دور الخبرات الميدانية المبکرة في تنمية المهارات المهنية للطالبة المعلمة من وجهة نظر کل من الموجهات والمعلمات بمرحلة الروضة

مقدمة البحث:

يعتبر التعليم من أجل الأعمال وأقربها إلى الله سبحانه وتعالى ، فقد بعث الله رسولنا الکريم محمد صلى الله عليه وسلم معلما لأمته ، وللبشرية جمعاء ، فقال تعالى: " کَمَا أَرْسَلْنَا فِيکُمْ رَسُولًا مِنْکُمْ يَتْلُو عَلَيْکُمْ آَيَاتِنَا وَيُزَکِّيکُمْ وَيُعَلِّمُکُمُ الْکِتَابَ وَالْحِکْمَةَ وَيُعَلِّمُکُمْ مَا لَمْ تَکُونُوا تَعْلَمُونَ (151) "(سورة البقرة :150)، وقال الرسول صلى الله عليه وسلم : " إنما بعثت معلما " وعلى هدى المصطفى عليه السلام يکون إعداد المعلم.

فيعتبر المعلم العنصر الاساسي في العملية التربوية باعتباره الرکيزة الأساسية في بناء التعليم وتطويره، وتحتل برامج إعداد المعلم مکانة مهمة وأساسية حيث لم يعد يقتصر دور المعلم علي نقل المعلومات وإنما تعدي ذلک إلي مساعدة التلاميذ علي التعلم بأنفسهم وإعطائهم فرص للمناقشة والحوار. مما دفع التربويين إلي الاهتمام ببرامج إعداد المعلمين ودور التربية العملية في هذا الإعداد واعتبارها المحک الذي يختبر مدي نجاح المعهد أو الکلية في إعداد الطالبة/ المتدربة کي تصبح معلمة، وهي وحدها القادرة علي معرفة مقدار ما اکتسبته الطالبة/ المتدربة من دراستها النظرية والعملية في فترة إعدادها.(ابراهيم درويش،2002)

وتعد معلمة رياض الأطفال رکيزة أساسية من رکائز تحقيق الروضة لأهدافها ، فهي تقوم بأدوار عديدة ومتداخلة وتؤدي مهاماً کثيرة ومتنوعة تتطلب مهارات فنية مختلفة يصعب تحديدها بشکل دقيق وتفصيلي ، فإذا کان المعلم في مراحل التعليم الأخرى مطالب بأن يتقن مادة علمية معينة ، ويحسن إدارة الفصل ، فإن المعلمة في الروضة مسئولة عن کل ما يتعلمه الأطفال ، إلى جانب مهمة توجيه عملية نمو کل طفل من أطفالها في مرحلة حساسة من حياتهم لذلک نظراً لأهمية هذا الدور الخطير الذي تقوم به معلمة الروضة ، وما تحتويه مناهج النشاط في الروضة ، کان لابد للمعلمة من أن تعد إعداداً خاصاً وعلى مستوى عال من الکفاية يمکنها من استغلال فهمها لطبيعة نمو الطفل ومصادر المعلومات المتاحة بطريقة مبتکرة وإبداعية .

 والتربية العملية بالنسبة لرياض الأطفال هي المحک الذي يمکن أن تختبر به مدي نجاح تلک الکليات في إعداد الطالبة المعلمة. فهي البوتقة التي تنصهر فيها کافة المعارف النظرية والعملية مع واقعه مهنة التدريس. ( جمال العدوي،2000)

 ومن ثم کان لعصر الجودة انعکاساته أيضاً علي التدريب الميداني لمعلمات رياض الأطفال التي أصبح لها أدوار جديدة في ضوء المعايير العالمية المعاصرة، ولذا فإن الحاجة ماسة لتفعيل نظام التدريب أثناء الخدمة لمعلمة رياض الأطفال بحيث تقام دورات تسيطر المعلمة من خلالها علي أهم الاتجاهات الحديثة والمعايير العالمية المعاصرة في تعليم مهارات وقواعد تربية طفل الروضة وتعلمها. (سمية عبد الحميد،2010)

مشکلة البحث:

 يعد تدريب الطالبة المعلمة فى الروضة قبل التخرج من الضروريات التي تسهم فى اکساب المعلمة العديد من الخبرات والمهارات التي تسهم فى إعدادها لممارسة المهام المتعددة داخل الروضات ،ولکن من خلال ملاحظة الباحثتان الطالبة المعلمة داخل الروضات اثناء ممارسة التدريب الميداني اتضح أن هناک العديد من المخاوف لديها لان التدريب قد بدأ متأخرا وبمناقشة الطالبة المعلمة فضلوا أن يکون التدريب الميداني يبدأ من العام الاول للدراسة الجامعية، وحددت الباحثتان الحاليتان مشکلة الدراسة فى السؤالين التاليين:

سؤالي الدراسة:

1- ما أهم الخبرات الميدانية المبکرة التي يمکن أن تکتسبها الطالبة المعلمة من وجهة نظر المعلمات والموجهات بالروضة؟

2- هل هناک فروق ترجع إلي نوع العينة "معلمات – موجهات" فى وجهات نظرهم نحو أهم الخبرات الميدانية المبکرة التي يمکن أن تکتسبها من خلال التدريب الميداني المبکر؟

هدف البحث:

 تهدف الدراسة الحالية إلي الوقوف علي أهم الخبرات الميدانية المبکرة، وتتحدد أهداف الدراسة الحالية فيما يلى:

1- التعرفعلى أهم الخبرات الميدانية المبکرة من وجهة نظر معلمات وموجهات الروضة.

