron's Test of Anagrams، وقد استخدمه عديد من الباحثين لدراسة الابتکارية وفيه يطلب من المفحوص أن يکون من حروف الکلمات المعطاة له کلمات جديدة بحيث يکون لها معنى مفهوم على ألا يستخدم حروفاً جديدة ولکنه يمکنه أن يستخدم الحرف الواحد أکثر من مرة في نفس الکلمة، ويتکون الاختبار في صورته العربية من کلمتين (ديمقراطية – بنها) لکل منها خمس دقائق، ويقدر للمفحوص أربع درجات هي:

1. الطلاقة الفکرية: وتقاس بأکبر عدد ممکن من الکلمات المناسبة الصحيحة التي لها معنى مفهوم، وعلى هذا کانت تستبعد الکلمات التي لا تستوفى الشروط السابقة مثل:

2. المرونة التلقائية: وتتحدد بأنها عدد الکلمات المناسبة الصحيحة التي لها معنى مفهوم على أن تکون متعددة متنوعة، وعلى هذا کانت الکلمات الاشتقاقية لها درجة مرونة واحدة مثل: دمر-يدمر، قطة-هرة.

1. الأصالة: أي درجة تکرار کل کلمة في الجماعة التي ينتمى إليها الفرد بناء على المعيار السابق استخدامه في تقدير الأصالة لبطارية تورانس.
2. الدرجة الکلية: هي حاصل جمع الطلاقة + المرونة + الأصالة.

ويجمع الطلاقة في بطارية تورانس على الطلاقة في اختبار بارون تکون درجة الطلاقة الکلية، وکذلک بالنسبة لکل من المرونة والأصالة والدرجة الکلية، وتعتبر الدرجة الکلية في هذه الحالة تعبيراً عن قدرة المفحوص الابتکارية أي:(( قدرة الفرد على الإنتاج، إنتاجًا يتميز بأکبر قدر من الطلاقة الفکرية والمرونة التلقائية والأصالة، والتداعيات البعيدة استجابة لمشکلة أو موقف مثير)).

يجدر الإشارة هنا إلى أن هذا الاختبار بالرغم من شهرته بأنه اختبار بارون الا أنه ليس من ابتکاره، إذ قد استخدمه ثرستون قبله في دراسته التحليلية الکلاسيکية للقدرات المعرفية والإدراکية، والاختبار فى أصله يتکون من کلمة واحدة هي " Generation" ويطلب من المفحوص أن يکون أکبر عدد ممکن من الکلمات مستخدماً حروف الکلمة الأصلية، وقد أشار بارون إلى أنه يمکن وضع صورة عربية لهذا الاختبار فى خطاب خاص للباحث (سيد خير الله).

الدراسات التى قام بها الباحث لحساب ثبات وصدق الاختبار على البيئة المصرية:

الدراسة الأولى:

- العينة: عدد (100) مائة طالب بالصف الأول الثانوي، اختيروا بطريقة عشوائية من طلبة الفصول العادية ( استبعدت فصول المتفوقين کما حددتها المدرسة ) من مدرسة جمال عبد الناصر الثانوية العسکرية بمدينة المنصورة وبمتوسط عمر زمنى خمس عشرة سنة وستة شهور ( استبعد التلاميذ اللذين يزيد عمرهم أو يقل عن متوسط عمر الأفراد بشکل ملحوظ).

- طبق الباحث هذه البطارية کاملة على جميع أفراد العينة ثم استخرج درجات الثبات للعوامل المختلفة ( طلاقة فکرية، مرونة تلقائية، أصالة )، کل على حدة وذلک باستخدام طريقة التنصيف، وذلک بحساب الارتباط بين درجات الوحدات الفردية ودرجات الواحدات الزوجية في کل الاختبار، ثم قام الباحث بتصحيح هذا الارتباط باستخدام معادلة سبيرمان- بروان وهى: ر1= 2ر./ 1+ ر ، وکان ثبات العوامل کما هو موضح بالجدول التالي:

جدول يبين درجة ثبات العوامل بطريقة التنصيف (11)

ويتضح من الجدول (11) أن هذه البطارية ( تورانس + اختبار بارون ) تمتاز بدرجة عالية من الثبات سواء فيما يتعلق بالعوامل ( الطلاقة الفکرية، المرونة التلقائية، الأصالة ) أو ما يتعلق بالقدرة الابتکارية العامة.

