مستوى معرفة واستخدام معلمات صعوبات التعلم بمدينة الرياض لإستراتيجية التدريس التبادلي في تنمية فهم المقروء

المقدمة:

يعد ميدان وخدمات صعوبات التعلم من الميادين الحديثة نسبياً في مجال التربية الخاصة عامة، وفي البيئة العربية خاصة، حيث بدأ الاهتمام به في نهاية القرن الماضي، مقارنةً بفئات التربية الخاصة الأخرى کالإعاقة العقلية، والإعاقة السمعية والإعاقة البصرية وغيرها من الإعاقات، وقد يعود السبب في ذلک إلى أن الاهتمام الأساسي کان موجهاً إلى الأطفال الذين يعانون من مشکلات تعليمية ترجع لعجز أو قصور في الجوانب العقلية والحسية والجسمية والانفعالية، ثم أدرک التربويون بعد ذلک أن هناک عدداً کبيراً من الأطفال يعانون من صعوبات في التعلم تظهر على شکل تأخر في الکلام ومشکلات في استخدام اللغة، واستخدام مهارات القراءة أو الکتابة أو التهجئة أو الحساب (هالاهان وکوفمان ولويد وويس ومارتنيز،2007).

وتعد صعوبات القراءة أحد الأنماط الرئيسية لصعوبات التعلم الأکاديمية؛ حيث يرى العديد من الباحثين والمختصين في مجال صعوبات التعلم أن صعوبات القراءة تمثل السبب الرئيس للفشل المدرسي، فهي تؤثر على صورة الذات لدى الطالب وعلى شعوره بالکفاءة الذاتية، وتؤدي إلى القلق ونقص الدافعية والإحساس بالفشل کما أنها تقف خلف العديد من أنماط المشکلات، والصعوبات الأکاديمية الأخرى (الزيات، 1998).

کما تعتبر صعوبات القراءة والکتابة والفهم من أکثر الصعوبات شيوعاً وأبعدها أثراً في الأداء الأکاديمي، إذ ينعکس عجز التلميذ على استقبال أو معالجة اللغة مسموعة أو مقروءة على قدرته على إنتاج اللغة تحدثاً وکتابة، ومن ثم يفشل في تعلم المهارات واکتساب المعرفة في مختلف مجالات الدراسة، وقد أشارت بعض الدراسات السابقة إلى أن صعوبات تعلم القراءة من أکثر الصعوبات الأکاديمية انتشاراً مثل دراسة الشرقاوي (2002) والتي أشارت إلى أن 80 % من ذوي صعوبات التعلم يعانون من صعوبات القراءة، ودراسة ديمونيت، تايلر، وتشايکس(2004)التي أشارت إلى أن نسبة انتشار صعوبات القراءة لذوي صعوبات التعلم تتراوح ما بين 5 % إلى 17 % داخل المجتمع المدرسي  وهي نسب مرتفعة (في: بصل ، 2013) .

ويرى David (1990) أن القراءة تنعکس على مهارات أخرى کالفهم السماعي والمحادثة والکتابة، وأن ذلک يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالفهم والتفسير ومعرفة الأفکار الرئيسية والمعاني الضمنية، والقدرة على تلخيص النقاط المهمة. فالقراءة مهارة لغوية مکتسبة لا غنى للطالب عنها ووسيلة تمکنه من استيعاب المعارف والعلوم، فکلما زادت قدرة الطلبة القرائية زاد استيعابهم وفهمهم لما يقرؤون، فذوي القدرة القرائية الضعيفة يفشلون في استيعاب المعاني الضمنية والنقدية، ويقتصر استيعابهم على المعاني السطحية؛ في حين يتجاوز ذوو القدرة القرائية العالية إلى المستويات الضمنية والنقدية والتقييمية للنص المقروء.

وقد أشارت الکثير من الدراسات إلى وجود ضعفٍ شديدٍ في مهارات فهم المقروء للطلبة العاديين وغير العاديين، کدراسة الهزايمة (1998) والتي توصلت إلى أن مستوى الطلبة العاديين في مهارات فهم المقروء مازال في المراحل الأولية والتي لا تتعدى المستوى الحرفي، وعزا الباحث الأسباب إلى النظرة الضيقة إلى القراءة والمتمثلة في ترجمة الرموز إلى معانيها الحرفية فقط دون فهمها.

کما أشارت الدراسات أيضاً إلى أن صعوبات الفهم القرائي من أکثر المشاکل تأثيراً على التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في القراءة.

ويظل الاهتمام بتدريس مهارات الفهم القرائي ليس کافياً، حيث أن هناک حاجة ماسة لتدريس مهارات الفهم القرائي للطلاب من خلال استراتيجيات حديثة وفعالة ترکز على التعلم النشط وتساعدهم على اکتساب هذه المهارة مثل: التدريس التبادلي، تفريد التعليم، التعليم التعاوني، خرائط المفاهيم، تدريس الأقران، الکلمة المفتاحية وغيرها، حيث توصل غباشنة (1994) إلى أن الطريقة التقليدية التي يتبعها معظم معلمي اللغة العربية في تدريس مهارات الفهم القرائي غير فعالة، حيث يکون للمعلم الدور الرئيس وينظر لطلبته على أنهم مجموعة واحدة والطالب هو المستمع فقط، کما أشارت دراسة الحداد (2006) إلى أن (1 %) فقط من وقت التدريس يخصص للفهم القرائي، وهذه نسبة ضئيلة جداً ولا تحقق النتيجة المطلوبة لعملية القراءة (الخوالدة، 2012).

وتعد استراتيجية التدريس التبادلي من الاستراتيجيات المناسبة لتنمية فهم المقروء حيث يأخذ المعلم زمام المبادرة في الحوار ويضع نماذج لاستخدام استراتيجيات التنبؤ ، استنباط الأسئلة، التلخيص، التوضيح، عند القراءة ، ومن خلال الممارسة الموجهة فإن مسئولية بدء الحوار والحفاظ عليه تنتقل إلى الطلبة ، حيث يوجد لعب داخلي بين المدرس والطلبة ، ويقوم المدرس باستخدام التفسير والتعليم ووضع النماذج مع الممارسة الموجهة لمساعدة الطلبة کل على حده على تطبيق الاستراتيجيات والتعلم من النص، وعند استخدام الاستراتيجيات أو مهارات التفکير فإن الطلبة يجبرون على الترکيز على قراءة المادة و مراقبة الفهم في الوقت نفسه (mercer & mercer , 2008 , p .519) . 