2- الوقوف على تأکيد الاتفاق بين معلمات وموجهات الروضة بين معلمات وموجهات الروضة.

3- تقديمالتوصياتوالمقترحاتالمناسبة لموضوعالدراسةفيضوءماتسفرعنهنتائجه التي تسهم فى تحديد أهم الخبرات الميدانية التي يمکن أن تکتسبها من خلال التدريب المبکر.

أهمية البحث:

تتحدد أهمية الدراسة الحالية فى جانبين هما:

• ·   الجانب النظري :

 ويتحدد فى تقديم اطار نظري حول التدريب الميداني بصفة عامة والتدريب الميداني المبکر بصفة خاصة للطالبة المعلمة فى کليات رياض الاطفال وشعبة رياض الاطفال بکليات التربية والتربية النوعية .

• ·   الجانب التطبيقي:

ويتحدد في الاتي:

1- توفيرمعلوماتضروريةعنالخبرات الميدانية المبکرة للاستفادة منها فى المجال التطبيقي .

2- تفيد نتائج هذه الدراسة فى توجيه القائمين على إعداد معلمة الروضة فى المؤسسات الجامعية وکذلک الحلول المقترحة .

حدود البحث:

 تقتصر الدراسة الحالية على الحدود التالية:

• ·  حدود مکانية : بعض روضات محافظة الشرقية ومراکزها.
• ·  حدود زمنية : تم تطبيق أداة الدراسة الحالية فى الفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي 2014 – 2015م
• ·  حدود بشرية : عينة من معلمات الروضة أثناء الخدمة بجانب موجهات الروضة.

المصطلحات الإجرائية للبحث:

• ·  الطالبة/ المعلمة:

 احدي طالبات الفرقة الثالثة والرابعة في قسم رياض الاطفال بکلية التربية النوعية اللاتي انطبقت عليهن شروط التأهيل لممارسة التربية العملية بإحدى الروضات التابعة لوزارة
التربية والتعليم.

• ·  التدريب الميداني:

 هي الخبرة التربوية الميدانية التي تتناول الجانب التطبيقي الميداني لإعداد معلمات رياض الأطفال وفيها يتم استخدام الوسائل والأنشطة والاستراتيجيات والتي تتيح للطالبة المعلمة التدريب في الروضات المختلفة وتحت إشراف عملي وعلمي من ذوي الاختصاص في مجال رياض الأطفال.

• ·  الخبرات الميدانية المبکرة:

 هي تلک الخبرات التي تکتسبها الطالبة المعلمة فى السنوات الاولى من الدراسة الجامعية من خلال المشاهدة والمشارکة داخل الروضات تحت إشراف اکاديمي ومهني.

الإطار النظري

• · التدريب الميداني:

 يعتبر التدريب الميداني حجر الزاوية في المنظومة المتکاملة لإعداد طالبات کلية التربية وکلية التربية النوعية في المستوي قبل الوظيفي ، وهي إحدى المحکات الدالة علي مستوي الخريج وتمکنه من استيفاء الشروط المطلوبة للعمل المتخصص والذي يتفاعل مع سوق العمل.
ولذلک وضع التدريب الميداني کي يوفر بيئة مهنية طبيعية من جهة ، ومن جهة ثانية يعمل علي تلافي جوانب القصور الذي يعاني منه الإعداد الأکاديمي في جوانبه المهنية.

• · أهمية التربية العملية:

-   تتيح التربية العملية الفرصة لاکتساب الکفاءات الأدائية للطلاب المعلمين.

- يتم من خلال التربية العملية إکساب الطلاب المعلمين الاتجاهات الايجابية نحو مهنة التعليم ومعرفة المشکلات والصعوبات التي قد تعترضهم في الميدان التعليمي.

- ومن خلال التربية العملية تکتسب الطالبة المعلمة خبرات ومهارات التعليم وتتأقلم مع البيئة المدرسية بکافة مکوناتها وان تتعرف علي المشکلات والمعوقات التي سوف تصادفها في مجال المهنة (مکارم أبو هرجة وآخرون، 2000).

-   تُعد حلقة وصل بين الجانب الأکاديمي والجانب التربوي.

-   توفر فرصة عملية لتطبيق المفاهيم والمبادئ والنظريات التربوية.

-   تعرف الطالب / المعلم على المشکلات في الميدان التربوي ومعرفة طرائق حل تلک المشکلات .

-   تکسب الطالب / المعلم قسطا وافرا من التوجيهات العلمية من خلال الإشراف الميداني.

-   تبني الاتجاه الإيجابي لدى الطالب / المعلم نحو المهنة ، وتکسب المهارات اللازمة لتدريس المادة التي تخصص فيها.

-   تکسب الطالب / المعلم المهارات التربوية بصورة تدريجية ومنظمة

-   تکسب الطالب / المعلم القدرة على حصر صعوبات التعلم ومعالجتها

- تعد الخبرة الوحيدة في برنامج إعداد الطالب / المعلم ، والتي تؤثر في سلوک الطالب / المعلم بشکل فعال داخل غرفة الدراسة. ( مصطفي محمد، 2005 و على شلتوت،1994).