-     قدر الباحث درجة الصدق لهذه البطارية بطريقتين مستخدماً نفس العينة السابقة (100) طالب بالصف الأول الثانوي:

1. الصدق التلازمي: لما کان الصدق التلازمي لهذه البطارية عن طريق الکشف عن درجة ارتباط القدرة الابتکارية العامة مع التحصيل الدراسي، فقد أکدت الدراسات التي قام بها کل من ((جتزلس وجاکسون)) و((تورانس)) و((کرويلى)) وجود علاقة موجبة من التفکير الابتکاري والتحصيل الدراسي، وکان محک التحصيل الدراسي هو درجات کل فرد في العينة في الشهادة الإعدادية في العام الدراسي 1971/1972 وهو العام السابق مباشرة لعام الدراسة الحالية، وهذه الدرجات تمثل محکا موضوعيا إلى حد ما للتحصيل الدراسي وذلک لأن امتحان الإعدادية عام ومشترک بين جميع أفراد البحث کمان أن ظروف أدائه واحدة تقريباً.

وقد استخرجت العلاقة بين درجة القدرة العامة على التفکير الابتکاري لأفراد العينة وبين درجاتهم في الشهادة الإعدادية وکانت قيمة العلاقة (0.2386) وهى علاقة دالة عند مستوى (0.02) وتتفق قيمة الارتباط في البحث الحالي مع قيم الارتباط في دراسات کل من ((کروبلى)) و ((تورانس))، ففي دراسة کروبلى تراوحت درجات الارتباط بين هذا المتغيرات ما بين (0.163) و (0.420).

أما تورانس فقد توصل إلى نتائج مشابهة فمعاملاته تراوحت ما بين (0.53) و (0.37) وعندما حذف تورانس تأثير الذکاء تراوحت المعاملات بين (0.23) و (0.48).

2. الصدق العاملي: تشبع البطارية بالقدرة على التفکير الابتکاري، وقد استطاع الباحث الحصول على الصدق العاملي لهذه البطارية وذلک بأن توصل إلى مصفوفة الارتباطات بين اختبارات البطارية الخمسة وهى اختبارات الاستعمالات والترتيبات والموقف والتحسينات والتداعي کما هو مبين في الجدول التالي:

جدول يبين مصفوفة الارتباطات بيت اختبارات البطارية الخمسة (12)

1. طريقة الحصول على التشبع:

المجموع الکلى للارتباطات = 12.570

اذا الجذر التربيعي للمجموع الکلى = 3.5454.

وبقسمة مجموع کل اختبار من الاختبارات على الجذر التربيعي للمجموع الکلى نحصل على درجات تشبع هذه الاختبارات بالقدرة على التفکير الابتکاري، وکانت درجات التشبع کما استخرجت فى هذه الدراسة کالتالي:

جدول (13)

وبالرغم من أن الارتباطات المذکورة في جدول رقم (12) تبدو منخفضة إلى حد ما الا أن درجات تشبع اختبارات البطارية بالقدرة الابتکارية درجات مرتفعة فهي تتراوح ما بين (0.64) (الاختبار الخامس) إلى (0.75) (الاختبار الأول والاختبار الثالث)، مما يدل أيضاً على صدق هذه البطارية عاملياً.

والخلاصة أن هذه الدراسة التي قام بها الباحث أثبتت بطرق مختلفة صدق هذه البطارية فى قياس القدرة على التفکير الابتکاري في البيئة المصرية لدى المراهقين (الذکور بالذات) من حيث قدرتهم على التفکير الابتکاري.

الدراسة الثانية

- العينة: شملت العينة في هذه الدراسة عدد (100) مائة تلميذ اختيروا عشوائياً من خمسة فصول من احدى المدارس الثانوية بطنطا بحيث انهم يملؤون الصفوف الثلاثة الأول والثاني والثالث بقسيمه العلمي والأدبي وکان السن لا يقل عن 15 سنة ولا يزيد عن 18 سنة، وکان جميع أفراد العينة مقيمين بطنطا (أي المدينة) إقامة دائمة فلم يکونوا من قرى مجاورة يسافرون إليها يومياً أو يقيمون بطنطا أثناء الدراسة فقط، ولم يرسب أحد منهم في احدى سنوات الدراسة السابقة لهذا البحث.