لذا فإن معرفة المعلمات بمباديء هذه الاستراتيجة وطريقة تطبيقها يعد أساسا مهما لتنفيذها وقد أجريت العديد من الدراسات والبحوث في مجال الفهم القرائي، والتي اقترحت طرقاً مختلفة لتنمية مهاراته في المراحل الدراسية المختلفة، وقد حظيت استراتيجية التدريس التبادلي باهتمام کثير من الباحثين الذين حاولوا تعرف أثرها في تحسين مستويات الفهم القرائي للطلاب العاديين وذوي صعوبات التعلم.

فقد قامت عمرو (2002) بدراسة حول أثر تنشيط المعرفة السابقة على الاستيعاب القرائي وأشارت النتائج إلى تفوق أفراد المجموعة التجريبية في هذين الاختبارين مما يدل على فاعلية الاستراتيجية المطبقة في هذه الدراسة في تحسين الاستيعاب الحرفي والقرائي لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم المشارکين في المجموعة التجريبية، کما قام مور، ولوفيفر، وويلکنسون (Moore,  levevre, wilkinsdn (2003بدراسة هدفت إلى اختبار أثر استراتيجية التعليم التبادلي لتعديل قدرة القارئ الذي يعاني ضعفاً في معرفة المهارات الرمزية وضعفاً في الاستيعاب، وقد أسفرت النتائج عن تطور استيعاب الطلبة الضعاف في معرفة الرموز من خلال الاستراتيجيات المعرفية وما بعد المعرفية، وهدفت دراسة بلجون (2006) إلى استقصاء فاعلية التدريس التبادلي في تنمية مهارة الاستدلال العلمي لدى تلميذات المرحلة الابتدائية في المملکة العربية السعودية في مادة العلوم وکان من نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في اختبار مهارات الاستدلال تُعزى إلى المستوى التعليمي، بينما توجد فروق ذات دلالة إحصائية في اختبار مهارات الاستدلال وحسب متغير التحصيل لصالح المجموعات التجريبية وکانت أعلى المستويات ذات التحصيل المرتفع، وهدفت دراسة تاکالا (2006) Takala إلى معرفة أثر التدريس التبادلي على القراءة وفهم المقروء لذوي صعوبات القراءة المحددة ، وقد أثبتت النتائج تحسناً ملحوظاً لدى هؤلاء الطلاب في القراءة ومهارات الفهم وفک الرموز، کما هدفت دراسة تاد (2006) Todd  إلى التحقيق في علاقة التدريس التبادليبمهارة اکتسابالمفرداتوالقراءةوالفهم، وأشارتالنتائج الرئيسيةأن المشارکينأظهروا زيادةفي کل مناقتناء المفردات ومهارات الفهم القرائي، وهدفت دراسة ناجي (2006) إلى بيان أثر استراتيجية التعليم التبادلي في الاستيعاب الاستماعي والتعبير الکتابي وبينت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائياً في التحصيل في التعبير الکتابي لصالح المجموعة التجريبية. وفي دراسة عيسى (2007) والتي هدفت إلى التعرف على أثر برنامج تدريبي لاستراتيجيات التعليم التبادلي على ما وراء الفهم لدى الطلاب ذوي صعوبات الفهم القرائي في الصف الخامس الابتدائي فقد توصلت الدراسة إلى تحسن مستوى ما وراء الفهم، وکذلک الفهم القرائي لدى الطلاب ذوي صعوبات الفهم القرائي في المجموعة التجريبية ولم يظهر هذا التحسن لدى نظرائهم من المجموعة الضابطة، کما هدفت دراسة عيسوي (2007) إلى الکشف عن فعالية تدريس منهج متکامل بين القراءة والکتابة باستخدام استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية الأداء القرائي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، وقد توصلت النتائج إلى أن هناک تحسنا ملحوظا لدى أفراد المجموعة التجريبية في مهارات الأداء القرائي نتيجة لاستخدام المنهج المتکامل بين القراءة والکتابة بما تضمنه من أهداف ومحتوى واستراتيجية التدريس وأساليب التقويم، وهدفت دراسة المنتشري (2008) إلى استقصاء أثر استخدام استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى طلاب الصف الأول متوسط بالمملکة العربية السعودية وقد أثبتت الدراسة الأثر الإيجابي لاستراتيجية التدريس التبادلي في تنمية مهارات الفهم القرائي بشکل إجمالي، وفي تنمية کل مهارة من مهارات الفهم القرائي بشکل خاص، وقدمت الدراسة العديد من التوصيات أبرزها تدريب معلمي اللغة العربية على استخدام استراتيجية التدريس التبادلي، وقام الحارثي (2008) بدراسة هدفت إلى معرفة فاعلية استخدام استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية مهارات ما وراء المعرفة في القراءة ( التخطيط للقراءة، المراقبة والتحکم في القراءة، وتقويم القراءة) منفصلة ومجتمعة وتم التوصل إلى النتائج التالية : توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين في مهارات التخطيط للقراءة، وکذلک في مهارات المراقبة والتحکم في القراءة، ومهارات تقويم القراءة، وذلک لصالح المجموعة التجريبية، وکان من أبرز التوصيات أن يتم استخدام استراتيجية التدريس التبادلي من قبل معلمي التعليم العام بشکل عام، ومعلمي القراءة واللغة العربية بشکلٍ خاص، والتأکيد على أهميتها، وفي دراسة العبداللات (2012) فقد هدفت إلى مقارنة فاعلية استراتيجيتي التدريس المباشر والتدريس التبادلي في تحسين مهارات الاستيعاب القرائي لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في القراءة من مستوى الصف الخامس الأساسي، ووضحت نتائج الدراسة أن التدريس التبادلي کان أکثر فاعلية في تحسين مهارات الاستيعاب القرائي من التدريس المباشر.