• · أهداف التربية العملية:

 تتحدد أهداف التربية الميدانية في ضوء المهام والکفايات الرئيسة التي يستهدف برنامج إعداد الطالب / المعلم على اکتسابها وإتقانها ، ويمکن تصنيف أهداف التربية الميدانية في ثلاثة جوانب أساسية وهي: الجانب المعرفي ، والجانب المهارى ، والجانب الانفعالي ، ويمکن تفصيل ذلک کما يلي:

أولاً : الأهداف المعرفية للتربية الميدانية:

 تهدف التربية الميدانية إلى تمکين الطالب / المعلم من :

1)  اکتساب الکفايات اللازمة من تخطيط وتنفيذ وتقويم عملية التدريس.

2)  الإلمام بعناصر الموقف التعليمي وإدراک العلاقة بين هذه العناصر .

3)  التعرف على المناهج التربوية التي يتعرض لها الطلاب في المدرسة.

4)  اکتشاف الإمکانات الحقيقية للمدارس( ميدان التطبيق ) وظروف العمل فيها.

ثانياً : الأهداف المهارية للتربية الميدانية:

 تتمثل الأهداف المهارية للتربية الميدانية في تمکين الطالب / المعلم من:

1)   ترجمة المعاني والمبادئ والمفاهيم التربوية التي تم تعلمها في أثناء الإعداد النظري في الکلية إلى مجال التطبيق والممارسة.

2)   ممارسة بعض المهارات الإدارية .

3)   إدارة الفصل بشکل جيد

4)   مهارات التفاعل اللفظي مع الطلاب والمعلمين.

5)   مهارة النقد الذاتي وتقبل نقد الآخرين.

6)   حصر صعوبات التعلم ومعالجتها. (حسن جامع واخرون،1984 وعلى شلتوت،1994 )

ثالثاً : الأهداف الانفعالية للتربية الميدانية:

 تتمثل الأهداف الانفعالية للتربية الميدانية في:

1)  تنمية وعي الطالب / المعلم بأدواره الاجتماعية والمهنية المرتبطة بمهنة التدريس.

2)  الکشف عن مدى رغبته وميوله الصادقة نحو مهنة التدريس ، وتکوين الاتجاهات الإيجابية نحوها.

3)  تنمية شعوره بأن التعليم مهنة لها أسسها العلمية والتطبيقية.

4)  تنمية المسئولية تجاه الطلاب وأولياء الأمور والمدرسة المتعاونة ومجتمعه المدرسي.

5) ضبط النفس وتحقيق التوازن الانفعالي من خلال الممارسات الميدانية
والاحتکاک الطلابي

6)  تحقيق التوافق والتکيف مع مهنة التعليم.

• · أسس التربية الميدانية:

 ترتکزالتربيةالميدانيةعلىمجموعةمنالأسس؛لکيتصلإلىتحقيقأهدافها المنشودة،ومنأهمهذهالأسسمايلي:

 ويمکن تفصيلها على النحو التالي:

1. اعتبارالتربيةالميدانيةجزءاًأساسياًمنمکوناتبرامجإعدادالمعلم،حيثتهدفإلىإفساح المجالأمامالطالب / المعلملمعرفةواقعالعمليةالتعليمية،ويختبرقدراتهعلىالتدريس، والقيام بأدواره التربوية والتعليمية والإدارية .

2.  التخطيطالمسبقالفعالللتربية الميدانية منقبلالمسئولينوالمشرفين،واختيارالمدارس المتعاونة.

3. شموليةبرنامجالتربيةالميدانيةلتنميةجميعجوانبالطالب / المعلمالتربوية
والتعليمية والأکاديمية .

4.  توفيرالإمکانيات)الکوادر البشريةوالإمکانات المادية (مثل : المشرفالمتخصص،والمعلمالمتعاون،والمسئولين فيالکليةومدرسةالتدريب.

5.  تهيئةالطالب / المعلمذهنياًونفسياًمنقبلمشرفهقبلالدخولفيتجربةالتربيةالميدانية .

6. المشاهدةوالملاحظةالواعيةرکنأساسيفيبرنامجالتربيةالميدانيةالتيتتضمنأهداف تنميةالقدرةعلىالمشاهدةالمنظمةالهادفةوالملاحظةالواعيةالذکيةلدىالطالب/ المعلم .

7.  مراعاةمشرفالتربيةالميدانية الفروق الفردية بين الطلاب/ المعلمين اختيار أنسب الأساليب الإشرافيه وفق فروقهم الفردية "

8. عمليةتقويمالطلاب / المعلمينرکنأساسيمنأرکانالتربيةالميدانية ،بحيثيشمل التقويمکلمايقومبهالطالب / المعلمداخلجدرانالمدرسةالمضيفة،حتىيستفيدمن معرفةجوانبالقوةوالضعفلديهفيتحسينأدائهفيالمواقفالتالية. (عبدالله الفرا وعبد الرحمن جامل، 2003 )

• · واقع التربية العملية:

 يقوم نظام التربية العملية بکلية التربية النوعية قسم رياض الأطفال بجامعة الزقازيق کما يلي:

الفرقة الأولي والثانية :

 يقوم نظام التدريب الميداني في الفرقة الأولي والثانية علي المحاضرات النظرية والسکاشن التطبيقية، علما بان طالبات الفرقة الاولي والثانية لا يطبقن في الروضات وانما الاعتماد علي المحاضرات النظرية والعملية فقط .

ويکون توزيع الدرجات کالاتي:

25 درجة للامتحان التطبيقي

25 درجة للامتحان النظري

الفرقة الثالثة والرابعة:

 تبدأ التربية العملية بالإجراءات الإدارية حيث يتم توزيع الطالبات علي الروضات ثم تبدأ التربية العملية المنفصلة والمتصلة علي ان يکون الاشراف الداخلي علي الطالبات من قبل القسم، وان يکون الاشراف الخارجي من قبل موجهات من وزارة التربية والتعليم ومديرات الروضات.

