نوع المستند : مقالات علمیة محکمة
المؤلف
جامعة البلقاء التطبيقية - الأردن
المستخلص
الموضوعات الرئيسية
المقدمة والاطار النظري:
يعد الفيلسوف الانجليزي (هربرت سبنسر) أول من استخدم مصطلح الاتجاهات عام 1862 في کتابه المسمى(المبادئ الأولى) اذ قال: ان وصولنا الى أحکام صحيحة في مسائل مثيرة لکثير من الجدل يعتمد الى حد کبير على اتجاهنا الذهني ونحن نصغي الى هذا الجدل أو نشارک فيه(مرعي وبلقيس، 1982). ويستخدم مصطلح الاتجاهات النفسية کترجمة عربية لاصطلاح "Attitudes" في اللغة الانجليزية، وهذه الکلمة مشتقة من الکلمة اللاتينية"Aptus"وتعني"adaptedness" ومعناها " التوافق"، وکلمة "Attitude" عبارة عن حالة ذاتية أو عقلية للتأهب والاستعداد للعمل(عبدالرحيم، 1981). ويعرف البورت (Allport, 1935) الاتجاه بأنه حالة من الاستعداد العقلي- العصبي، تنتظم من خلاله خبرة الفرد، وتوجه استجابته نحو موضوع، أو موقف معين.
ويعد الاتجاه من أکثر موضوعات علم النفس تداولا بين الباحثين، بل انه من أهم موضوعات علم النفس الاجتماعي، وقد جاء اهتمام علم النفس الاجتماعي بدراسة الاتجاهات لقيمة مفهوم الاتجاه ليس بوصفه مؤشرا للتنبؤ بالسلوک فقط، بل لفهم الظواهر النفسية والاجتماعية المختلفة أيضا(محمود، 1989). والاتجاه مفهوم مرکب، فلا يقتصر على مشاعر الفرد أو تقييمه للأشياء فحسب، بل يتضمن اضافة لذلک مکونين آخرين هما المکون المعرفي، الذي يشير الى أفکار واعتقادات الشخص عن موضوع الاتجاه، والمکون السلوکي، الذي يشير الى ميل الشخص أو الاستعداد للاستجابة نحو موضوع الاتجاه، أي ما يقرر الفرد أنه سيفعله أو يقوم به نحو موضوع الاتجاه ( سويف، 1983).
لقد وجد موضوع الاتجاه اهتماما کبيرا من قبل علماء النفس وعلماء الاجتماع على حد سواء، حيث طور هؤلاء العلماء عددا من الأساليب المنظمة لاستنتاج وقياس الاتجاهات، فقياس الاتجاهات النفسية والاجتماعية يساعد على التنبؤ بالسلوک، ويلقي الأضواء على صحة أو خطأ الدراسات النظرية القائمة، کما يزود الباحث بميادين تجريبية مختلفة، وبذلک تزداد معرفته بالعوامل التي تؤثر في نشأة الاتجاه وتکونه، واستقراره وثبوته وتطوره، وتغيره البطيء المتدرج أو السريع المفاجئ. کذلک فأن قياس الاتجاهات يعود بفوائد عملية في ميادين عديدة کالصحة النفسية، والتربية والتعليم، والخدمة الاجتماعية، والصناعة، والانتاج، والعلاقات العامة، والاعلام، والسياسة، والاقتصاد، والحياة العامة في السلم والحرب (زهران، 1984).
ويعرف حمزة (1982) الاتجاهات بأنها ميل عام مکتسب، نسبي في ثبوته، عاطفي في أعماقه، يؤثر في الدوافع النوعية، ويوجه السلوک. أما النشواتي (1996)فيعرف الاتجاهات بأنها نزعات تؤهل الفرد للاستجابة لانماط سلوکية محددة نحو أشخاص، أو أفکار، أو حوادث، أو أوضاع، أو أشياء معينة، وتؤلف نظاما معقدا تتفاعل فيه مجموعة کبيرة من المتغيرات المتنوعة. ويعرف أبو جادو(2005) الاتجاهات بأنها استعداد، أو نزوع، أو وضع نفسي متعلم بحيث تکون استجابة الفرد ايجابية أو سلبية نحو موقف معين، أو موضوع يؤثر فيه.
ويرى الباحث أن الاتجاه حالة مکتسبة، تتکون بفعل التنشئة الاجتماعية والتعلم، تتمثل في الاستعداد والتهيؤ العقلي والعصبي والنفسي لاستجابة الفرد نحو أشياء أو أشخاص أو موضوعات، وقد يکون الاتجاه موجبا أو سالبا أو محايدا.
ومما لا شک فيه أنه لم يعد العنف مقتصرا على الدول بل أصبح أيضاً بين الأفراد، فالصراعات العالمية انعکست بدورها على سلوک أفراد المجتمع عامة؛ وعلى سلوکيات طلبة الجامعات خاصة کأحد شرائح المجتمع. فمن ينخرط في المجتمع الطلابي يجد أشکالاً متعددة من صور العنف؛ منها العنف الجسمي، والعنف اللفظي. وما نجده في الجامعات ما هو إلا انعکاساً لما يحدث في الدائرة العالمية الکبرى. ومما لا شک فيه إنه توجد أسباب وراء تفشى هذه الظاهرة، خاصة في وسط المجتمع الطلابي، وربما تکون هذه الأسباب تتأرجح ما بين اجتماعية وأخرى ثقافية واقتصادية وسياسية. ومهما تکن الأسباب، فإن هذه الظاهرة تستحق الدراسة والبحث. ويظهر التساؤل الذي يمکن أن يطرح هنا ألا وهو کيف تسود ظاهرة العنف بين الطلبة داخل الحرم الجامعي؟! ذلک الحرم الذي له قدسيته العلمية والأدبية والاجتماعية، کما أن ذلک يعد خروجاً عن الدور الحقيقي للطالب الجامعي المطلوب منه على المستوى النظري والعملي تحصيل العلم والاجتهاد في طلبه من أجل إنماء قدراته العلمية التي تنعکس فيما بعد على مجتمعه والنهوض به.
ويعود مفهوم العنف (Violence)، الى الأصل اللاتيني لکلمة (Violentia) ويعني الاستخدام غير المشروع للقوة المادية، بأساليب متعددة لإلحاق الأذى بالأشخاص والإضرار بالممتلکات. ويعرف اجوفينو (Agovino, 2000) العنف بأنه سلوک إيذائي يقوم على إنکار الآخرين کقيمة مماثلة للأنا، وکقيمة تستحق الحياة والاحترام، ومرتکزة على استبعاد الآخر معنوياً أو جسميا. ويرى المغربي (1980) أن العنف استجابة سلوکية تتميز بصفة انفعالية شديدة، قد تنطوي على انخفاض في مستوى البصيرة والتفکير. وتنظر لطفي (2002) للعنف بوصفه خاصية من خصائص النوع الإنساني، حيث ترى ان السلوک العنيف متأصلاً في طبيعة الإنسان البيولوجية، کما تعتبر العنف سلوکاً غير سوي نظراً للقوة المستخدمة فيه، والتي تنشر المخاوف والأضرار، وتترک أثراً مؤلماً على الأفراد في النواحي الاجتماعية، والاقتصادية التي يصعب علاجها في وقت قصير. ومن ثم فإنه يدمر أمن وأمان أفراد المجتمع؛ باعتباره سلوکاً إجرامياً يتسم بالوحشية نحو الأفراد والأشياء من خلال التدمير والضرب والقتل.
ويشير فالنيري (Falnerry, 2005) أن العنف أو السلوک المرتبط به قد يعزى إلى عوامل نفسية ترتبط ببنية الفرد، أو عوامل اجتماعية ترتبط بالبيئة الاجتماعية للفرد؛ فالشخص العنيف يحب التهجم على الآخرين ويتصف بسرعة الإثارة والغضب والسلبية. علاوة على ذلک فإن الأشخاص العنيفين لديهم ميل عالٍ للعدائية، وأقل شعوراً بالذنب وسريعو الغضب، وقدرتهم على ضبط انفعالاتهم متدنية.