يتضح مما سبق أن الدراسات السابقة أثبتت فاعلية استراتيجية التدريس التبادلي في تدريس التلاميذ العاديين وذوي صعوبات التعلم في تنمية فهم المقروء والتعبير الکتابي والاستيعاب الاستماعي  ومهارات الاستدلال العلمي، کما اتفقت الدراسات السابقة في توصياتها على ضرورة الاهتمام بتطوير الاستراتيجيات التقليدية المتبعة حالياً في المدارس والترکيز على استراتيجيات التعلم النشط والتي ترکز على فهم المقروء مثل: التعلم التعاوني، والتدريس التبادلي.

وتوجد ندرة في الدراسات التي تناولت استراتيجية التدريس التبادلي من وجهة نظر المعلمين ومدى معرفتهم لمبادئها وتطبيقاتها ومميزاتها، واستخدمت منهج الحالة الواحدة لدراسة فاعلية التدريب الموجه لتحسين مفهوم المعلمين وأدائهم أثناء تطبيق استراتيجية التدريس التبادلي.

ولذلک جاءت فکرة الدراسة الحالية للتعرف على مستوى وعي المعلمات واستخدامهن لاستراتيجية التدريس التبادلي، والتي أثبتت نجاحها مع التلاميذ في القراءة بناءً على ما تم عرضه من دراسات سابقة.

مشکلة الدراسة:

يواجه معلمو التلاميذ ذوي صعوبات التعلم تحديات مختلفة، لعل أهمها يتمثل في الخصائص العقلية والأکاديمية لهؤلاء التلاميذ، حيث أجمعت الأدبيات على أنهم يعانون من قصور واضطراب في الجوانب المعرفية المسئولة عن التعلم: کالإدراک، والانتباه، والتمييز، والتذکر وتنظيم المدخلات، فهم يحتاجون إلى وقت أطول وجهد أکثر لتعلم المهارات واکتسابها، ولکن هالاهان وآخرون (2007) أکدوا على أن کل الأطفال على اختلاف خصائصهم وتعدد حاجاتهم قادرون على التعلم، وإذا حدث عکس ذلک فهذا دليل على وجود خلل في عملية التعلم وليس في التلميذ، فلدى ذوي صعوبات التعلم الإمکانية والاستعداد للتعلم ولکنهم يحتاجون إلى استراتيجيات تدريسية متنوعة تتفق مع خصائصهم ومع طبيعة المشکلات التي يواجهونها، وتلبي حاجاتهم وميولهم لتحقق التقدم المطلوب في أدائهم وتحصيلهم الدراسي.  

کما وضحت دراسة سليمان (2006) أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم يعانون من ضعف في فهم النصوص القرائية، ويظهر هذا الضعف في الفهم السطحي غير المتعمق، کما لا تنمو لديهم استراتيجيات فهم المقروء بالمعدل نفسه لدى أقرانهم العاديين، في حين بينت دراسة محمد (2011) أن نسبة التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في القراءة والفهم القرائي في المرحلة الابتدائية تتزايد يوماً بعد يوم مما يؤثر سلباً على تحصيلهم الأکاديمي (في: بصل، 2013).

وفي دراسة هدفت إلى التعرف على فهم المعلمين للتعليم التبادلي من حيث المبادئ والإجراءات بعد جلسات التدريب التي حضروها عن هذا النوع من التعليمقام سيمور وأوسانا Seymour & Osana (2003)  باستخدام منهج دراسة الحالة فقد أظهرت النتائج أن نشوء وتطور تنمية المفاهيم عن التعليم التبادلي لدى المعلمين کشفت عن وجود معتقدات وأفکار خاطئة عن مبادئ وإجراءات التعليم التبادلي وکذلک النمو والتطور المعرفي أثناء التدخل. ووجدت فروقاً بين معتقدات وآراء المعلمين وبين أدائهما بخصوص التعليم التبادلي، کما أن آراء المعلمين أثرت على قدرتهما على تفسير إجراءات ومبادئ التعليم التبادلي.

ولأهميةتدريس استراتيجيات فهم المقروء للطلاب في المدارس عامة وللطلاب ذوي صعوبات التعلم خاصة بالإضافة إلى وقوف الباحثة على واقع ميدان برامج صعوبات التعلم بحکم عملها کمعلمة صعوبات تعلم ومن خلال زياراتها وحضورها لبعض الدروس لمعلمات صعوبات التعلم واعتمادهن على طرق التدريس التقليدية بشکلٍ کبير، نشأت فکرة الدراسة الحالية وهي توضيح مفهوم استراتيجية التدريس التبادلي وشرح مبادئها وخطواتها ومعرفة مدى وعي معلمات صعوبات التعلم بأهميتها والوقوف على مدى استخدامها الفعلي في برامج صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية، وتحسين المستوى الأکاديمي للتلميذات في مادة القراءة، وتتلخص مشکلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي:

ما مستوى معرفة واستخدام معلمات صعوبات التعلم في مدينة الرياض لاستراتيجية التدريس التبادلي لتنمية فهم المقروء؟

وتندرج تحته الأسئلة الفرعية التالية:

1.   ما مستوى معرفة معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي لتنمية فهم المقروء في مادة القراءة لطالبات صعوبات التعلم؟

2.   ما مستوى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي لتنمية فهم المقروء في تدريس مادة القراءة لطالبات صعوبات التعلم؟

3.   هل يختلف مستوى معرفة معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة باستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف مستوى المؤهل الدراسي لهن؟

4.   هل يختلف مستوى استخدام معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة لاستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف مستوى المؤهل الدراسي لهن؟

5.   هل يختلف مستوى معرفة معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة باستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف سنوات الخبرة لهن؟

6.   هل يختلف مستوى استخدام معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة لاستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف سنوات الخبرة لهن؟

7.   هل يختلف مستوى معرفة معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة باستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف عدد الدورات التدريبية لهن؟

8.   هل يختلف مستوى استخدام معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة لااستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف عدد الدورات التدريبية لهن؟

أهداف الدراسة:

تهدف هذه الدراسة إلى:

1.   التعرف على مستوى معرفة واستخدام استراتيجية التدريس التبادلي لتنمية مهارات فهم المقروء من قبل معلمات صعوبات التعلم في مدينة الرياض.

2.   التعرف على مستوى معرفة معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة باستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف ( المؤهل الدراسي، سنوات الخبرة، الدورات التدريبية) لهن.

3.   التعرف على مستوى استخدام معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة لاستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف ( المؤهل الدراسي، سنوات الخبرة، الدورات التدريبية) لهن.