ويکون توزيع الدرجات کالاتي:

15 درجة للمشرف الداخلي

15 درجة للمشرف الخارجي

10 درجات للمديرة

60 درجة امتحان شفوي للکلية

• · الطالبة المعلمة:

 نظراً لأن التربية العملية هي جوهر عملية إعداد طالبة الکلية مهنياً وهو المجال الأول الذي يتاح فيه للطالبة المعلمة التعامل مع الأطفال بطريقة مباشرة.

 ولأهمية دور التربية العملية في إعداد الطالبة / المتدربة ( معلمة المستقبل) وما أکدته الدراسات السابقة من وجود مشکلات مختلفة، ومن شکوي الطالبات / المتدربات المستمرة لوجود صعوبات تقابلهم أثناء ممارسة التربية العملية، وما لمسته الباحثتان من مشکلات عديدة أثناء إشرافهن علي التربية العملية ، کان لابد من التعرف علي واقع المشکلات والصعوبات التي تواجه الطالبة / المتدربة بالکلية أثناء ممارسة التربية العملية والوقوف علي الأسباب التي أدت إلي ذلک والمساهمة بوضع الحلول التربوية التي قد تساعد علي القضاء علي هذه المشکلات، وتؤدي إلي تطوير مخرجات التربية العملية.

 وعلي الرغم من اختلاف جوانب برنامج إعداد المعلم باختلاف النظرة إليه من قبل مخططيه. إلا أن هناک أربع جوانب لإعداد المعلم، وهذه الجوانب هي:

1-الإعداد التخصصي: ويتراوح نصيبه من وقت برنامج إعداد المعلم ما بين (48%-72 %)، ويعنون به الخبرات التي ينبغي أن يکتسبها الطالب المعلم في المجال الذي سوف يقوم بتدريسه، ويختلف الوقت المخصص لهذا البرنامج بناء علي المرحلة التي يعد للتدريس فيها فمثلاً يکون الوقت المخصص لهذا البرنامج أطول في حال الإعداد للتدريس في المرحلة الثانوية عنه في حال الإعداد للتدريس في المرحلة الابتدائية.

2-الإعداد المهني: ويکون نصيبه في وقت البرنامج حوالي (27%) ويعني به الخبرات المتعلقة بالمهارات التدريسية التي ينبغي أن يکتسبها المعلم، وهناک آراء أخري توزع وقت إعداد المعلم علي النحو التالي: (30%) إعداد عام ، و(050%) إعداد تخصصي ، و (20%) إعداد مهني ، وهناک من يطلق علي الإعداد العام: الإعداد الثقافي، وهناک من يطلق عليه: متطلبات الجامعة وطلق علي الإعداد التخصصي متطلبات الکلية، ويطلق علي الإعداد المهني: الإعداد التربوي إذ أن جميع جوانب برنامج إعداد المعلم هو إعداد تربوي للمعلم.

3-الإعداد الثقافي: ونعني به الخبرات التي ينبغي أن يکتسبها المعلم في مرحلة إعداده بهدف تثقيفه ثقافة عامة في شئون الحياة علي وجه العموم، وفيما يخص مجتمعه ونموه المهني علي وجه الخصوص (شوق محمود ومحمد محمود،1995)

4-الإعداد الشخصي: يعد الإعداد الشخصي من الأمور المهمة في مجال إعداد معلم المستقبل ، فالمعلم قدوة لتلاميذه وتنعکس شخصيته عليهم ، والسمات الشخصية للمعلم تتطبع بدورها علي السمات الشخصية لتلاميذه، لذلک يجب علي المعلم أن يتحلى بالسمات الشخصية الإيجابية. ( مصطفي محمد وسهير حوالة ،2005)

• · أساسيات ينبغي مراعاتها في برامج إعداد المعلم:

 من خلال الندوات والبحوث والمناقشات أوصي ( المؤتمر العلمي التاسع للجمعية المصرية العامة للمناهج وطرق التدريس،1997)أنه ينبغي مراعاة ما يلي في أساسيات برنامج إعداد المعلم:

-   يراعي في المواد التربوية التکامل والوظيفة مع تقليل نسبتها في البرنامج.

-   الاهتمام بالتربية العملية مع مراعاة استخدام التکنولوجيا الحديثة في تدريب الطلاب.

-   الاهتمام بالموضوعية في بطاقة الملاحظة.

-   الاهتمام بتعليم المواد الثقافية العامة، وبالذات اللغات الأجنبية.

-   أن يقوم الطلبة المعلمون بمشروعات بحية يشرف عليها الاساتذة في التخصصات المختلفة.

-   الربط بين المواد التربوية التي تدرس والتربية العملية.

- إعادة النظر باستمرار في برنامج إعداد المعلم، إذ أثبتت معظم الدراسات أن المستجدات التربوي تتطلب دائماً إعادة النظر فيما هو موجود.(عادل عجيز، 1997)

• · تأهيل معلمة رياض الأطفال وتدريبها:

 معلمة الروضة هي عصب العملية التربوية في رياض الأطفال، فعلى عاتقها يقع العبء الأکبر في تحقق رسالة الروضة. ونجاح المعلمة في مهمتها في هذه المرحلة الهامة والصعبة والحرجة من حياة الطفل يعد نجاحا للروضة في تحقيق أهدافها.

 ومن هنا کان اهتمام المربين بإعداد معلمات رياض الأطفال، بل واعتبرت الکثير من الدول المتقدمة أن لهذا الإعداد أهمية کبيرة في إعداد أجيالها المستقبلية.