- طبق الباحث اختبار القدرة على التفکير الابتکاري على جميع أفراد العينة (100) تلميذ واتبع نفس التعليمات عند تطبيق الاختبار في الدراسة الأولى التي قام بها الباحث فکان تطبيق المقياس يستلزم (50) دقيقة غير إلقاء التعليمات والفواصل الزمنية بين کل جزء وآخر من أجزاء الاختبار والتي کانت تستغل کتمهيد للاختبار القادم، وعلى هذا کان التطبيق يستغرق حصتين دراسيتين متتاليتين.

حساب معامل الثبات:

قام الباحث بحساب ثبات البطارية باستخدام التجزئة النصفية واستخراج أربعة معاملات ثبات لما يقيسه الاختبار، فکان معامل الثبات النصفي قبل التصحيح للطلاقة (0.84) وللمرونة (0.72) وللأصالة (0.75) وللدرجة الکلية (0.750)، وبعد التصحيح معادلة سبيرمان براون کان معامل ثبات الطلاقة (0.913) والمرونة (0.830) والأصالة (0.857) والدرجة الکلية (0.858)، وهذه المعاملات جميعها عالية ويمکن الاعتماد عليها.

جدول (14)

حساب معامل الصدق:

الصدق العاملي

قام الباحث بحساب الارتباطات بين أجزاء الاختبار فتکونت المصفوفة الارتباطية التالية:

جدول (15)

وبحساب التشبعات بالعامل العام باستخدام طريقة الجمع البسيط ثم باستخدام الطريقة التقاربية، وبحسابها على الحاسب الإلکتروني بطريقة ((الهوتلنج)) للمکونات الرئيسية وبحساب الخطأ المعياري للتشبعات وضعفه، أمکن تبين أن جميع التشبعات دالة إحصائيا ذلک لأن التشبعات التى لها دلالة إحصائية تؤکد وجودها، هي التي تزيد قيمتها العددية عن ضعف أخطائها المعيارية، والجدول التالي يبين هذه التشبعات ودلالاتها:

جدول (16)

واذا کان من الملاحظ وجود فروق في درجة تشبع کل اختبار باستخدام الطرق الثلاثة فإن ذلک يرجع إلى قيمة الخلايا القطرية، وهذا واضح بين استخراج التشبعات باستخدام طريقة الجمع البسيط وبين استخراجها بالطريقة التقاربية.

خلاصة: يتضح من الدراستين اللتين أجراهما الباحث (سيد خير الله) أن اختبار القدرة على التفکير الابتکاري يتمتع بدرجة أيضاً من الصدق بأنواعه السابقة وبذلک تعتبر هذه البطارية مقياساً صادقاً وثابتاً لقياس القدرة على التفکير الابتکاري.

إجراءات الدراسة

1. أولاً: الاطلاع على الدراسات السابقة والأدبيات والمراجع العلمية في المجالات التالية:

• استراتيجية العصف الذهني.
• التفکير الإبداعي.
• التذوق الموسيقى.

1. ثانياً: إعداد محتوى المنهج (بعض موضوعات مادة تذوق الموسيقى العربية):

   إعداد أدوات الدراسة وهى:

• إعداد اختبار التفکير الإبداعي.
• إعداد الاختبار التحصيلي.
• إجراء الضبط العلمي للأدوات وأخذ رأى المحکمين.
• اختيار عينه الدراسة عشوائياً.

1. ثالثاً: تطبيق أدوات الدراسة قبلياً (اختبار التفکير الإبداعي، الاختبار التحصيلي) على عينة البحث:

• تطبيق بعض موضوعات مادة تذوق الموسيقى العربية المعد باستخدام استراتيجية العصف الذهني لتنمية مهارات التفکير الإبداعي لدى الطلاب.
• تطبيق أدوات البحث البعدي (اختبار التفکير الإبداعي، الاختبار التحصيلي).

1. رابعاً: استخلاص نتائج التطبيق ومعالجتها إحصائياً:

• معالجة البيانات إحصائياً باستخدام برنامج SPSS.
• التوصل لنتائج البحث وتفسيرها ومناقشتها.