أهمية الدراسة:

تنبع أهمية الدراسة من أهمية الموضوع الذي تتناوله للتعليم بشکل عام، ولتلميذات صعوبات التعلم بشکل خاص، وبالرغم من أهميته إلا ان هناک ندرة في الدراسات العربية في هذا المجال، ولذلک تکمن أهمية الدراسة الحالية- بالإضافة إلى ندرتها- في ما ستقدمه من نتائج  للفئات التالية:

1.  مساعدة معلمات صعوبات التعلم للتعرف على استراتيجية جديدة، والمتمثلة في التدريس التبادلي، وإلقاء الضوء عليها واستخدامها لتدريس وتطوير الفهم القرائي للطالبات.

2.  مساعدة طالبات صعوبات الفهم القرائي في تنمية المهارات اللازمة للقراءة الصحيحة باستخدام استراتيجية التدريس التبادلي.

3.  تفتح هذه الدراسة آفاقاً جديدة للباحثين والمهتمين ببرامج صعوبات التعلم لإجراء المزيد من الدراسات لتنمية الفهم القرائي وتسليط الضوء على استراتيجيات مقترحة أخرى ولمراحل دراسية مختلفة.

حدود الدراسة:

يتحدد موضوع الدراسة بمعرفة واستخدام استراتيجية التدريس التبادلي لتنمية مهارات فهم المقروء من قبل معلمات صعوبات التعلم في مدينة الرياض، وتتحدد العينة بمعلمات صعوبات التعلم في المدارس (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية) الملحق بها برامج صعوبات التعلم بمدينة الرياض، خلال الفصل الدراسي الثاني للعام 1435/1436هـ.

مصطلحات الدراسة:

تعرف الباحثة مصطلحات الدراسة إجرائياً کما يلي:

• ·  المعرفة:

يقصد بها في هذه الدراسة امتلاک معلمة ذوات صعوبات التعلم معلومات عناستراتيجية التدريس التبادلي المستخدمة للتدريس بشکلٍ عام ولمادة القراءة بشکلٍ خاص.

• ·  الاستخدام:

يقصد به في الدراسة الحالية استخدام معلمة ذوات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة للطالبات ذوات صعوبات التعلم.

• ·  طالبة صعوبات التعلم:

هي الطالبة التي صُنفت على أنها تعاني من صعوبات تعلم في مادة القراءة، وتدرس في غرفة المصادر التابعة لبرنامج صعوبات التعلم في المدارس الملحق بها برامج صعوبات التعلم في مدينة الرياض (الابتدائية، المتوسطة الثانوية).

• ·  معلمة صعوبات التعلم:

هي المعلمة المتخصصة في مجال صعوبات التعلم، والتي تقوم بتدريس مادة القراءة لطالبات صعوبات التعلم في المدارس ( الابتدائية، المتوسطة، الثانوية ) الملحق بها برامج صعوبات تعلم في
مدينة الرياض.

• ·   الفهم القرائي:

يقصد به في الدراسة الحالية قدرة طالبة صعوبات التعلم على تحديد معاني الکلمات والجمل والأفکار والمعلومات الجديدة المتضمنة في النص المقروء، وتفسيرها في ضوء خبراتها السابقة، ويمکن الاستدلال عليها من خلال ما يتضمنه النص القرائي من مهارات.

• ·  الاستراتيجية التدريسية:

هي الطريقة والأسلوب والإجراءات التي تستخدمها معلمة صعوبات التعلم عند تدريس طالبة صعوبات التعلم لمادة القراءة؛ والمقصود بها في هذه الدراسة (طريقة التدريس التبادلي). 

• ·  التدريس التبادلي:

عبارة عن أنشطة تعليمية تأتي على هيئة حوار بين المعلمة والطالبات، أو بين الطالبات أنفسهن، بحيث يتبادلن الأدوار طبقاً للاستراتيجيات الفرعية المتضمنة (التنبؤ، استنباط الأسئلة، التلخيص، والتوضيح) بهدف فهم النص المقروء.

المنهج المتبع في الدراسة:

تم اتباع المنهج الوصفي، لمناسبته لأغراض الدراسة ولإجابته على أسئلتها.

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من معلمات برامج صعوبات التعلم بمدينة الرياض في المدارس (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية)،والبالغ عددهن (416) معلمة حسب آخر إحصائية قامت بها وزارة التعليم للعام 1436هـ (وزارة التعليم، 1436).

عينة الدراسة:  

تکونت عينة الدراسة من (107) معلمة من معلمات صعوبات التعلم في المدارس (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية) الملحق بها برامج صعوبات تعلم في مدينة الرياض، تم اختيارهن بطريقة عشوائية، وقد تم اختيار معلمات المراحل المختلفة (الابتدائية، المتوسطة، والثانوية) وذلک للحصول على أکبر قدر ممکن من الخبرات المتعددة والمؤهلات الأکاديمية المختلفة للمعلمات، واستطلاع آرائهن ومعرفتهن حول موضوع الدراسة.

إجراءات الدراسة: 

تم عمل استبانة الکترونية، وتوزيعها على عينة من معلمات صعوبات التعلم بالمدارس الملحق بها برامج صعوبات التعلم (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية) في مختلف الجهات (شمال، وسط، جنوب، غرب، شرق )، وإرسال رسائل بالجوال عن طريق برامج التواصل الاجتماعي أو عن طريق البريد الالکتروني، ثم جمع الاستبانات والتأکد من اکتمال جميع البيانات واستيفاء العدد المطلوب.

أداة الدراسة:

تمثلت اداة الدراسة في استبانة التعرف على معرفة واستخدام معلمة صعوبات التعلم باستراتيجية التدريس التبادلي

تکونت الاستبانة من جزئيين: الجزء الأول يحتوي على البيانات العامة للمعلمات (المؤهل الدراسي، سنوات الخبرة، الدورات التدريبية)، والجزء الثاني مکون من محورين:

-    المعرفة باستراتيجية التدريس التبادلي ويتکون من (12) فقرة.

-     والاستخدام لاستراتيجية التدريس التبادلي لذوات صعوبات التعلم ويتکون من (11) فقرة.