ويرى فراج (1992) تعدد الآراء حول مفهوم العنف، وارتباطها بالأطر التي تتناول هذا السلوک، فهناک الإطار الاجتماعي للعنف؛ حيث يعتبر العنف نوع متطرف ومنحرف من السلوک ينطوي على الاعتداء أو المبادأة؛ ويستخدمه شخص بصفة فردية أو أشخاص بصفة جماعية ضد أفراد وجماعات أو تنظيمات، وبأي نوع بقصد فرض إرادتهم عليهم. وهناک أيضاً الإطار النفسي للعنف؛ حيث يربط علماء النفس في تفسيرهم لمفهوم العنف بينه وبين العدوان؛ حيث يعتبرون العنف إنما هو سلوک عدواني يقوم به شخص أو جماعة موجه لشخص أو جماعة أخرى بقصد إيقاع الأذى بهم.
وترى عبد الغفار (1993) أن مصطلح العنف ثقافي بالدرجة الأولى فالعنف أحياناً مرادفاً للعدوان ويستخدم للدلالة على کل فعل يقوم به أحد أفراد الأسرة بقصد إيذاء فرد من أفرادها. والإيذاء هنا ليس جسميا فقط ولکن قد يشمل الحرمان المادي أو الحرمان النفسي والعاطفي. کما ترى أيضاً أن العنف مرادفاً للإساءة؛ وهو أي فعل يقوم به الشخص أو أحد أفراد الأسرة بقصد إيقاع الضرر بشخص آخر.
ويمکن تعريف العنف بأنه: "ممارسة القوة الجسمية لإنزال الأذى بالأشخاص أو الممتلکات، کما إنه الفعل أو المعاملة التي تحدث ضرراً جسمياً أو التدخل في الحرية الشخصية، وللعنف مستويات مختلفة تبدأ بالعنف اللفظي الذي يتمثل في السب والتوبيخ، والعنف الجسمي الذي يتمثل في الضرب والمشاجرة والتعدي على الآخرين، وأخيراً العنف التنفيذي ويتمثل في التفکير في القتل والتعدي على الآخرين أو على ممتلکاتهم بالقوة" (Wilson, 2001).
ويرى السلوکيون أن العدوان شأنه شأن أي سلوک يمکن اکتسابه ويمکن تعديله وفق قوانين التعلم، لذلک رکزت بحوث السلوکيين في دراستهم للعدوان على افتراض أن السلوک برمته متعلم (الصبيحي، 2004). بينما يرکز المعرفيون في تفسيرهم للسلوک العدواني على الکيفية التي يدرک بها العقل الانساني وقائع أحداث معينة، مما يؤدي الى تکوين مشاعر الغضب والکراهية، وبالتالي تحول هذه المشاعر الى ممارسة السلوک العدواني، فالاضطراب الانفعالي الذي يقود الى العدوان ناجم أساسا عن اضطراب في تفکير الفرد، وفي کيفية تفسيره لهذه الأحداث (الخطيب، 2001) . کما يشير باندورا (Bandura, 1977) مؤسس نظرية التعلم الاجتماعي الى أن اکتساب الأفراد للاستجابات العدوانية يحدث من خلال خبراتهم السابقة، وذلک بتقليد الفرد الملاحظ للسلوک العدواني الذي يصدر عن النموذج، ويزيد من احتمالية تقليد السلوک من قبل الملاحظ حينما يحصل النموذج على تعزيز لقيامه بذلک السلوک.
ويمکن تقسيم العنف إلى العنف الجسمي وهو الذي يتسم بالسلوک الجسمي الضار کالقتل والإيذاء، والعنف الشفوي وهو الذي يکون بالتهديد باستخدام العنف دون استخدامه بالفعل، وکذلک العنف النفسي ويشير إلى التحقير والاستهزاء والتسلط والاستبداد وإلغاء الشخصية وإلحاق الأذى بالنفس (العطار، 2000).
أنماط العنف الطلابي:
العنف الجسمي: وهو السلوک العنيف الموجه نحو الذات، أو الآخرين لإحداث الألم والأذى أو المعاناة للشخص الآخر، ومن أمثلة هذا النوع من العنف الضرب أو الدفع أو الرکل (الطيار، 2005). ويشير شانون (Shannon, 2006) أن العنف الجسمي قد يکون فردياً أو جماعياً، وهو يتضمن جميع السلوکات التي تمارس باستخدام الحرکة الجسمية في الاعتداء على الآخرين أو الأشياء کالضرب، والرکل، وشد الشعر.
العنف اللفظي: وهو تهديد الآخرين وإيذاؤهم عن طريق الکلام، والألفاظ البذيئة النابية، والاستهزاء والتهکم والسخرية، وعادة ما يبدأ العنف اللفظي ثم يتبعه العنف الجسمي، ويکون القصد منه في هذه الحالة الکشف عن قدرات، وإمکانات الآخرين، قبل الإقدام على توجيه العنف الجسمي ضدهم (الخريف، 1993). ويتمثل هذا النوع من العنف أيضا بالقذف بالسوء، أو التهديد أو الإکراه، والإعجاب بالنفس، أو رفع الصوت، والصراخ وإعاقة حرکة الآخرين أثناء المرور(العرود، 2005).
العنف الرمزي: ويقصد به التمتع باستخدام العنف واستخدام طرق تعبيرية أو رمزية للتعبير عنه، تحدث نتائج نفسية وعقلية واجتماعية لدى الموجه نحوه العنف، وربما ينفذ بطرق غير لفظية کاحتقار الآخرين، أو توجيه الإهانة لهم، کالامتناع عن النظر إلى الشخص الذي يکن له العداء، أو النظر إليه بطريقة تدل على ازدرائه وتحقيره (آل رشود، 2000).
وفيما يتعلق بسلوک العنف عند الطلبة أشارت دراسة ويليام التي أجريت في مؤسسات التعليم المدرسي والتعليم العالي، أن معظم سلوکيات العنف تنتج عن طلاب يأتون من أسر تعاني من درجة عالية من الإدمان، أو الضغوط الاقتصادية، أو الاجتماعية، أو السلوک الإجرامي، کما يظهر بعض أفرادها سلوکا لا اجتماعيا (William, 2006).
تشهد الجامعات بشکل عام والجامعات الأردنية بشکل خاص العديد من التحديات التي من أبرزها العنف الطلابي، الأمر الذي يحتم توجيه الاهتمام بهذه الشريحة، لإکسابهم العديد من المهارات الحياتية ليتمکنوا من العيش بإيجابية في هذا المجتمع، مع ضرورة الانتباه إلى أن هناک العديد من العوامل النفسية، والاجتماعية، المؤثرة في الطالب الجامعي، والمتفاعلة مع بعضها، مبلورة سلوکاً منشقاً عن المعايير الاجتماعية في معظم الأحيان (الشريفين، 2008).
وتتعدد مبررات الاهتمام المتزايد بهذا الموضوع، لان الجامعة مکان خاص لتهذيب الشباب، وعمليات العنف تهدد الأمن في الجامعات، مما يجعلها غير آمنة أو فعالة. ولقد ذکر موريسون وآخرون (Morrison,et al, 1994)أن الجامعات الفعالة هي جامعات آمنة وأقل عرضة لهجوم العنف، وقد أکدوا على سبيل المثال أن الطلبة الذين يعيشون الحياة الجامعية بصورتها الصحية، يکونون ملتزمين تجاه الجامعة، ولديهم فرص عديدة للمشارکة والنجاح في المهام الأکاديمية، ويکونون أقل ميلا لاستخدام العنف تجاه زملائهم الطلبة وتجاه الأساتذه وتجاه الجامعة نفسها، ولهذا فأن الاهتمام بهذه الظاهرة يهدف الى وجود جامعة فعالة خالية من العنف. ويرى کل من فلانيرى وکوين – ليرينج (Flannery & Quinn-Leering, 2000)أنه يکمن دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز الصحة النفسية للطلاب، والحد من العنف من خلال تعريف الطلبة بمخاطر العنف؛ حيث أن معظم الطلبة لديهم خبرات قليلة عن العنف، وربما يحتاجون إلى مساعدة من أجل التعامل مع الآثار السلبية للعنف.