1. خامساً: تقديم التوصيات والمقترحات

تحليل نتائج الدراسة

أولاً: النتائج المتعلقة بالإجابة عن فرض الدراسة الأول

للتحقق من صحة الفرض الأول الذى ينص على: "توجد فروق دلالة إحصائياً بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياس القبلي والبعدي لاختبار التفکير الإبداعي لصالح القياس البعدي"، وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار (ولکوکسن-إشارة الرتب Wilcoxon–Signed Ranks Test) للمجموعات المرتبطة وذلک لحساب الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في القياس القبلي والبعدي لاختبار التفکير الإبداعي، وکانت النتائج کما هي موضحة بالجدول التالي.

جدول (17)
الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي
لاختبار التفکير الإبداعي والدرجة الکلية

يتضح من بيانات جدول (17) أن متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية في القياس البعدي أکبر من متوسط درجاتهم في القياس القبلي, وهذا يشير إلى ارتفاع درجة التفکير الإبداعي لدى طلاب المجموعة التجريبية في القياس البعدي.

ثانيًا: النتائج المتعلقة بالإجابة عن فرض الدراسة الثاني

قامت الباحثة بالتحقق من صحة الفرض الثاني: الذي ينص على: "توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التفکير الإبداعي لصالح المجموعة التجريبية"، وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار(مان-وتينى Mann–whitney) للمجموعات المستقلة لحساب الفرق بين متوسطي القياسين البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة لاختبار التفکير الإبداعي، وکانت النتائج کما هي موضحة بالجدول التالي:

جدول (18)
الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة
في التطبيق البعدي لاختبار التفکير الإبداعي والدرجة الکلية

تضح من بيانات جدول (18) أن متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية، متوسط درجات المجموعة الضابطة، وهذا يشير إلى تحسن درجة التفکير الإبداعي لدى طلاب المجموعة التجريبية بعد تقديم المعالجة التجريبية.

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالإجابة عن فرض الدراسة الثالث

قامت الباحثة بالتحقق من صحة الفرض الثالث: الذي ينص على: "توجد فروق ذو دلالة إحصائية بين مهارات التفکير الإبداعي لطلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي، تعزى لمتغير النوع"، وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة استخدام اختبار(مان-وتيني Man-Whitney) لقياس مدى الاتفاق والاختلاف (بحسب النوع) في الآراء حول مهارات التفکير الإبداعي لطلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي، وکانت النتائج کما هي موضحة بالجدول التالي:

جدول رقم (19)

يتضح من جدول (19) عدم وجود فروق دالة إحصائياً لأنها عند مستوى معنوية أکبر من0.05، بين مهارات التفکير الإبداعي لطلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي، والنوع، وبناءً على ذلک تم رفض الفرض الثالث.

رابعًا: النتائج المتعلقة بالإجابة عن فرض الدراسة الرابع

قامت الباحثة بالتحقق من صحة الفرض: الذى ينص على: " توجد فروق دلالة إحصائياً بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية".

وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار (مان- وتيني Mann- Whitney) للمجموعات المستقلة لحساب الفرق بين متوسطي القياسين البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة للاختبار التحصيلي، وکانت النتائج کما هي موضحة بالجدول التالي.

جدول (20)
الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة
في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي والدرجة الکلية

يتضح من جدول (20) وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسطات رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية، وبناءً على ذلک تم قبول الفرض.

خامسًا: النتائج المتعلقة بالإجابة عن فرض الدراسة الخامس

للتحقق من صحة الفرض الثاني: الذى ينص على: " توجد فروق دلالة إحصائياً بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياس القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي لصالح القياس البعدي".

وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار (ولکوکسن-إشارة الرتب) (Wilcoxon–Signed Ranks Test) للمجموعات المرتبطة وذلک لحساب الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في القياس القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي، وکانت النتائج کما هي موضحة بالجدول التالي.

جدول (21)
الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي والدرجة الکلية

يتضح من جدول (21) وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسطات رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في القياس البعدي للاختبار التحصيلي لصالح القياس البعدي، وبناءً على ذلک تم قبول الفرض.