وقد تم إعداد الاستبانة من خلال الاطلاع على الدراسات التي تناولت استراتيجة التدريس التبادلي وخطواتها:

وتتم الإجابة على الاستبانة من خلال تدريج خماسي من موافق بشدة إلى غير موافق بشدة) وتعطى الدرجات من 5- 1 حسب اختيار البديل، ولا يوجد للاستبانة درجة کلية

-    صدق أداة الدراسة:

أ – الصدق الظاهري للأداة:

للتعرف على مدى صدق أداة الدراسة في قياس ما وضعت لقياسه تم تحکيم الاستبانة وذلک بعرضها على (10) من الأخصائيين والأخصائيات في مجال صعوبات التعلم کالتالي:

خمسة من المختصين في مجال التربية الخاصة - صعوبات التعلم – أعضاء هيئة التدريس من جامعة الملک سعود وجامعة الأميرة نورة، ومعلمتان ممن يحملن درجة الماجستير في مجال صعوبات التعلم، وثلاث معلمات صعوبات تعلم ممن يحملن درجة البکالوريوس في مجال صعوبات التعلم، وبناءً على ملاحظات المحکمين تم تعديل أداة الدراسة إلى ما يلي:

- تعديل العبارتين رقم ( 2 و 3 ) من الجزء الأول من الاستبانة والذي يحتوي على البيانات الأولية.

- حذف العبارات رقم (3، 8، 13) من البعد الأول للاستبانة والخاص بمدى معرفة معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي ، وذلک لعدم ملاءمتها للبعد الذي
تنتمي له.

- حذف العبارتين رقم (12،13) من البعد الثاني للاستبانة والخاص بمدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي وذلک لعدم ملاءمتها للبعد الذي تنتمي له.

وتم تطبيق الأداة على عينة استطلاعية للتحقق من المؤشرات السيکومترية وجاءت النتائج کما يلي.

ب – صدق الاتساق الداخلي للأداة:

بعد التأکد من الصدق الظاهري لأداة الدراسة قامت الباحثة بتطبيقها ميدانياً على عينة استطلاعية، کما قامت الباحثة بحساب معامل الارتباط بيرسون لمعرفة الصدق الداخلي للاستبانة، حيث تم حساب معامل الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة بالدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي إليه العبارة کما توضح ذلک الجداول التالي:

جدول (1) معاملات ارتباط بيرسون بين درجة العبارة والدرجة الکلية للمحور

** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل

يتضح من الجدول رقم (1) أن قيم معامل ارتباط کل عبارة من العبارات مع محورها موجبة ودالة إحصائياً عند مستوي الدلالة (0.01) فأقل مما يدل على صدق اتساقها مع محاورها.

-    ثبات أداة الدراسة:                

لقياس مدى ثبات أداة الدراسة (المقياس) استخدمت الباحثة (معادلة ألفا کرونباخ) (Cronbach's Alpha (α))  للتأکد من ثبات أداة الدراسة، فتراوحت قيم معاملات الثبات للبعدين والدرجة الکلية بين 0.94 – 0.97 وهي قيم ثبات عالية، وهذا يدل على أن المقياس يتمتع بدرجة ثبات مرتفعة يمکن الاعتماد عليه في التطبيق الميداني للدراسة .

-    أساليب المعالجة الإحصائية :

تم استخدام الأساليب الإحصائية التالية:

التکرارات والنسب المئوية ، المتوسط الحسابي ، الانحراف المعياري ، تحليل التباين الأحادي،  اختبار شيفيه .

تحليل نتائج الدراسة وتفسيرها

السؤال الأول :- وينص على " ما مستوى معرفة معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي لتنمية فهم المقروء في مادة القراءة لطالبات صعوبات التعلم؟

للتعرف على مدى معرفة معلمات صعوبات التعلم باستراتيجية التدريس التبادلي، تم حساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لاستجابات عينة الدراسة على عبارات محور مدى معرفة معلمات صعوبات التعلم باستراتيجية التدريس التبادلي، وقد تم استخدام المعيار التالي للحکم على مستوى المعرفة بالاستراتيجية:

• ·    إذا کان المتوسط من 1.00 إلى 1.80 يمثل (غير موافق بشدة / ضعيفة جداً) نحو کل عبارة باختلاف المحور المراد قياسه.
• ·   من 1.81 إلى 2.60 يمثل (غير موافق / ضعيفة) نحو کل عبارة باختلاف المحور المراد قياسه.
• ·   من 2.61 إلى 3.40 يمثل (لا أعلم / متوسطة) نحو کل عبارة باختلاف المحور المراد قياسه.
• ·   من 3.41 إلى 4.20 يمثل (موافق/ کبيرة) نحو کل عبارة باختلاف المحور المراد قياسه.
• ·   من 4.21 إلى 5.00 يمثل (موافق بشدة/ کبيرة جداً) نحو کل عبارة باختلاف المحور المراد قياسه.

وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي :

جدول (2) التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات لمحور مدى معرفة معلمات صعوبات التعلم باستراتيجية التدريس التبادلي

من خلال النتائج الموضحة أعلاه يتضح أن أفراد عينة الدراسة موافقات على المعرفة باستراتيجية التدريس التبادلي بمتوسط (3.90 من 5.00) وهو متوسط يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي ( من 3.41 إلى 4.20) وهي الفئة التي تشير إلى خيار موافقة على أداة الدراسة.

السؤال الثاني:- وينص على ما مستوى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي لتنمية فهم المقروء في تدريس مادة القراءة لطالبات صعوبات التعلم؟

للتعرف على مدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة؛ تم حساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لاستجابات عينة الدراسة على عبارات محور مدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة، وجاءت النتائج کما يوضحها
الجدول التالي:

جدول (3) التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات لمحور استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي

من خلال النتائج الموضحة أعلاه يتضح أن أفراد عينة الدراسة موافقات بدرجة کبيرة على مدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة بمتوسط (3.47 من 5.00) وهو متوسط يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي ( من 3.41 إلى 4.20) وهي الفئة التي تشير إلى خيار بدرجة کبيرة على أداة الدراسة.