ومن الأسباب التي تؤدي إلى العنف الطلابي في الجامعات ما يتعلق بالعوامل النفسية، وهي أسباب ذات أصل ومنشأ نفسي تتعلق بالنمو النفسي المضطرب في الطفولة، وعدم إشباع الحاجات الضرورية للفرد، واضطرابات العلاقات الشخصية والاجتماعية. وقد تظهر بعض الاضطرابات السلوکية في الشخصية بشکل أساسي نتيجة التطور غير السليم في الشخصية، ويتمثل هذا في عدم النضج الانفعالي والعجز عن تحمل المسؤولية, ومن بين العوامل النفسية الهامة حرمان الطفل من حنان الأم في مرحلة الطفولة المبکرة، فقد أشارت بعض الدراسات إلى أن النشأة بعيداً عن الجو الأسري يساعد على نشوء الاضطرابات السلوکية, وإحداث خلل البيئة النفسية. فعدم القدرة على مواجهة الظروف الطارئة, والنظر إلى البيئة النفسية على اعتبار أنها أحد العوامل المهيئة لممارسة العنف، يعني بأن هناک إمکانية في تغيير البيئة النفسية الضعيفة بعد توجيهها لتصبح أکثر قوة وتعديلها نحو الأفضل (عبد الرحمن, 2000، العيسوي, 2001).
ويؤکد کياسکار (Kiaskar, 1997) على أن طلاب الجامعات هم في مرحلة انتقالية بين مرحلتي المراهقة والرشد ولهم أنماط خاصة من الضغوط النفسية التي يواجهونها في حياتهم، وتتمثل في مواجهة ضغوط الامتحانات والمنافسة من أجل النجاح, وبعض المشکلات الجنسية, وإقامة الطلبة مع الأصدقاء, وتعرضهم للعديد من المشکلات النفسية والاجتماعية دون وجود مساندة اجتماعية أو عاطفية کافية من أسرهم, کل هذه الأشکال تجعل لدى هؤلاء الطلبة مستويات مرتفعة من الضغوط المؤدية إلى ارتکاب العنف.
وللعوامل الاجتماعية والاقتصادية کذلک دور في العنف الطلابي في الجامعات، فغياب الرؤيا السليمة وعدم وجود هدف منشود من أبرز الأسباب التي تدفع الطالب إلى القيام بسلوک غير سوي، حيث إنه لا يدرک أو لا يکترث لما سيترتب على هذا التصرف من تبعات سيئة قد تؤدي إلى حرمانه من الحصول على مؤهل علمي، يضمن له عيشاً کريما، اضافة الى الأسبابا الاجتماعية الکثيرة التي يمکن أن تکون سبباً بسلوک عدواني، أو مقترنة به، کالتعصب القبلي أو المجتمعي، فمن الممکن استثارة حمية الفرد لأسباب لا علاقة لها بالبعد العشائري، ليتسع نطاق النزاع ليشمل فئات تجمعها هوية مشترکة دفاعاً عن ذلک الجزء النفسي، الذي يرتبط بمجموعة معينة، ومن أهم أسباب ردة الفعل هذه، اقتصار دائرة التفاعل الاجتماعي للفرد على الفئة التي ينتمي إليها
(رضوان، 2002).
وللعوامل الأکاديمية والإدارة الجامعية أيضا دور في العنف الطلابي في الجامعات، فضعف التحصيل الأکاديمي هو من أهم عوامل الإحباط لدى الطلبة، مما يجعلهم أکثر عرضة للاستفزاز وأکثر انسياقاً وراء التصرفات السلبية، وعدم الاکتراث بمصائرهم. هذا الارتباط بين ضعف التحصيل الأکاديمي، وبين المشارکة في المشاجرات، وأعمال العنف واضح وجلي من مراجعة الأوضاع الأکاديمية لهؤلاء الطلبة، فإن نسبة کبيرة منهم من ذوي المعدلات المتدنية، فقد أشارت بعض الدراسات إلى أنه کلما ازدادت المعدلات التراکمية للطلاب قلت نسبة مشارکتهم بالمشاجرات الطلابية (خمش، 2007).
وقد تأخذ مظاهر العنف شکلاً مباشراً يوجه فيه العنف إلى موضوع العنف الأصلي المثير لاستجابة العنف، کذات المدرس، أو الإداري، أو الطالب، أو شکلاً غير مباشر يوجه فيه العنف إلى أحد رموز الموضوع الأصلي، فمثلاً عندما يثير المدرس طالباً يتسم بالعنف، ولا يستطيع هذا الطالب توجيه عنفه إلى المدرس ذاته لأي سبب من الأسباب؛ يوجه العنف حينئذ إلى أي شيء خاص بهذا المدرس (الطيار، 2005).
ومما لا شک فيه أن مواقع التواصل الاجتماعي قد لفتت أنظار الکثير من الشباب والفتيات في جميع أنحاء العالم، ومن مختلف المستويات السياسية والاقتصادية والاجتماعية (رمضان، 2000)، فقد بدأت الشبکات الاجتماعية بالظهور عام (1995) على يد راندي کونرادز Randy Conrads والذي استخدمها للربط بين زملائه للدراسة (Erdely, 2011). ثم توالت الشبکات الاجتماعية المختلفة بالظهور، والتي تعد بمثابة مواقع تقدم بعض الخدمات عبر الانترنت، کالمحادثة المباشرة، والرسائل الخاصة، والبريد الالکتروني، والفيديو، وغيرها من الخدمات الأخرى. وتتمتع الشبکات الاجتماعية بعدد من الايجابيات، کتعميق مفهوم المشارکة والتواصل مع الآخرين، وتشجيع التفکير الابداعي والتعلم بأساليب وطرق مختلفة، وتحقق قدرا من الترفيه والتسلية (Namo, 2011). وبالرغم من الايجابيات التي تتمتع بها، الا أنها لا تخلو من بعض السلبيات، کادمان الجلوس عليها لوقت طويل، وتعرض المستخدم للعديد من الجرائم الالکترونية (عبدالمطلب، 2001).
وفي ظل الفضاء الالکتروني ودوره في الحياة، ومع وجود الساحة المفتوحة أمام الجميع لتبادل الآراء ووجهات النظر، وباستخدام الأسماء الوهمية، ظهر العنف الالکتروني (التقني)، فهناک من يعتبر العنف الالکتروني مشکلة العصر، وهناک من يستخف بهذه المشکلة ولم يشعر بتأثيرها السلبي على حياتنا. والسؤال الذي يمکن طرحه، هل خطر ببال أصحاب الانجازات والابتکارات العلمية بأنه يوما ما ستستغل هذه الابتکارات على نحو سيء، وتصبح أداة لجرائم عنف تتعارض مع
القيم الانسانية؟
يعني العنف الالکتروني بالمفهوم التقليدي، عنف الألعاب الالکترونية على الأطفال، وتأثيرها على سلوکياتهم وطريقة کلامهم، اضافة الى التلفاز، الذي أحکم قبضته على الأسر بأفلام العنف التي تعلم الأطفال العدوانية، والأفلام التي تجسد المفاهيم الخاطئة أخلاقيا ومجتمعيا، أما النوع والمظهر الجديد من مظاهر العنف الالکتروني، فيبدو واضحا من خلال مساحة الشر الذي يمکن أن يمارسها الانسان، ان ضمن عدم کشف هويته، فکم من الألفاظ السيئة سيتلفظ بها لو استخدم اسما مستعارا، ويبدو ذلک جليا فيما نراه کل يوم من تعليقات للقراء على مواقع الصحف الالکترونية، واستخدام کاميرات الموبايل، والبلوتوث، والتسجيلات الصوتية، بالاضافة لاختراق الخصوصيات عبر الانترنت أو البريد الالکتروني، حيث أصبح استخدام هذه التقنيات مصدرا غزيرا للانتقام والابتزاز، أو ربما للتسلية على حساب الآخرين.
وتعرف ظاهرة العنف عبر الانترنت بالاساءة المتعمدة والمتکررة التي تأتي من خلال استخدام التکنولوجيا الالکترونية عبر الانترنت، وتشمل تکنولوجيا الأجهزة الالکترونية والمعدات مثل الهواتف المحمولة، وأجهزة الکمبيوتر، وأجهزة الآيباد وکذلک وسائل الاتصال، بما في ذلک مواقع الاتصال الاجتماعي، والرسائل النصية، سواء عن طريق الآيفون، أو الکمبيوتر أو اللابتوب، وأشرطة الفيديو، وغرف الدردشة، والمواقع الأخرى، وتتمثل في الأعمال التي يمکن القيام بها عبر الانترنت من اهانة ومضايقة وتهديد، کارسال رسالة نصية مؤذية الى الآخرين، أو نشر اشاعة عبر الهاتف المحمول أو الکمبيوتر، وقد يقوم الشخص بانشاء صفحة ويب ومقطع فيديو وملف عبر أحد مواقع التواصل الاجتماعي من أجل السخرية على الآخرين، وقد يتم التقاط صورة بواسطة الهاتف المحمول لأحد زملائه وهو في مکان له خصوصية، ويقوم بنشر الصورة بمواقع الانترنت أو نشر مقاطع الفيديو عبر العالم، مما يتسبب ذلک في ايذاء الآخرين، ويسبب لهم الخوف والقلق والاکتئاب والحرج وفقدان الثقة بالنفس (Kasey & Tim, 2011).