 ويعتبر التخصص في مجال رياض الأطفال وما يرتبط به من إعداد أکاديمي ومهني وثقافي وفني ضروريا في مجال رياض الأطفال والتي تتعامل مع الطفل في مرحلة يختلف في جوانب کثيرة فيها عن طفل المدرسة.

• · الإعداد الأکاديمي

 لم يعد اختيار معلمة رياض الأطفال أمراً عشوائياً، ولم تعد مهمة إسناد العمل مع الأطفال عملية تجري کيفما اتفق، وذلک لإدراک أهمية الطفل في تلک المرحلة ومدى خطورة توجيهه وبناء شخصيته وإعداده الإعداد السليم القائم على أسس متينة تکفل له السير بسهولة ويسر في المراحل التي تلي تلک المرحلة، لذلک فلقد أولت الدول المتقدمة والعربية جل عنايتها بإعداد الکوادر المؤهلة للعمل في هذه المرحلة المهمة، وذلک بفتح أقسام خاصة لرياض الأطفال في
الجامعات والکليات.

 کما أن عملية الاختيار لابد أن تتصف بالاتزان الانفعالي والقدرة على التکيف مع ظروف العمل، والذکاء، وقوة الشخصية، وحسن الخلق، واللياقة، وحسن المظهر، وقادرة على استخدام اللغة العربية بشکل سليم خال من العيوب سواء أکان ذلک في النطق الصحيح أو في مخارج الحروف وسلامة إخراجها، ذلک لأنها ستقوم بتدريب المهارات اللغوية للأطفال، بل وتتابع مسألة
نموهم اللغوي.

 إن إعداد معلمة رياض الأطفال لا يتطلب إعدادها علمياً وأکاديمياً وتربوياً فحسب, وإنما يمتد ذلک إلى الإعداد المهني والنفسي وتنمية الميول والاتجاهات لديها, مع الترکيز على الجانب العملي الذي يکفل لها سلامة تجريب الجانب النظري على أرض الواقع مما يحمسها على الابتکار والإبداع والتجريب.

 إن أول ما يتضمنه إعداد معلمة رياض الأطفال علم النفس اللغوي، علم نفس النمو، والمشکلات السلوکية الخاصة بالأطفال، وسيکولوجية اللعب، ونظريات علم النفس والتربية وعلم الاجتماع وعلم الموسيقي، إضافة إلى الدروس العملية، کما يتطلب تدريبها على الفهم التام لمرحلة رياض الأطفال وطرق العمل فيها، والتدريب على التصرف الجيد في المواقف الحرجة وإعدادها ثقافياً وتربوياً ومهنياً إعداداً يکفل لأن يکون لديها ثقافة غزيرة لدراسة الطفولة وخصائصها، إضافة إلى التدريب الجيد على استخدام التقنية الحديثة والاستفادة منها قدر المستطاع، وکذلک تدريبها على استخدام المهارات الاجتماعية وفن التحدث إلى الناس، والتأثير فيهم واکتساب ودهم. (رافدة الحريري، 2002).

 إن قضية إعداد الکوادر العاملة في رياض الأطفال إعدادا جيدا، يعد واحدا من أبرز القضايا التي ترکز عليها الأبحاث والدراسات التربوية، وقد حظي موضوع الإعداد الأکاديمي والمهني لمعلمة رياض الأطفال بالاهتمام من قبل القائمين على إعداد الکوادر التربوية على مدى العقود السابقة، فهناک برامج تربوية وأکاديمية لإعداد الکوادر الخاصة بالروضة قبل التحاقهم والتي تقدم من قبل الجامعات والمؤسسات العلمية المتخصصة، وکذلک الاهتمام بالإعداد أثناء الخدمة لهذه الکوادر على الممارسات التي يقومون بها منسجمة مع ما يستجد من دراسات في مجال الطفولة المبکرة وعلم النفس نمو وتعليم الأطفال (سوزان خوري، 2002).

 وفي مجال تعديل السلوک للطفل فإنه يترتب إکسابه مهارات إعداد الأنشطة والمواد التربوية التي توصف بأنها ملائمة لنمو الطفل وترکز دوره على الإرشاد والتوجيه للطفل وأسرته، وتکسبه مهارات الاتصال مع الأهل، وتعمل على إشراکهم بأنشطة رياض الأطفال، هذا وترکز برامج الإعداد الخاصة لمعلمة رياض الأطفال على الکفايات والمعارف التي تتعلق بتطوير نمو الطفل وأساليب التعليم في هذه المرحلة وأنماط التعلم للطفل، وکيفية التعاون مع أسرة الطفل والمجتمع المحلي. (هدى الناشف، 2005).

• · دور معلمة رياض الأطفال :

 تقوم مربية رياض الأطفال بأدوار عديدة و تؤدي مهاماً کثيرة و متنوعة تتطلب مهارات فنية مختلفة يصعب تحديدها و تفصيلها ، فهي مسؤولة عن کل ما يتعلمه الطفل إلى جانب مهمة توجيهية حول نمو کل طفل من أطفالها في مرحلة حساسة من حياتهم ، و تبدأ هذه المرحلة بالتخطيط و تستمر بالتنفيذ و تنتهي بالتقويم و المراجعة کما أن للمعلمة دوراً رئيسياً في تطوير العملية التربوية لأنها على تماس دائماً مع الأطفال .