السؤال الثالث: وينص على : هل يختلف مستوى معرفة معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة باستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف مستوى المؤهل الدراسي لهن ؟

للتعرف على دلالة الفروق في المعرفة باستراتيجة التدريس التبادلي طبقاً إلى اختلاف متغير المؤهل الدراسي استخدمت الباحثة  " تحليل التباين الأحادي " ( One Way ANOVA) لتوضيح دلالة الفروق في إجابات عينة الدراسة وفقا للمؤهل الدراسي وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول (4) قيمة (ف) ودلالها للفروق في مستوى المعرفة باستراتيجة التدريس التبادلي وفقا للمؤهل

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ف) للفروق في مستوى المعرفة باستراتيجة التدريس التبادلي وفقا للمؤهل دالة وللتعرف على اتجاه الفروق تم استخدام اختبار شفيه للمقارنات البعدية للمتوسطات وجاءت النتائج کما بالجدول التالي:

جدول (5) اتجاه الفروق في المعرفة باستراتيجة التدريس التبادلي وفقا للمؤهل

يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن الدراسي ماجستير وأفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن العلمي "بکالوريوس، دبلوم، غير ذلک" لصالح أفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن العلمي ماجستير، وبين أفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن الدراسي بکالوريوس وأفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن الدراسي "دبلوم، غير ذلک" لصالح أفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن العلمي بکالوريوس.

السؤال الرابع وينص على هل يختلف مستوى استخدام معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة لاستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف مستوى المؤهل الدراسي لهن؟

للتعرف على دلالة الفروق في استخدام استراتيجة التدريس التبادلي طبقاً إلى اختلاف متغير المؤهل الدراسي استخدمت الباحثة  " تحليل التباين الأحادي " ( One Way ANOVA) لتوضيح دلالة الفروق في إجابات عينة الدراسة وفقا للمؤهل الدراسي وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول (6) قيمة (ف) ودلالها للفروق في مستوى المعرفة باستراتيجة التدريس التبادلي وفقا للمؤهل

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ف) للفروق في مستوى استخدام باستراتيجة التدريس التبادلي وفقا للمؤهل دالة وللتعرف على اتجاه الفروق تم استخدام اختبار شفيه للمقارنات البعدية للمتوسطات وجاءت النتائج کما بالجدول التالي:

جدول (7) اتجاه الفروق في استخدام استراتيجة التدريس التبادلي وفقا للمؤهل  

يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن الدراسي ماجستير وأفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن العلمي "بکالوريوس، دبلوم، غير ذلک" لصالح أفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن العلمي ماجستير، وبين أفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن الدراسي بکالوريوس وأفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن الدراسي "دبلوم، غير ذلک" لصالح أفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن العلمي بکالوريوس.

السؤال الخامس: يختلف مستوى معرفة معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة باستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف سنوات الخبرة لهن؟

للتعرف على الفروق في إجابات أفراد عينة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير سنوات الخبرة في التدريس استخدمت الباحثة  " تحليل التباين الأحادي " ( One Way ANOVA) لتوضيح دلالة الفروق في إجابات أفراد عينة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير سنوات الخبرة في التدريس وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول (8) قيمة (ف) ودلالتها للفروق في المعرفة باستراتيجة التدريس التبادلي وفقا لسنوات الخبرة

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ف) للفروق في مستوى المعرفة باستراتيجة التدريس التبادلي وفقا لسنوات الخبرة دالة وللتعرف على اتجاه الفروق تم استخدام اختبار شفيه للمقارنات البعدية للمتوسطات وجاءت النتائج کما بالجدول التالي:

جدول (9) اتجاه الفروق في مستوى المعرفة باستراتيجية التدريس التبادلي وفقا لسنوات الخبرة

يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس أقل من 5 سنوات وأفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس من 5 إلى أقل من 10 سنوات لصالح أفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس أقل من 5 سنوات، وبين أفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس من 10 سنوات  فأکثر وأفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس من 5 إلى أقل من 10 سنوات لصالح أفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس من 10 سنوات  فأکثر.

السؤال السادس: يختلف مستوى استخدام معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة لاستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف سنوات الخبرة لهن؟

للتعرف على الفروق في إجابات أفراد عينة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير سنوات الخبرة في التدريس استخدمت الباحثة  " تحليل التباين الأحادي " ( One Way ANOVA) لتوضيح دلالة الفروق في إجابات أفراد عينة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير سنوات الخبرة في التدريس وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول (10) قيمة (ف) ودلالتها للفروق في استخدام استراتيجة التدريس التبادلي وفقا لسنوات الخبرة

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ف) للفروق في مستوى استخدام استراتيجة التدريس التبادلي وفقا لسنوات الخبرة دالة وللتعرف على اتجاه الفروق تم استخدام اختبار شفيه للمقارنات البعدية للمتوسطات وجاءت النتائج کما بالجدول التالي:

جدول (11) اتجاه الفروق في مستوى استخدام استراتيجية التدريس التبادلي وفقا لسنوات الخبرة

يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس أقل من 5 سنوات وأفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس من 5 إلى أقل من 10 سنوات لصالح أفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس أقل من 5 سنوات، وبين أفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس من 10 سنوات  فأکثر وأفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس من 5 إلى أقل من 10 سنوات لصالح أفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس من 10 سنوات  فأکثر.

السؤال السابع: يختلف مستوى معرفة معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة باستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف عدد الدورات التدريبية لهن ؟

للتعرف على الفروق في إجابات أفراد عينة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير عدد الدورات التدريبية أثناء الخدمة الخاصة باستراتيجية التدريس التبادلي؛ استخدمت الباحثة" تحليل التباين الأحادي " (One Way ANOVA) لتوضيح دلالة الفروق في إجابات مفردات عينة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير عدد الدورات التدريبية أثناء الخدمة الخاصة باستراتيجية التدريس التبادلي وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول (12) قيمة (ف) ودلالتها للفروق في المعرفة باستراتيجية التدريس التبادلي وفقا للدورات التدريبية

يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد عينة الدراسة حول باختلاف متغير عدد الدورات التدريبية أثناء الخدمة الخاصة باستراتيجية التدريس التبادلي.