ويرى الباحث أن العنف عبر الأنترنت هو کل فعل يؤدي الى الحاق الأذى بالآخرين، وذلک باختراق الخصوصية، مما يؤدي الى شعور الفرد بالحرج، أو الخوف، أو القلق، أو الاحباط، أو الصدمة، أو الاساءة، أو الابتزاز، أو الحاق الأذى بالممتلکات الخاصة أو العامة، من خلال استخدام الأجهزة التقنية أو الالکترونية، کجهاز الکمبوتر، أو الهاتف المحمول، سواء کان ذلک بالتصوير أو التسجيل، أو کان بنشر وتوزيع المعلومات، أو التسجيلات، او الصور، دون علم أو موافقة، سواء کانت هذه التسجيلات حقيقية أو مفبرکة، من خلال مواقع التواصل الاجتماعي، أو الوسائل الالکترونية الأخرى، عبر الانترنت، بحيث يستخدم مرتکب العنف اسما مستعارا، ولا يکشف عن اسمه.
مشکلة الدراسة:
أن المجتمع الطلابي شريحة من شرائح المجتمع يتأثر بالمؤثرات الداخلية والخارجية التي يتعرض لها المجتمع بمعناه الشامل. ويعد العنف الطلابي بشکل عام والعنف الطلابي عبر الانترنت بشکل خاص أحد هذه المؤثرات التي أصبحت ذائعة الانتشار في الوسط الطلابي، کما أن مشکلة العنف الطلابي في الجامعات الأردنية في ازدياد مستمر، بحيث أصبحت ظاهرة تؤرق القائمين على التعليم العالي بشکل خاص، والمجتمع بشکل عام، وذلک لما لهذه الظاهرة من آثار سلبية، تتعلق بعلاقة الطالب بزملائه الطلبة، وبأعضاء الهيئتين التدريسية والادارية، اضافة الى ما يتعلق بممتلکات وأنظمة الجامعة، وکذلک على مستوى أداء الطلبة وتحصيلهم الأکاديمي.
وقد حاولت هذه الدراسة الاجابة عن السؤالين التاليين:
الدراسات السابقة
لدى مراجعة الأدب التربوي يلاحظ أن هناک عددا من الدراسات العربية والأجنبية قد أجريت حول الاتجاه نحو العنف الطلابي بشکل عام، في حين لم يعثر الباحث على أية دراسة عربية أو أجنبية، فيما يتعلق بالاتجاه نحو العنف الطلابي عبر الانترنت، فقد أجرى برديس (Bardis, 1979) دراسة بهدف الکشف عن اتجاهات طلبة الجامعة نحو العنف. تکونت عينة الدراسة من (150) طالبا وطالبة، من طلبة الجامعة في کلکتا بالهند. أشارت نتائج الدراسة الى أن اتجاهات الطلبة نحو العنف کانت متوسطة، اذ کان المتوسط الحسابي لاستجابات الطلبة 58.17% . کما أشارت النتائج الى عدم وجود أثر لمتغير الجنس في اتجاهات الطلبة نحو العنف.
وأجرى أبو زهري والزعانين وحمد (2008) دراسة هدفت الى الکشف عن اتجاهات طلبة الجامعات نحو العنف. تکونت عينة الدراسة من (365) طالبا وطالبة من طلبة الجامعات الفلسطينية (جامعة الأزهر، جامعة الأقصى، الجامعة الاسلامية، جامعة القدس المفتوحة، الجامعة العربية والأمريکية، جامعة النجاح الوطنية). أشارت نتائج الدراسة الى وجود مستوى عال في اتجاهات الطلبة نحو العنف.
کما أجرت الشرجبي (2008) دراسة هدفت الى الکشف عن اتجاهات طلبة الجامعة نحو العنف، وعلاقتها بالالتزام الديني والوعي بحقوق الانسان، في ضوء متغيري الجنس والکلية. تکونت عينة الدراسة من (480) طالبا وطالبة، من طلبة کليات التربية والآداب والعلوم، بجامعة تعز في اليمن. أشارت نتائج الدراسة الى أن اتجاهات طلبة الجامعة نحو العنف کانت سلبية. کما أشارت النتائج أيضا الى أن اتجاهات الذکور نحو العنف أعلى من اتجاهات الاناث.
وأجرى أندرسون وکن وجونسون وليون وليه وزينک وبترسون (Anderson; Chen; Johnson; Lyon; Lee; Zheng; & Peterson. 2011) دراسة هدفت الى الکشف عن أثر الجنس في اتجاهات طلبة الجامعة نحو العنف النفسي والجسمي. تکونت عينة الدراسة من (245) طالبا وطالبة من طلبة الجامعات الصينية. أشارت نتائج الدراسة الى عدم وجود أثر لمتغير الجنس في اتجاهات الطلبة نحو العنف النفسي والجسمي.
وأجرت غنيم (Ghoneem, 2012) دراسة هدفت الى الکشف عن اتجاهات طلبة الجامعة نحو العنف الجامعي، في ضوء بعض المتغيرات. تکونت عينة الدراسة من (242) طالبا وطالبة من طلبة کلية الأميرة رحمة، التابعة لجامعة البلقاء التطبيقية في الأردن، ومن مختلف التخصصات. أشارت نتائج الدراسة الى أن اتجاهات طلبة کلية الأميرة رحمة نحو العنف الجامعي منخفضة. کما أشارت النتائج الى وجود أثر ذو دلالة احصائية لمتغير الجنس في اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي، اذ کان مستوى العنف لدى الذکور أکثر من الاناث. وأشارت النتائج أيضا الى وجود أثر ذو دلالة احصائية لمتغير التحصيل الأکاديمي في اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي، اذ کان مستوى العنف لدى الطلبة من ذوي التحصيل المتدني أکثر من ذوي التحصيل المرتفع.
کما أجرى الزيود والطراونة (2014) دراسة بهدف الکشف عن الأسباب الکامنة وراء العنف الطلابي في الجامعات الأردنية، في ضوء بعض المتغيرات. تکونت عينة الدراسة من (450) طالبا وطالبة من طلبة جامعة البتراء الخاصة في الأردن. أشارت النتائج الى أن الأسباب الکامنة وراء العنف الطلابي تتمثل في أسباب نفسية، واجتماعية واقتصادية، اضافة الى أسباب متعلقة بتطبيق قوانين وأنظمة الجامعة. وأشارت النتائج أيضا الى وجود أثر ذو دلالة احصائية لمتغير الجنس في الأسباب الکامنة وراء العنف الطلابي، اذ کان مستوى الأسباب الکامنة لدى الاناث أکثر من الذکور.
وأجرى خريسات وجروان (2015) دراسة هدفت الى معرفة مستوى العنف الطلابي لدى عينة من طلبة کلية الحصن الجامعية التابعة لجامعة البلقاء التطبيقية في الأردن. تکونت عينة الدراسة من (267) طالبا وطالبة من طلبة البکالوريوس في کلية الحصن الجامعية التابعة لجامعة البلقاء التطبيقية. أشارت النتائج الى أن مستوى العنف الطلابي لدى طلبة کلية الحصن الجامعية کان منخفضأ. وأشارت النتائج أيضا الى عدم وجود أثر لمتغير الجنس في مستوى العنف الطلابي، بينما وجد أثر للبعد الجسمي تبعا لمتغير الجنس ولصالح الذکور. کما أشارت النتائج الى وجود فروق ذات دلالة احصائية في مستوى العنف الطلابي ببعدية اللفظي والجسمي تبعا لمتغير التخصص ولصالح التخصص الاداري.