مناقشة النتائج

مما سبق يتضح أن طريقة العصف الذهني قد أدت دورها على أکمل وجه في تنمية مهارات التفکير الإبداعي لدى طلاب الفرقة الأولى، وتتفق هذه النتائج مع نتائج الدراسات السابقة مثل دراسة عثامنة (2008) في استخدام نفس طريقة التدريس أيضاً ومدى فاعليتها ونجاحها في تنمية مهارات التفکير الإبداعي، کما اتضح أن هذه الدراسات رکزت معظمها على أهمية التنوع في استخدام استراتيجيات التدريس الغير تقليدية والابتعاد عن الطريقة التقليدية المملة، وقد رکزت أيضاً على تنمية مهارات التفکير الإبداعي في مجال التربية الموسيقية و وفى مجالات أخرى متنوعة، ومن خلال العرض السابق تبين  أهمية الإبداع في التذوق الموسيقى، وکذلک أهمية التفکير الإبداعي فيه.

کما أظهرت بعض الدراسات تنمية التحصيل في التذوق الموسيقى من خلال برنامج وطرق تدريس مختلفة مثل دراسة أمل محمد عبد الله (2011)، دراسة نجلاء عبد الغفار (2010)، واتفقت دراسة Dingle, R. (2006)  مع طبيعة الدراسة الحالية في تنمية التفکير الإبداعي بمهارته من خلال التربية الموسيقية .

ومن خلال تحليل البيانات وإجراء المعالجة الإحصائية أثبتت نتائج الدراسة مدى فعالية استراتيجية العصف الذهني في تنمية مهارات التفکير الإبداعي وذلک أنها تعمل على تحفيز الطلاب إلى استخدام أقصى مدى لقدرتهن على التفکير الإبداعي کما ساعدت جلسات العصف الذهني في توليد کم کبير من الأفکار، کما أن تأجيل الصياغة إلى حين انتهاء الجلسة، جعل عملية التذوق تمر بمراحلها الطبيعية، أي توليد الأفکار ومن ثم صياغتها بتأن وروية وبذلک انعکس الإبداع في الأفکار التي تم إنتاجها على المهارات لدى الطلاب، کان لأسلوب التعلم التعاوني الذي استخدم في جلسات العصف الذهني أثر کبير في تنمية التفکير الإبداعي حيث أتاح الفرصة للطلاب لتبادل الأفکار وتحويرها والإضافة إليها کما سمح بزيادة التذوق الفني الموسيقى لدى الطلاب من خلال تأثرهن ببعضهن البعض، ولأن البرنامج التدريبي يرکز على تنمية التفکير الإبداعي ومهارته مما جعل الطلاب ترکز على الفکرة أکثر.

کما أثبتت أيضًا النتائج مدى فاعلية استراتيجية العصف الذهني وحجم تأثيرها الکبير على التحصيل لدى المجموعة التجريبية لعينة البحث مقارنة بالتحصيل لدى المجموعة الضابطة، مما يدل على عدم فاعلية الطريقة المتبعة مع طلاب المجموعة الضابطة والتي کانت بعيدة عن أية أنشطة تمثيلية من قبل الطلاب ولکنها اقتصرت فقط على أداء المعلم، فکانت لطريقة العصف الذهني تمکين الطلاب من استخدام حواسهم بشکل فعال من أجل اکتساب ما هو موجود.

وتجد الباحثة أن طريقة العصف الذهني فعلت دور الطلبة في التعلم والدراسة في المجموعة التجريبية على تنمية مهارات التفکير الإبداعي مما نزع منهم الخوف والخجل وجعل لدى الطلاب اهتمام  کبير في الدراسة، ويعزى ذلک إلى دور الطلبة مع بعضهم البعض وطريقة التواصل بينهم وبين المعلم، وأدى ذلک على تنمية التذوق الموسيقى وتحسين مستوى التحصيل الدراسي لديهم، مما دفع هذا الباحثة إلى إجراء دراسة لاستخدام طريقة العصف الذهني في تدريس مادة تذوق الموسيقى العربية وأثرها على تنمية مهارات التفکير الإبداعي لدى طلاب التربية النوعية.

توصيات الدراسة

في ضوء نتائج هذه البحث فإن الباحثة توصى بما يلى:

1. الترکيز على وضع مناهج حديثة مبتکرة تعمل على تنمية مهارات التفکير الإبداعي.
2. العمل على استخدام طرق تدريس حديثة تعمل على تحفيز عقول الطلاب.
3. الاهتمام بتدريس مهارات التفکير الإبداعي سواء کان بمنهج منفصل أم من خلال المناهج الدراسية.