و يمکن إجمال أدوار معلمة الروضة فيما يلي :

 1. دور معلمة الروضة کبديلة للأم : إن دور معلمة الروضة لا يقتصر على التدريس و تلقين المعلومات للأطفال بل إن لها أدواراً ذات وجوه و خصائص متعددة فهي بديلة للأم من حيث التعامل مع أطفال ترکوا أمهاتهم و منازلهم لأول مرة و وجدوا أنفسهم في بيئة جديدة و محيط غير مألوف لذا فإن مهمتها مساعدتهم على التکيف و الانسجام.

2. دور المعلمة في التربية و التعليم : کما أن دورها يجب أن يکون دور المعلمة الخبيرة في فن التدريس ، حيث أنها تتعامل مع أفراد يحتاجون إلى الکثير من الصبر و الالمام بطرق التدريس الحديث .

3. دور المعلمة کممثلة لقيم المجتمع : إضافة إلى ذلک فهي ممثلة لقيم المجتمع و عليها مهمة تنشئة الأطفال تنشئة اجتماعية مرتبطة بقيم و تقاليد المجتمع الذي يعيشون فيه و تستخدم الأساليب المناسبة .

4. دور المعلمة کقناة اتصال بين المنزل و الروضة : المعلمة أيضاً حلقة اتصال بين الروضة و المنزل فهي القادرة على اکتشاف خصائص الأطفال و عليها مساعدة الوالدين في حل المشکلات التي تعترض طريق أبنائهم في مسيرتهم التعليمية .

5. دور المعلمة کمسؤولة عن إدارة الصف و حفظ النظام فيه : من أساسيات العمل التربوي للمعلمة توفير النظام المرتبط مع الحرية في رياض الأطفال و تعد الفوضى من أکبر المعوقات في العمل والمعلمة الناجحة هي التي تقوم بالجمع ما بين انضباط الطفل و حريته و تشجع الطفل على التعبير الحر الخلاق في روح من حب الطاعة .

6. دور معلمة الروضة کمعلمة و متعلمة في الوقت ذاته : على معلمة الروضة أن تطلع على کل ما هو جديد في مجال التربية و علم النفس و أن تجدد من ثقافتها و تطور من قدراتها متبعة الأساليب التربوية الحديثة .

7. معلمة الروضة کموجهة نفسية و تربوية : تقوم معلمة الروضة بتحديد قدرات الأطفال و اهتماماتهم و ميولهم و توجه طاقاتهم و بالتالي تستطيع تحديد الأنشطة و الأساليب و الطرائق المناسبة لتلک الخصائص و التي تميز کل طفل . کما لابد لمعلمة الروضة من تحديد المشکلات التي يعاني منها الطفل و القيام بالتعاون مع المرشد النفسي في علاج تلک المشکلات و اتخاذ التدابير الوقائية للطفل قبل ظهور مشکلات نفسية أخرى . (سلوى
مرتضى، 2001 )

الدراسات السابقة

1- دراسة کار (1998) Carr, J. :

 هدفت الدراسة الي معرفة مدي فعالية برنامج قائم علي تنمية مهارات ومعارف الطالب المعلم، وقد تکونت عينة الدراسة من (15) طالب معلم يتراوح أعمارهم ما بين ( 19:17) سنة.

وقد اعتمد البرنامج علي اعداد الطلاب المعلمين وتنمية بعض المهارات لديهم مثل التفکير الناقد وحل المشکلات واتخاذ القرار، وقد استخدم البرنامج مقاييس تحدد قدرات الطلاب المعلمين علي اتخاذ القرار وحل المشکلات.

وقد توصلت نتائج الدراسة إلي فعالية البرنامج في تنمية مهارات ومعارف الطالب المعلم.

کما أکد البرنامج علي أهمية التدريب الميداني لأنه يتيح للطلاب المعلمين ان يواجهوا مواقف متعددة يکتسبوا من خلالها بعض الاتجاهات المرغوبة ، کما تساعدهم علي مواجهة المشکلات والتغلب عليها فالتدريب الميداني يعد مجال الممارسة العملية والتدريب الفعال لمهنة التدريس.

2- دراسة کمب (2000) kemp, M :

 هدفت الدراسة الي التعرف علي مدي ادراک الطالب المعلم والمعلمين المبتدئين لمستوى الکفايات التقنية التعليمية لديهم.

وقد تکونت عينة الدراسة من (134) فردا من المعلمين المبتدئين ومن الطلبة المعلمين وأفرادا من المجتمع المحلي . هذا وقد استخدمت الدراسة استبانة مکونة من ثلاثة محاور هي کالاتي:

• ·   المحور الأول: التعرف إلى درجة استخدام المعلمين للتقنيات التعليمية.
• ·   المحور الثاني التعرف إلى أوجه القصور في مناهج إعداد المعلمين وإکسابهم الکفايات التقنية.
• · المحور الثالث اسئلة مفتوحة هدفت التعرف إلى أساليب الدعم الذي يمکن أن يقدمه عضو هيئة التدريس ومدراء المدارس وصناع القرار لضمان استخدام المعلمين للتقنيات التعليمية.

وقد أظهرت نتائج الدراسة استخدام المعلمين للتقنيات التعليمية ،الا أن جميع الکفايات لم يتم اکتسابها من خلال برامج اعداد المعلمين في الجامعة، وان ما اکتسبوه من تلک البرامج هي مهارات برنامج معالج النصوص ومهارات استخدام لوحة المفاتيح. کما أظهرت النتائج قصور برامج الاعداد في تعريف المدرسين بالتقنيات الجديدة، وبينت حاجتهم إلى التأهيل والتدريب المستمر في مجال التقنيات التعليمية.