يلاحظ من الدراسات السابقة أن موضوع الاتجاه نحو العنف الطلابي قد حظي باهتمام کبير من الباحثين، فهناک العديد من الدراسات التي تناولت هذا الموضوع، نظرا لأهميته ولدور الاتجاهات في تحديد السلوک الانساني، اذ تناولت أغلب هذه الدراسات نوع الاتجاه نحو العنف الطلابي، کدراسة برديس (Bardis, 1979)، أبو زهري والزعانين وحمد (2008)، الشرجبي (2008)، أندرسون وکن وجونسون وليون وليه وزينک وبترسون (Anderson; Chen; Johnson; Lyon; Lee; Zheng; & Peterson. 2011)، غنيم (Ghoneem, 2012)، خريسات وجروان (2015). وعلاقة الاتجاه نحو العنف الطلابي ببعض المتغيراث مثل الجنس کدراسة برديس (Bardis, 1979)، الشرجبي (2008)، أندرسون وکن وجونسون وليون وليه وزينک وبترسون (Anderson; Chen; Johnson; Lyon; Lee; Zheng; & Peterson. 2011) ، غنيم (Ghoneem, 2012)، الزيود والطراونة (2014)، خريسات وجروان (2015). والتحصيل الدراسي، کدراسة غنيم (Ghoneem, 2012)، والأسباب الکامنة وراء العنف، کدراسةالزيود والطراونة (2014).
أهمية الدراسة:
تکمن أهمية هذه الدراسة في لفت أنظار القائمين على العملية التعليمية الى الآثار السلبية للعنف الطلابي، والقاء الضوء على ظاهرة العنف الطلابي بأشکاله المختلفة، لمحاولة التغلب عليها. کما تکمن أهمية هذه الدراسة في تناولها موضوعا يعد نادرا سواء کان ذلک في البيئة العربي أو الأجنبية – في حدود علم الباحث – اذ أن الباحث لم يعثر على أية دراسة عربية أو أجنبية تتعلق بموضوع الاتجاه نحو العنف عبر الانترنت، أو ما يتعلق بالعنف التقني أو العنف الالکتروني. کما انها تهتم بدراسة مستوى العنف الطلابي عبر الانترنت في مرحلة مهمة وحاسمة في مستقبل الطلبة وهي المرحلة الجامعية، اذ أن الطلبة الذين يعيشون الحياة الجامعية بصورتها الصحية يکون لديهم فرص عديدة للمشارکة والنجاح في المهام الأکاديمية، ولهذا فان الاهتمام بهذه الظاهرة يهدف الى وجود جامعة فعالة خالية من العنف، اذ أن العنف الطلابي يهدد الأمن في الجامعات، مما يجعلها غير آمنة أو فعالة.
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة الحالية الى بحث العلاقة بين العنف الطلابي عبر الانترنت والتحصيل الأکاديمي للطالب وجنسه، وقد جاءت هذه الدراسة للکشف عن مستوى العنف الطلابي عبر الانترنت لدى عينة الدراسة وعلاقته بالتحصيل الأکاديمي للطالب وجنسه؛ وقد سعت الدراسة الى تحقيق الهدفين الآتيين :
- معرفة اتجاهات طلبة کلية الحصن الجامعية التابعة لجامعة البلقاء التطبيقية نحو العنف الطلابي عبر الانترنت.
- معرفة العلاقة بين اتجاهات طلبة کلية الحصن الجامعية التابعة لجامعة البلقاء التطبيقية نحو العنف الطلابي عبر الانترنت، ومتغيري جنس الطالب وتحصيله الأکاديمي.
مصطلحات الدراسة:
الاتجاه: حالة مکتسبة، تتکون بفعل التنشئة الاجتماعية والتعلم، تتمثل في الاستعداد والتهيؤ العقلي والعصبي والنفسي لاستجابة الفرد نحو أشياء أو أشخاص أو موضوعات، وقد يکون الاتجاه موجبا أو سالبا أو محايدا. ويتحدد الاتجاه في هذه الدراسة بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على مقياس الاتجاه نحو العنف الطلابي عبر الانترنت الذي أعد خصيصا لهذا الغرض والمستخدم لهذا الغرض والذي يتمتع بالصدق والثبات.
العنف عبر الأنترنت: هو کل فعل يؤدي الى الحاق الأذى بالآخرين، وذلک باختراق الخصوصية، مما يؤدي الى شعور الفرد بالحرج، أو الخوف، أو القلق، أو الاحباط، أو الصدمة، أو الاساءة، أو الابتزاز، أو الحاق الأذى بالممتلکات الخاصة أو العامة، من خلال استخدام الأجهزة التقنية أو الالکترونية، کجهاز الکمبوتر، أو الهاتف المحمول، سواء کان ذلک بالتصوير أو التسجيل، أو کان بنشر وتوزيع المعلومات، أو التسجيلات، او الصور، دون علم أو موافقة، سواء کانت هذه التسجيلات حقيقية أو مفبرکة، من خلال مواقع التواصل الاجتماعي، أو الوسائل الالکترونية الأخرى، عبر الانترنت، بحيث يستخدم مرتکب العنف اسما مستعارا، ولا يکشف عن اسمه. ويتحدد في هذه الدراسة بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على مقياس الاتجاه نحوالعنف الطلابي عبر الانترنت الذي أعد خصيصا لهذا الغرض والمستخدم لهذا الغرض والذي يتمتع بالصدق والثبات.
التحصيل الأکاديمي: ويتحدد بالفئة التي ينتمي اليها الطلبة، بناء على المعدل التراکمي للطالب في نهاية الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2014/2015، ويتضمن ثلاثة مستويات هي:
حدود الدراسة:
تتحدد الدراسة بالمحددات الآتية:
(هندسة الاتصالات والبرمجيات، هندسة التکييف والتبريد، هندسة الصناعات الکيميائية، هندسة الانتاج والآلات، هندسة المياه والبيئة، نظم المعلومات الادارية، المحاسبة، التربية المهنية، علم الحاسوب، تکنولوجيا التصنيع الغذائي).
منهج الدراسة:
استخدمت هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وأسلوب الدراسات الميدانية، وقد اعتمدت البيانات التي تم جمعها من خلال تطبيق الاستبانه التي صممت لأغراض هذه الدراسة، ومن ثم أجري التحليل الاحصائي المناسب.
اجراءات الدراسة:
1 - مجتمع الدراسة وعينتها:
تکون مجتمع الدراسة من جميع طلبة البکالوريوس في تخصصات (هندسة الاتصالات والبرمجيات، هندسة التکييف والتبريد والتدفئة، هندسة الصناعات الکيميائية، هندسة الانتاج والآلات، هندسة المياه والبيئة، نظم المعلومات الادارية، المحاسبة، علم الحاسوب، التربية المهنية). في کلية الحصن الجامعية، المسجلين للفصل الثاني من العام الدراسي 2014/2015 وبلغ عددهم (3054) طالبا وطالبة – حسب احصائيات قسم القبول والتسجيل – وتم اختيار (300) طالبا وطالبة، منهم (140) طالبا و(160) طالبة، بالطريقة العشوائية العنقودية، حيث کانت الشعبة هي وحدة الاختيار، وروعي أن تکون مشتملة على جميع المستويات الدراسية (أولى، وثانية، وثالثة، ورابعة، وخامسة فيما يتعلق بطلبة التخصصات الهندسية). والجدول (1) يبين توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغيراتها.
جدول(1): توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغيراتها
|
المتغير |
ذکور |
اناث |
الکلي |
النسبة المئوية |
|
تحصيل مرتفع |
42 |
47 |
89 |
29% |
|
تحصيل متوسط |
60 |
78 |
138 |
46% |
|
تحصيل متدني |
38 |
35 |
73 |
25% |
|
الکلي |
140 |
160 |
300 |
100% |
|
النسبة المئوية |
47% |
53% |
100% |
|
2 - أدوات الدراسة:
اعداد مقياس الاتجاه:
قام الباحث بمراجعة الأدب السابق للاطلاع على الأدوات ذات العلاقة بقياس الاتجاه نحو العنف الطلابي بشکل عام، والعنف الالکتروني بشکل خاص، والتي تم استخدامها من قبل الباحثين، (آل رشود، 2000 ، لطفي، 2002 ، أبو زهري وآخرون، 2008 ، الشرجبي، 2008 ، حمادنه وبني خالد، 2013)، بهدف الافادة منها في بناء المقياس لاستخدامه في الدراسة الحالية.
وقد قام الباحث بصياغة (45) فقرة، منها (23) فقرة موجبة، و (22) فقرة سالبة، تقيس الاتجاه نحو العنف الطلابي عبر الانترنت، بمکونات الاتجاه الثلاثة: المعرفي، والوجداني، والسلوکي، وبما يتناسب والبيئة الأردنية.