السؤال الثامن: يختلف مستوى استخدام معلمات صعوبات التعلم من أفراد العينة لاستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف عدد الدورات التدريبية لهن ؟

للتعرف على الفروق في إجابات أفراد عينة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير عدد الدورات التدريبية أثناء الخدمة الخاصة باستراتيجية التدريس التبادلي؛ استخدمت الباحثة" تحليل التباين الأحادي " (One Way ANOVA) لتوضيح دلالة الفروق في إجابات مفردات عينة الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير عدد الدورات التدريبية أثناء الخدمة الخاصة باستراتيجية التدريس التبادلي وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول (13) قيمة (ف) ودلالتها للفروق في استخدام استراتيجية التدريس التبادلي وفقا للدورات التدريبية

يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد عينة الدراسة حول باختلاف متغير عدد الدورات التدريبية أثناء الخدمة الخاصة باستراتيجية التدريس التبادلي.

مناقشة نتائج الدراسة :

أولا: النتائج المتعلقة بمعرفة معلمات صعوبات التعلم باستراتيجية التدريس التبادلي.

أوضحت النتائج أن عينة الدراسة موافقات بدرجة متوسطة على المعرفة باستراتيجية التدريس التبادلي.

کما أوضحت النتائج أن أفراد عينة الدراسة موافقات على اثنا عشر من ملامح المعرفة باستراتيجية التدريس التبادلي أبرزها تتمثل في:

1.  تتيح استراتيجية التدريس التبادلي لتنمية فهم المقروء فرصة التفکير والمشارکة والتفاعل من قبل جميع الطالبات.

2.  تقوم المعلمة في استراتيجية التدريس التبادلي لتنمية فهم المقروء في قيادة مجموعات الطالبات وتقسيمها والإشراف عليها.

3.  يعرف التدريس التبادلي لتنمية فهم المقروء بأنه: أنشطة تعليمية تأتي على هيئة حوار بين المعلمة والطالبات، أو بين الطالبات أنفسهن.

4. تستطيع الطالبات من خلال استراتيجية التدريس التبادلي لتنمية فهم المقروء استنباط الأسئلة من النص ويحاولن الإجابة عليها بأنفسهن بدلاً من الاعتماد على أسئلة
النص التقليدية.

5.  مهارة التلخيص في استراتيجية التدريس التبادلي لتنمية فهم المقروء هي: القدرة على دمج المعلومات المقدمة وحذف الأفکار المکررة في النص.

وتفسر الباحثة هذه النتيجة بأن لدى المعلمات معرفة متوسطة بأهم مبادئ استراتيجية التدريس التبادلي ؛ ولکن تنقصهن المعرفة الکافية بجميع خطواتها وتعريفها وأهميتها؛ وقد يعزى ذلک إلى قلة الدورات التدريبية في مجال الاستراتيجيات التدريسية بشکل عام، والتدريس التبادلي بشکل خاص، وقد يعود ذلک إلى حداثة هذه الاستراتيجية في مجال تنمية الفهم القرائي للطلاب العاديين و ذوي صعوبات التعلم على حد سواء، کما قد يعود ذلک إلى قلة الزيارات الأکاديمية بين معلمات صعوبات التعلم مما يحد من تبادل الخبرات بينهن، وتتفق هذه النتيجة مع دراسةسيمور وأوسانا Seymour & Osana (2003)  والتي کشفت عن وجود معتقدات وأفکار خاطئة عن مبادئ وإجراءات التعليم التبادلي.

ثانيا: النتائج المتعلقة بمدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة

أوضحت النتائج أن أفراد عينة الدراسة موافقات بدرجة کبيرة على مدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة.

کما أوضحت النتائج أن أفراد عينة الدراسة موافقات بدرجة کبيرة على خمسة من مدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة تتمثل في:

1.  أقوم بتعزيز الاستجابات الصحيحة للطالبات بشکل فوري.

2.  أقدم تغذية راجعة فورية للطالبات لتصحيح إجاباتهن الخاطئة.

3.  أمهد للدرس وأقوم بعرض مقدمة مشوقة للطالبات.

4.  أهتم بإشراک جميع الطالبات في المجموعات وتبادل الأدوار فيما بينهن.

5.  أنظم الوقت المخصص للمجموعات لأداء کل مهارة من مهارات التدريس التبادلي وهي:  التنبؤ، استنباط الأسئلة، التلخيص، التوضيح.

أفراد عينة الدراسة موافقات بدرجة متوسطة على ستة من مدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة أبرزها تتمثل في:

1.   أشرف على مجموعات الطالبات وأوجههن أثناء تطبيق استراتيجية التدريس التبادلي.

2.   أقوم بتجهيز الأدوات والوسائل المساعدة  لتطبيق استراتيجية التدريس التبادلي مثل: الحاسب الآلي، أوراق العمل، قائمة المعززات.

3.   أطبق استراتيجية التدريس التبادلي أمام الطالبات بجميع مهاراتها الفرعية وهي: التنبؤ، استنباط الأسئلة، التلخيص، التوضيح.

4.   أدرب الطالبات على مهارات التدريس التبادلي وهي: التنبؤ ،استنباط الأسئلة، التلخيص، التوضيح لمدة أربعة أيام متتالية.

5.   أقسم الطالبات إلى مجموعات بناء على مبادئ استراتيجية التدريس التبادلي وهي: التنبؤ، استنباط الأسئلة، التلخيص، التوضيح.

وتفسر الباحثة هذه النتيجة بأن معلمات ذوات صعوبات التعلم يحاولن تقديم أفضل ما لديهن، ويحرصن على تجربة الاستراتيجيات الحديثة التي أثبتت فعاليتها في تدريس القراءة، من خلال الاطلاع على الدراسات التي تتناول الاستراتيجيات الفعالة والتي أثبتت جدواها في تدريس ذوات صعوبات التعلم مثل استراتيجية (التدريس التبادلي )، بالإضافة إلى رغبة معلمات ذوات صعوبات التعلم  في التنويع في استراتيجيات التدريس حتى تتناسب مع الفروق الفردية للطالبات، والوصول بالطالبات إلى النتيجة المرجوة منهن في القراءة بشکل عام والفهم القرائي بشکل خاص،  ولکن تنقصهن المعرفة الکافية بأساسيات ومبادئ هذه الاستراتيجية تحديداً، والتي قد تعود إلى قلة الدورات التدريبية المتخصصة، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة سيمور وأوسانا Seymour & Osana (2003)  والتي أظهرت أن هناک فروقاً بين معتقدات وآراء المعلمين وبين أدائهم بخصوص التعليم التبادلي، کما أن آراء المعلمين أثرت على قدرتهم على تفسير إجراءات ومبادئ التعليم التبادلي.