3- دراسة ايزيس رضوان (2001):

 هدفت الدراسة إلي التعرف علي المشکلات التي يعاني منها واقع الاعداد التربوي الحالي للطلاب المعلمين وقد تکونت عينة الدراسة من (15) طالب معلم.

 وقد توصلت نتائج الدراسة الي ان واقع الاعداد التربوي الحالي للطلاب المعلمين يعاني من بعض المشکلات مثل تکديس المعلومات والمعارف التربوية التي قد تتکرر في مواد الاعداد المختلفة على حساب الجوانب التطبيقية والمهارات العملية التي تکون في کثير من الأحيان أکثر أهمية مثل التدريب على مهارات التعلم بالاکتشاف، وحل المشکلات وإدارة المشروعات، والمشارکة الإيجابية في مواقف التعلم.

4- دراسة ريتشارد بول و آخرون (2002) Paul, R:

 هدفت الدراسة إلي تقييم مدي الاهتمام بتنمية مهارات التفکير الناقد وحل المشکلات في برامج کليات إعداد المعلم وکليات الآداب وکليات العلوم في ولاية کاليفورنيا

وقد تکونت عينة الدراسة من (38) کلية من جامعات عامة، (28) أخري من جامعات خاصة

وقد اعتمدت الدراسة علي إجراء مقابلات مرکزة وتم استخدام استبانات مفتوحة وأخري مقننة حول مدي اهتمام الکليات بالتفکير الناقد وحل المشکلات.

 وقد توصلت نتائج الدراسة إلي ان من بين (89%) من العينة اکدت أن التَفْکير الناقد وحل المشکلات يمثل أحد العوامل الأساسية في برامج الدراسة لديها- لم تستطع سوى نسبة ضئيلة فقط- بلغت 19 % - أَنْ تَعطي تفسيراً دقيقاً للمقصود بالتَفْکير الناقد وحل المشکلات. علاوة على ذلک، فقد کشفت استطلاعات الرأي أن من بين هذه النسبة الضئيلة لا يوجد سوى 9 % منهم فقط يستخدم أساليب من شأنها أن تنمي مهارات التفکير الناقد وحل المشکلات لدى الطلاب.

5- دراسة سمية الصباغ (2009):

 هدفت الدراسة إلي وصف الواقع الحالي لبرامج إعداد وتأهيل المعلمين في الاردن کماهدفت الدراسة إلي التعرف علي مجالات التدريب التي استفاد منها المعلمون، وقد تکونت عينة الدراسة من (324) معلماً ومعلمة وقد استخدمت الدراسة استبانة مکونة من (32) فقرة مسبقة من الادب التربوي المختص بتأهيل و إعداد المعلمين واظهرت نتائج الدراسة: وجود فروق ذات وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات مجموعة المعلمين ولصالح المعلمين أثناء الخدمة. ودلت النتائج على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات مجموعة المعلمين الذکور والاناث لصالح مجموعة الاناث.

هذا وقد اوصت الدراسة بنموذج استشرافي للإعداد المهني للمعلمين القادرين علي إعداد طلاب مثقفين علمياً ومتأملين وقادرين علي حل المشاکل اليومية المتعلقة والمساهمة في إنتاج المعرفة.

6- دراسة سماح عبدالفتاح وشيرين عباس (2010):

 هدفت الدراسة إلي التعرف علي درجة توافر المهارات التعليمية لدي الطالبات المعلمات بکليات رياض الأطفال بمدينتي بورسعيد والقاهرة في ضوء المعايير القومية لمعلمة الروضة.

کما هدفت الدراسة إلي وضع تصور مقترح لتحسين برامج إعداد معلمات مرحلة ما قبل المدرسة انسجاماً مع المعايير القومية لمعلمة الروضة

وقد استخدمت الدراسة المنهج التحليلي، وبطاقة ملاحظة المهارات التعليمية في ضوء المعايير القومية لمعلمة الروضة.

وقد توصلت نتائج الدراسة إلى اختلاف في أداء الطالبات المعلمات في تنفيذ مهارة استخدام أساليب التعزيز، ويتضح من ذلک أن عملية تعزيز أداء الطفل لتعزيز نواحي القوة وعلاج نواحي الضعف مهارة تتم بشکل عشوائي دون تخطيط مسبق وتدريب مقصود. کما تبين عدم تمکن الطالبات المعلمات من مهارات التعامل مع الأطفال ذوي الحاجات الخاصة بصفة عامة، ودمجهم مع الأطفال العاديين. کما تشير النتائج إلى تدني مهارات التقويم وربما يعود ذلک إلى عدم تضمين تلک المهارات في بطاقات الملاحظة التي يستخدمها المشرفون التربويون في تقويم الطالبات المعلمات في برامج التربية العملية، وبالتالي قصور تدريب الطالبات المعلمات على مثل هذه المهارات الأمر الذي يتطلب إعادة النظر في برامج الإعداد وأساليب التقويم.

7- دراسة عبد الناصر سلامة وآخرون (2010):

 هدفت الدراسة إلي تقييم منهج التدريب الميداني (معايشة الروضة) للطالبة المعلمة بالفرقة الأولي برياض الأطفال في الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 2009 وقد أظهرت نتائج الدراسة:-

1- قصور منهج معايشة الروضة في تناول مهارات التخطيط بشکل متکامل.

2- شکوى الطالبة المعلمة من وجود فجوة بين الجانب النظري في منهج معايشة الروضة وبين الجانب التطبيقي العملي.