تحقق الباحث من الصدق الظاهري للمقياس وذلک بعرضه على ستة من المحکمين من ذوي الخبرة والاختصاص في علم النفس، والقياس والتقويم، لابداء آرائهم واقتراحاتهم بخصوص وضوح وصياغة الفقرات ومدى ارتباطها بالبعد والمقياس ککل، وکانت ملاحظاتهم حول الصياغة اللغوية لبعض الفقرات، وتم الأخذ بها جميعا، بما في ذلک الغاء فقرتين من المقياس، ليصبح المقياس يتکون من (43) فقرة، موزعة على ثلاثة أبعاد، هي: العنف الطلابي نحو الطلبة، وتقيسه (15) فقرة،، العنف الطلابي نحو أعضاء الهيئتين التدريسية والادارية، وتقيسه (14) فقرة، العنف الطلابي نحو ممتلکات وانظمة الجامعة، وتقيسه (14) فقرة.
وبغرض التحليل العاملي قام الباحث بحذف الأبعاد، واعادة ترتيب الفقرات بشکل عشوائي، وتم توزيع الاستبانه على عينة مکونة من (275) طالبا وطالبة من طلبة کلية الحصن الجامعية ومن خارج عينة الدراسة، وتم تفريغ البيانات وادخالها الى الحاسوب لتحليل المکونات الأساسية (Principal-C omponents Analysis)، وقد أظهرت نتائج التحليل العاملي تشبع (38) فقرة، منها (19) فقرة موجبة، و (19) فقرة سالبة، موزعة على ثلاثة أبعاد، هي: العنف الطلابي نحو الطلبة، وتقيسه (14) فقرة، وهي الفقرات ذوات الأرقام (1، 4، 7، 10، 13، 16، 19، 22، 25، 28، 31، 34، 37، 38)، العنف الطلابي نحو أعضاء الهيئتين التدريسية والادارية، وتقيسه (12) فقرة، وهي الفقرات ذوات الأرقام (2، 5، 8، 11، 14، 17، 20، 23، 26، 29، 32، 35)، العنف الطلابي نحو ممتلکات وانظمة الجامعة، وتقيسه (12) فقرة، وهي الفقرات ذوات الأرقام (3، 6، 9، 12، 15، 18، 21، 24، 27، 30، 33، 36). حيث تم قبول الفقرة التي بلغ معامل تشبعها (0.40) کحد أدنى، والجدول رقم (2) يبين تشبع کل فقرة من فقرات المقياس.
جدول (2): درجة تشبع الفقرات کما أظهرها التحليل العاملي
|
الفقرات |
البعد الأول |
البعد الثاني |
البعد الثالث |
|
1 7 9 36 33 42 5 17 11 28 29 22 10 4 37 26 20 2 15 38 31 23 39 18 30 43 40 25 32 41 8 3 34 35 13 6 14 16 المجموع |
0.642 0.640 0.636 0.610 0.602 0.600 0.598 0.576 0.520 0.488 0.471 0.449 0.435 0.413
14 |
737 0.734 0.711 0.682 0.612 0.589 0.564 0.526 0.521 0.518 0.487 0.477
12 |
0.798 0.724 0.711 0.645 0.614 0.573 0.554 0.520 0.487 0.436 0.417 0.411 12 |
وبغرض معرفة مدى وضوح الفقرات والبدائل وحساب الوقت اللازم للاجابة ولحساب معامل ارتباط بيرسون بين الدرجة الکلية على الأداة وکل بعد من أبعادها وبين کل بعد والأبعاد الأخرى، قام الباحث بتطبيق المقياس على (35) طالبا وطالبة من مجتمع الدراسة وخارج عينة الدراسة. وقد تبين أن الفقرات کانت واضحة وکان الوقت اللازم للتطبيق (10) دقائق، وتبين أيضا ارتباط الأبعاد بالأداة واستقلال کل بعد عن الأبعاد الأخرى. والجدول (3) يبين ذلک.
جدول (3): قيم معاملات ارتباط بيرسون بمقياس الاتجاه نحو علم النفس
|
البعد |
العنف نحو الطلبة |
العنف نحو الهيئة التدريسية والادارية |
العنف نحو ممتلکات وأنظمة الجامعة |
الکلي |
|
العنف نحو الطلبة |
1 |
0.707** |
0.730** |
0.849** |
|
العنف نحو الهيئة التدريسية والادارية |
|
1 |
0.689** |
0.817** |
|
العنف نحو ممتلکات وأنظمة الجامعة |
|
|
1 |
0.739** |
|
الکلي |
|
|
|
1 |
**دالة احصائيا عند مستوى (α = 0.05)
ثبات المقياس:
تحقق الباحث من الاتساق الداخلي من خلال تطبيق المقياس على (35) طالبا وطالبة من مجتمع الدراسة وخارج عينة الدراسة، وقد تراوحت قيم معاملات الثبات حسب کرونباخ ألفا (0.75 – 0.80) والتجزئة النصفية بين (0.72 – 0.76) والتي تشير الى مستوى مقبول من الثبات يتيح استخدام هذه الأداة. والجدول (4) يوضح تلک القيم.
جدول (4) قيم ثبات الاتساق الداخلي من خلال معادلة کرونباخ ألفا، التجزئة النصفية
لأبعاد مقياس الاتجاه نحو العنف الطلابي عبر الانترنت
|
البعد |
ثبات الاتساق الداخلي (کرونباخ ألفا) |
ثبات الاتساق الداخلي (التجزئة النصفية) |
|
العنف نحو الطلبة |
0.80 |
0.76 |
|
العنف نحو الهيئة التدريسية والادارية |
0.78 |
0.74 |
|
العنف نحو ممتلکات وأنظمة الجامعة |
0.75 |
0.72 |
تصحيح المقياس :
تم استخدام مقياس ليکرت الخماسي، المکون من استجابات تتراوح ما بين أوافق بشدة الى لا أوافق بشدة، وفيما يتعلق بالفقرات الموجبة فقد أعطي خمس درجات لتقدير أوافق بشدة، وأربع درجات لتقدير أوافق، وثلاث درجات لتقدير غير متأکد، ودرجتان لتقدير لا أوافق، ودرجة واحدة لتقدير لا أوافق بشدة، أما بخصوص الفقرات السالبة فقد کان التصحيح بطريقة عکسية، اذ أعطي خمس درجات لتقدير لا أوافق بشدة، وأربع درجات لتقدير لا أوافق، وثلاث درجات لتقدير غير متأکد، ودرجتان لتقدير أوافق، ودرجة واحدة لتقدير أوافق بشدة.
3 - خطوات الدراسة الميدانية:
تمت الدراسة وفق الخطوات التالية: تم التحقق من دلالات صدق الأداة وثباتها، بتوزيعها على عينة الصدق والثبات من قبل الباحث. وقام الباحث بتوزيع الأداة على الطلبة المسجلين في مرحلة البکالوريوس في کلية الحصن الجامعية التابعة لجامعة البلقاء التطبيقية. وبلغ متوسط الفترة الزمنية التي استغرقها الطلبة في تعبئة الاستبانة (10) دقائق تقريبا. وتم ادخال البيانات الى ذاکرة الحاسوب واستخدم برنامج الرزم الاحصائية SPSS في تحليل البيانات للاجابة عن أسئلة الدراسة.
نتائج الدراسة:
النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما هي اتجاهات طلبة کلية الحصن الجامعية التابعة لجامعة البلقاء التطبيقية نحو العنف الطلابي عبر الانترنت؟ للاجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، لدرجات جميع أفراد العينة على مقياس اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت، والجدول رقم (5) يبين نتائج اختبار (ت) لعينة واحدة لدرجة الاتجاه الکلية وللدرجات الفرعية الثلاث.