ثالثا: النتائج المتعلقة بالفروق بين استجابات أفراد عينة الدراسة حول المعرفة والاستخدام لاستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف متغير المؤهل الدراسي

أوضحت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 فأقل بين اتجاهات أفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن الدراسي ماجستير وأفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن العلمي "بکالوريوس، دبلوم، غير ذلک" حول (مدى معرفة معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي، مدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة) لصالح أفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن العلمي ماجستير.

وبين اتجاهات أفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن الدراسي بکالوريوس وأفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن العلمي "دبلوم، غير ذلک" حول (مدى معرفة معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي، مدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة) لصالح أفراد عينة الدراسة اللائي مؤهلهن العلمي بکالوريوس.

وتفسر الباحثة هذه النتيجة بأن العلاقة طردية بين المؤهل الدراسي والمعرفة والاستخدام لاستراتيجية التدريس التبادلي؛ حيث أنه کلما زاد المؤهل التعليمي کلما زادت کمية المعلومات والخبرات النظرية والتي تسعى معلمات ذوات صعوبات التعلم لتطبيقها في ميدان التدريس، بالإضافة إلى أن الحصول على درجة (الماجستير) في مجال صعوبات التعلم، يتطلب الاطلاع على العديد من الدراسات والبحوث السابقة والتي تتناول موضوعات عديدة في مجال صعوبات التعلم ومن بينها الاستراتيجيات الفعالة والحديثة لتدريس ذوات صعوبات التعلم، ومن هنا تکتسب المعلمات المعلومات النظرية من الدراسات السابقة والبحوث والتي يطبقنها عملياً في المدارس المطبق بها برامج صعوبات التعلم، وهذا يوضح أهمية إثراء خبرة المعلمات الميدانية من خلال إعدادهن للحصول على مؤهلات عالية (ماجستير، دکتوراه)  ليستفدن منها ميدانياً على أرض الواقع.

 رابعا: النتائج المتعلقة بالفروق بين استجابات أفراد عينة الدراسة حول المعرفة والاستخدام لاستراتيجة التدريس التبادلي باختلاف متغير سنوات الخبرة

  أوضحت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 فأقل بين اتجاهات أفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس أقل من 5 سنوات وأفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس من 5 إلى أقل من 10 سنوات حول (مدى معرفة معلمات صعوبات التعلم لإستراتيجية التدريس التبادلي، مدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لإستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة) لصالح أفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس أقل من 5 سنوات.

وبين اتجاهات عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس من 10 سنوات  فأکثر و عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس من 5 إلى أقل من 10 سنوات حول (مدى معرفة معلمات صعوبات التعلم لإستراتيجية التدريس التبادلي، مدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لإستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة) لصالح أفراد عينة الدراسة اللائي سنوات خبرتهن  في التدريس من 10 سنوات  فأکثر.

وتستطيع الباحثة تفسير هذه النتيجة بأن المعلمات حديثات التخرج ( اللاتي خبرتهن أقل من 5 سنوات ) قد يکون لديهن إلمام أکثر بطرق واستراتيجيات التدريس الحديثة ، نتيجة للتطور في المناهج والمقررات والمتطلبات الدراسية الخاصة بمرحلة البکالوريوس في مجال صعوبات التعلم ، وقد يعود إلى سعة إطلاع هؤلاء المعلمات على کل ما هو حديث ومتطور في مجال تدريس ذوي صعوبات التعلم مثل : البحوث والدراسات الحديثة في مجال تدريس ذوات صعوبات التعلم، الندوات والمؤتمرات وأوراق العمل، ومواقع الانترنت المتخصصة في تعليم ذوي صعوبات التعلم.

خامسا: النتائج المتعلقة بالفروق بين استجابات أفراد عينة الدراسة حول المعرفة والاستخدام لاستراتيجية التدريس التبادلي باختلاف متغير الدورات التدريبية

أوضحت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 فأقل في اتجاهات عينة الدراسة حول (مدى معرفة معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي، مدى استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة) باختلاف متغير عدد الدورات التدريبية أثناء الخدمة الخاصة باستراتيجية التدريس التبادلي.

ويعزى ذلک إلى قلة الدورات التدريبية في مجال استراتيجيات التدريس الخاصة بذوات صعوبات التعلم بشکل عام، ولاستراتيجية التدريس التبادلي بشکل خاص، نظراً لحداثتها في هذا المجال، بالإضافة إلى عدم توفر مدربات متخصصات من ذوات الخبرة لتدريب معلمات صعوبات التعلم على أساسيات ومبادئ استراتيجية التدريس التبادلي، ولذلک لم يکن لها تأثير مباشر على نتائج الدراسة.

ولم تجد الباحثة دراسات تختلف مع نتائج دراستها الحالية، وقد يعود ذلک إلى حداثة موضوع الدراسة ( استراتيجية التدريس التبادلي) وخاصة في مجال صعوبات التعلم، بالإضافة إلى عدم توفر دراسات وصفية - على حد علم الباحثة - تتناول محاور شبيهة بالدراسة الحالية (المعرفة والاستخدام) لمعلمي ومعلمات التربية الخاصة بشکل عام، ولصعوبات التعلم بشکل خاص، حيث أن أغلب الدراسات السابقة التي أوردت في الدراسة الحالية اتبعت المنهج شبه التجريبي وکانت موجهة للطلاب والطالبات.

توصيات الدراسة:

• ·   الاهتمام بمعرفة المعوقات التي تحد من استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة والعمل على معالجة هذه المعوقات .
• ·   الاهتمام بتوفير المتطلبات اللازمة التي تعين معلمات صعوبات التعلم على استخدام استراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة.
• ·   توفير الحوافز المادية والمعنوية التي تشجع على استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة.
• ·   تدريب معلمات صعوبات التعلم أثناء الخدمة على مبادئ وأساسيات استراتيجية التدريس التبادلي.
• ·   توفير الزيارات التبادلية بين معلمات صعوبات التعلم لتبادل الخبرات والمعلومات فيما بينهن.
• ·   إجراء دراسات وافية حول کيفية تفعيل استخدام معلمات صعوبات التعلم لاستراتيجية التدريس التبادلي في تدريس مادة القراءة.