جدول (5): نتائج اختبار (ت) لعينة واحدة للمقياس الکلي وأبعاد الاتجاه نحو العنف الطلابي عبر الانترنت
|
الأبعاد |
عدد الفقرات |
المتوسط الفرضي |
متوسط العينة |
الانحراف المعياري |
قيمة ت المحسوبة |
مستوى الدلالة |
|
العنف نحو الطلبة |
14 |
42 |
40 |
09.97 |
15.220 |
0.003 |
|
العنف نحو الهيئة التدريسية والادارية |
12 |
36 |
28 |
10.87 |
14.782 |
0.001 |
|
العنف نحو ممتلکات وأنظمة الجامعة |
12 |
36 |
30 |
09.11 |
10.762 |
0.001 |
|
الاتجاه الکلي نحو العنف الطلابي عبر الانترنت |
38 |
114 |
98 |
39.32 |
14.113 |
0.001 |
دالة احصائيا عند مستوى (α = 0.05)
يتبين من الجدول (5) أن المتوسط الحسابي لاستجابات جميع أفراد العينة على المقياس الکلي لاتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت بلغ (98)، والانحراف المعياري (39.32)، و لتحديد نوع الاتجاهات تمت مقارنة متوسط العينة مع المتوسط الفرضي البالغ (114)، وباستخدام اختبار (T.Test) لعينة واحدة بلغت قيمة (ت) المحسوبة (14.113)، وهي دالة احصائيا عند مستوى الدلالة (0.05)، وهذا يعني أن اتجاهات الطلبة في کلية الحصن الجامعية نحو العنف الطلابي عبر الانترنت بشکل عام کانت سلبية، وذلک لأن متوسط العينة أدنى من المتوسط الفرضي،
بدلالة احصائية.
ويتبين من الجدول (5) أن المتوسط الحسابي لاستجابات جميع أفراد العينة على البعد الأول لاتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت الموجه للطلبة (40)، والانحراف المعياري (09.97). ولتحديد نوع الاتجاهات تمت مقارنة متوسط العينة مع المتوسط الفرضي البالغ (42)، وباستخدام اختبار (T.Test) لعينة واحدة بلغت قيمة (ت) المحسوبة (15.220)، وهي دالة احصائيا عند مستوى الدلالة (0.05)، وهذا يعني أن اتجاهات الطلبة في کلية الحصن الجامعية نحو العنف الطلابي عبر الانترنت الموجه للطلبة کانت سلبية، وذلک لأن متوسط العينة ادنى من المتوسط الفرضي، بدلالة احصائية.
ويتبين أيضا من الجدول (5) أن المتوسط الحسابي لاستجابات جميع أفراد العينة على البعد الثاني لاتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت الموجه لأعضاء الهيئة التدريسية والادارية (28)، والانحراف المعياري (10.87). ولتحديد نوع الاتجاهات تمت مقارنة متوسط العينة مع المتوسط الفرضي البالغ (36)، وباستخدام اختبار (T.Test) لعينة واحدة بلغت قيمة (ت) المحسوبة (10.751)، وهي دالة احصائيا عند مستوى الدلالة (0.05)، وهذا يعني أن اتجاهات الطلبة في کلية الحصن الجامعية نحو العنف الطلابي عبر الانترنت الموجه لأعضاء الهيئة التدريسية والادارية کانت سلبية، وذلک لأن متوسط العينة أدنى من المتوسط الفرضي، بدلالة احصائية.
کما يتبين من الجدول (5) أن المتوسط الحسابي لاستجابات جميع أفراد العينة على البعد الثالث لاتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت الموجه لممتلکات وأنظمة الجامعة (30)، والانحراف المعياري (9.11) . ولتحديد نوع الاتجاهات تمت مقارنة متوسط العينة مع المتوسط الفرضي البالغ (36)، وباستخدام اختبار (T.Test) لعينة واحدة بلغت قيمة (ت) المحسوبة (10.762)، وهي دالة احصائيا عند مستوى الدلالة (0.05)، وهذا يعني أن اتجاهات الطلبة في کلية الحصن الجامعية نحو العنف الطلابي عبر الانترنت الموجه لممتلکات وأنظمة الجامعة کانت سلبية، وذلک لأن متوسط العينة أعلى من المتوسط الفرضي، بدلالة احصائية.
النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: ما العلاقة بين اتجاهات طلبة کلية الحصن الجامعية التابعة لجامعة البلقاء التطبيقية نحو العنف الطلابي عبر الانترنت ومتغيري جنس الطالب، وتحصيله الأکاديمي؟ للاجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات الطلبة على مقياس اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت تبعا لمتغيري الجنس والتحصيل الأکاديمي ، کما يبينها الجدول (6).
جدول (6): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات افراد عينة الدراسة على مقياس الاتجاه
نحو العنف الطلابي عبر الانترنت
|
المتغير |
المستوى |
العدد |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
|
الجنس
|
ذکور |
140 |
2.87 |
12.42 |
|
اناث |
160 |
2.61 |
09.93 |
|
|
الکلي |
300 |
2.73 |
11.15 |
|
|
التحصيل الأکاديمي |
مرتفع |
89 |
1.70 |
11.50 |
|
متوسط |
138 |
2.75 |
10.37 |
|
|
منخفض |
73 |
3.36 |
12.93 |
|
|
الکلي |
300 |
2.73 |
11.15 |
يتبين من الجدول (6) أن المتوسط الحسابي لاتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت للذکور بلغ (2.87)، بينما کان منخفضا لدى الاناث بدرجة أکبر من الذکور، اذ
بلغ (2.61).
کما يتبين من الجدول (6) وجدود فروق ظاهرية في المتوسطات الحسابية لأداء أفراد عينة الدراسة في اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت تبعا لمتغيري الجنس والتحصيل الأکاديمي. ولمعرفة دلالة هذه الفروق تم استخدام تحليل التباين الثنائي لأثر الجنس والتحصيل الأکاديمي في اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت ، ويبين الجدول (7) ذلک.
جدول (7): تحليل التباين الثنائي لأثر الجنس والتحصيل الأکاديمي في اتجاهات الطلبة
نحو العنف الطلابي عبر الانترنت
|
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط المربعات |
ف |
الدلالة |
|
الجنس |
10.127 |
1 |
0.127 |
0.407 |
0.524 |
|
التحصيل الأکاديمي |
22.263 |
2 |
1.131 |
3.361 |
0.028* |
|
الخطأ |
80.86 |
257 |
0.312 |
|
|
|
الکلي |
4198.279 |
261 |
|
|
|
*دالة احصائيا عند مستوى (α = 0.05)
يتبين من الجدول (7) عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة الاحصائية (α = 0.05) تعزى لاثر الجنس في اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت لدى طلبة کلية الحصن الجامعية
کما يتبين من الجدول (7) وجود فروق ذات دلالة احصائية (α = 0.05) تعزى لاثر متغير التحصيل الأکاديمي في اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت ، ولبيان توجه الفروق تم استخدام المقارنات البعدية بطريقة شيفيه، کما هو مبين بالجدول (8).
جدول (8): نتائج اختبار شيفية لمعرفة دلالة الفروق في اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت
تبعا لمتغير التحصيل الأکاديمي
|
المستوى |
المتوسط الحسابي |
التحصيل المرتفع |
التحصيل المتوسط |
التحصيل المنخفض |
|
التحصيل المرتفع |
1.70 |
- |
0.0677 |
0.0209* |
|
التحصيل المتوسط |
2.75 |
-0.0677 |
- |
0.0272* |
|
التحصيل المنخفض |
3.96 |
-0.0209* |
-0.0272* |
- |
*دالة احصائيا عند مستوى (α = 0.05)
يتبين من الجدول (8) وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة الاحصائية (α = 0.05) في اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي عبر الانترنت تعزى لاثر التحصيل بين طلبة التحصيل المرتفع والمتوسط وطلبة التحصيل المنخفض ولصالح طلبة التحصيل المنخفض.
مناقشة النتائج:
مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: تبين أن اتجاهات طلبة کلية الحصن الجامعية التابعة لجامعة البلقاء التطبيقية في الأردن نحو العنف الطلابي عبر الانترنت کانت سلبية،. وتختلف هذه النتيجة مع نتيجة دراسة برديس (Bardis, 1970) التي أشارت الى أن اتجاهات الطلبة نحو العنف کانت متوسطة، اذ کان المتوسط الحسابي لاستجابات الطلبة 58.17%. وتختلف هذه النتيجة کذلک مع نتيجة دراسة أبو زهري والزعانين وحمد (2008) التي أشارت الى وجود مستوى عال في اتجاهات الطلبة نحو العنف. ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء أن الاتجاه نحو العنف يرتبط بعدد من العوامل الخارجية، فالاتجاهات تعد حصيلة ما اکتسبه الطالب من الخبرات والآراء والمعتقدات من خلال تفاعله مع بيئته المادية والاجتماعية، فالاتجاهات أنماط سلوکية يمکن اکتسابها وتعديلها بالتعلم والتعليم، وتتکون وتنمو وتتطور لدى المتعلم من خلال تفاعله مع البيئة، وقد کانت بالنسبة للعينة عوامل مواتية، فکل ما يکتسبه الطالب من معارف ومهارات وقيم واعتقادات أثناء دراسته الجامعية، يسهم في تعلم الاتجاه نحو موضوعات متعددة، منها اتجاهات الطلبة نحو العنف. وفي هذا الصدد يرى السلوکيون أن العدوان شأنه شأن أي سلوک يمکن اکتسابه ويمکن تعديله وفق قوانين التعلم، لذلک رکزت بحوث السلوکيين في دراستهم للعدوان على افتراض أن السلوک برمته متعلم (الصبيحي، 2004). وحيث أن طلبة الجامعات هم في مرحلة انتقالية بين مرحلتي المراهقة والرشد ولهم أنماط خاصة من الضغوط النفسية التي يواجهونها في حياتهم، وتتمثل في مواجهة ضغوط الامتحانات والمنافسة من أجل النجاح, وإقامة العلاقات مع الأصدقاء, وتعرضهم للعديد من المشکلات النفسية والاجتماعية دون وجود مساندة اجتماعية أو عاطفية کافية من أسرهم, کل هذه الأشکال تجعل لدى هؤلاء الطلبة مستويات مرتفعة من الضغوط المؤدية إلى ارتکاب العنف.
وتتفق نتيجة الدراسة الحالية مع نتيجة دراسة الشرجبي (2008) التي أشارت الى أن اتجاهات طلبة الجامعة نحو العنف الطلابي کانت سلبية. وتتفق أيضا مع نتيجة دراسة غنيم (Ghoneem, 2012)التي أشارت الى أن اتجاهات الطلبة نحو العنف الجامعي کانت منخفضة ويمکن تفسير هذه النتيجة بدور البيئة الجامعية في عملية التغيير والتعديل نحو الأفضل، من خلال توفير الأنشطة اللامنهجية التي تبني قيم المشارکة لدى الطلبة، وتبني أواصر العلاقة الاجتماعية بين الأفراد في ضوء صياغة اهتمامات مشترکة تقوم على مشاريع تتبناها جماعات الأنشطة الطلابية بمجالاتها المتعددة، هذه الانشطة التي أخذت ادارة الکلية على عاتقها قيامها ودعمها، لان الجامعة مکان خاص لتهذيب الشباب، وعمليات العنف تهدد الأمن في الجامعات مما يجعلها غير آمنة أو فعالة، فالجامعات الفعالة هي جامعات آمنة وأقل عرضة لهجوم العنف، فالطلبة الذين يعيشون الحياة الجامعية بصورتها الصحية يکونون ملتزمين تجاه الجامعة، ولديهم فرص عديدة للمشارکة والنجاح في المهام الأکاديمية ويکونون أقل ميلا لاستخدام العنف تجاه زملائهم الطلبة وتجاه الأساتذه وتجاه الجامعة نفسها، ويرى کل من فلانيرى وکوين – ليرينج (Flannery & Quinn-Leering, 2000)أنه يکمن دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز الصحة النفسية للطلاب، والحد من العنف من خلال تعريف الطلبة بمخاطر العنف؛هذا الدور الذي تبناه اعضاء هيئة التدريس في الکلية؛وکذلک فأن معظم الطلبة لديهم خبرات قليلة عن العنف، وربما يحتاجون إلى مساعدة من أجل التعامل مع الآثار السلبية للعنف. فضلا عن أهمية تطبيق أنظمة وقوانين الجامعة ودورها في الحد من العنف الطلابي ، فقد أشارت دراسة الزيود والطراونة (2014) الى أن الأسباب الکامنة وراء العنف الطلابي تتمثل في أسباب نفسية، واجتماعية واقتصادية، اضافة الى أسباب متعلقة بتطبيق قوانين وأنظمة الجامعة.
مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: يلاحظ من النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة الاحصائية (α = 0.05) تعزى لاثر متغير الجنس في اتجاهات طلبة کلية الحصن الجامعية نحو العنف الطلابي عبر الانترنت. وتختلف هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الشرجبي (2008) التي أشارت الى أن اتجاهات الذکور نحو العنف أعلى من اتجاهات الاناث. کما تختلف النتيجة أيضا مع نتيجة دراسة غنيم (Ghoneem, 2012) التي أشارت الى وجود أثر ذو دلالة احصائية لمتغير الجنس في اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي، اذ کان مستوى العنف لدى الذکور أکثر من الاناث. ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء العوامل الثقافية وما تتضمنه من عادات وتقاليد وقيم، بعدم التقبل الاجتماعي للفتاة في المشارکة بالمشاجرات مستخدمة القوة العضلية والجسدية بشکل عام، أو الأشکال الآخرى من العنف ، کالعنف اللفظي أو الرمزي أو العنف الالکتروني عبر الانترنت، خاصة في بيئة تعليمية جامعية مختلطة. کما أن البنية الجسمية للذکور أکثر قوة من الاناث، اذ أن الذکور يتفوقون على الاناث في هذه المرحلة العمرية في القوة العضلية.
وتتفق نتيجة الدراسة الحالية مع نتيجة دراسة برديس (Bardis, 1979)التي أشارت الى عدم وجود أثر لمتغير الجنس في اتجاهات الطلبة نحو العنف. وتتفق نتيجة الدراسة الحالية أيضا مع نتيجة دراسة أندرسون وکن وجونسون وليون وليه وزينک وبترسون (Anderson; Chen; Johnson; Lyon; Lee; Zheng; & Peterson. 2011)التي أشارت الى عدم وجود أثر لمتغير الجنس في اتجاهات الطلبة نحو العنف النفسي والجسدي. ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء أن الاتجاهات تعد حصيلة ما اکتسبه الطالب من الخبرات والمعتقدات من خلال تفاعله مع بيئته المادية والاجتماعية، فالاتجاهات أنماط سلوکية يمکن اکتسابها، فهي تتکون وتنمو وتتطور لدى المتعلم من خلال تفاعله مع البيئة، فکل ما يکتسبه الطالب من معارف ومهارات وقيم واعتقادات أثناء دراسته الجامعية، يسهم في تعلم الاتجاه نحو موضوعات متعددة، منها اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي، وحيث أن امکانية تعلم الاتجاه نحو موضوعات متعددة، متاحا لکلا الجنسين ذکورا واناثا، وذلک للتشابه الثقافي والاجتماعي والتعليمي لدى طلبة الجامعة من کلا الجنسين، ذکورا واناثا.
ويلاحظ من النتائج وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة الاحصائية (α = 0.05) تعزى لاثر متغير التحصيل الأکاديمي في اتجاهات طلبة کلية الحصن الجامعية نحو العنف الطلابي عبر الانترنت. وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة غنيم (Ghoneem, 2012) التي أشارت الى وجود أثر ذو دلالة احصائية لمتغير التحصيل الأکاديمي في اتجاهات الطلبة نحو العنف الطلابي، اذ کان مستوى العنف لدى الطلبة من ذوي التحصيل المتدني أکثر من ذوي التحصيل المرتفع. ويمکن تفسير هذه النتيجة في أن للعوامل الأکاديمية والإدارة الجامعية دور في العنف الطلابي في الجامعات، فضعف التحصيل الأکاديمي هو من أهم عوامل الإحباط لدى الطلبة، مما يجعلهم أکثر عرضة للاستفزاز وأکثر انسياقاً وراء التصرفات السلبية، وعدم الاکتراث بمصائرهم. هذا الارتباط بين ضعف التحصيل الأکاديمي، وبين المشارکة في المشاجرات، وأعمال العنف واضح وجلي من مراجعة الأوضاع الأکاديمية لهؤلاء الطلبة، فإن نسبة کبيرة منهم من ذوي المعدلات المتدنية جداً أو من المنذرين أکاديميا، وفي هذا الصدد فقد أشارت بعض الدراسات إلى أنه کلما ازدادت المعدلات التراکمية للطلاب قلت نسبة مشارکتهم بالمشاجرات الطلابية (خمش، 2007).
توصيات الدراسة:
في ضوء ما توصلت اليه الدراسة من نتائج يمکن التوصية بما يلي:
المراجع:
)
مشاهدة على SCiNiTO