3- عدم إلمام الطالبة المعلمة بالفرقة الأولى برياض الأطفال لمهارات التخطيط والتنفيذ للأنشطة اللغوية والرياضية.

4- أثناء ممارسة الطالبة المعلمة بالفرقة الأولى برياض الأطفال لعمليات المشاهدة في التربية العملية بالروضة تبين وجود صعوبات لدى الطالبة المعلمة في متابعة معلمة الروضة والحکم عليها من خلال بطاقة تقويم أداء المعلمة أثناء تنفيذ الأنشطة.

وبناءاً علي ذلک فقد أقرت لجان التطوير لکليات التربية ضرورة تدريس منهج للأنشطة لشعبة رياض الأطفال يساعدهم على اکتساب مهارات التخطيط والتنفيذ وإدارة مواقف التعلم.

8- دراسة احمد بدح وآخرون (2012):

 هدفت الدراسة إلي التعرف علي مدي فاعلية برنامج التدريب الميداني لتخصص تربية الطفل في جامعة البلقاء

وقد اعتمدت الدراسة علي استبانة مکونة من (34) فقرة تضم أربعة مجالات هي: التخطيط، آلية التنفيذ، ودور المعلمة المتعاونة، والتقويم.

وقد أظهرت النتائج درجة متوسطة لفاعلية البرنامج، کما أنها لم تفرز أثرا ذا دلالة إحصائية في فاعلية البرنامج يعزى إلى متغيري الدرجة العلمية والکلية الجامعية. وفي ضوء نتائج الدراسة أوصى الباحثون بضرورة توفير دليل خاص بالتدريب الميداني للتخصص.

9- دراسة حنان کمال (2013):

 هدفت الدراسة إلي الآتي:

1- التعرف علي واقع تدريب معلمات مرحلة ما قبل المدرسة.

 2- کذلک التعرف علي الطرق والاساليب المتبعة في إعداد معلمات مرحلة ما قبل المدرسة.

3- التعرف علي دور الدورات التدريبية في تنمية خبرات ومهارات المعلمة.

4- التعرف علي خواص وطبيعة برامج إعداد معلمات التعليم قبل المدرسي.

5- تقويم أثر وفائدة برامج إعداد ومعلمات التعليم قبل المدرسي من وجهة نظر المخرجات.

وقد تکونت عينة الدراسة من (36) مدرب منهم (34) من النساء، (2) من الرجال وذلک من مشرفين ( مدربين) المعلمات من إدارة التعليم ما قبل المدرسي وذلک من محلية امدر مان
قطاع ابو سعد.

وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفي، واعتمدت اداة الدراسة علي استبانة.

 وقد أظهرت نتائج الدراسة الآتي:

1- أن أغلب معلمات التعليم قبل المدرسي خريجات جامعات وملمات بحاجات الطفل في هذه الفترة العمرية.

2- أن الدورات التدريبية التي أعدتها إدارة التعليم قبل المدرسي حققت الهدف منها.

3- أن الأساليب المتبعة في تدريب المعلمات تناسب المستوى التعليمي للمعلمات.

4- أن المدى الزمني يناسب برنامج التدريب.

5- أن التجديد المستمر في الدورات التدريبية زاد من حصيلة المعلمات العلمية وتحسين مستوى أدائهن في تعليم الأطفال والتعامل معهم.

6- ان المدربين متخصصين ولهم خبره في مجال التدريب.

7- ان مقررات التدريب توضع من قبل متخصصين في مجال تربية الطفل وتناسب
تأهيل المعلمات.

تعقيب علي الدراسات السابقة

بعد استعراض البحوث والدراسات السابقة التي اوردتها الباحثة فيما يلي اهم النقاط يمکن استخلاصها من تحليل الدراسات:

 هدفت دراسة کل من کار (1998)Carr, J. ، احمد بدح وآخرون (2012) إلي معرفة مدي فعالية برنامج قائم علي تنمية مهارات ومعارف طالبات التدريب الميداني.

 کما هدفت دراسة کل من دراسة کمب (2000) kemp,M.وايزيس رضوان (2001) وحنان کمال (2013) إلي التعرف علي المشکلات التي يعاني منها واقع الاعداد التربوي وتدريب المعلمات وعلي الطرق والاساليب المتبعة وعلي دور الدورات التدريبية في تنمية خبرات ومهارات و الکفايات التقنية التعليمية للمعلمة والطالب المعلمة.

 وهدفت دراسة کل من ريتشارد بول وآخرون (2002)Paul, R ،سمية الصباغ (2009)، وسماح عبد الفتاح وشيرين عباس (2010)، عبد الناصر سلامة وآخرون (2010) إلي مدي توافر المهارات التعليمية لدي الطالبات من خلال تقييم منهج التدريب الميداني ووضع تصور مقترح لتحسين برامج اعداد المعلمات.

 وقد تناولت معظم الدراسات السابقة عينات متمثلة في الطالبة المعلمة کما في دراسة کل من کمب (2000) kemp,M.وايزيس رضوان (2001) وريتشارد بول و آخرون (2002) Paul, R وسمية الصباغ (2009) وسماح عبد الفتاح وشيرين عباس (2010) وعبد الناصر سلامة وآخرون (2010) و احمد بدح وآخرون (2012) ، بينما يتراوح عمر العينة في دراسة کار (1998) Carr, Jما بين
(17-19).

 کما تراوحت حجم عينات بعض الدراسات ما بين (324:15) طالبة معلمة ومدربين من هذه الدراسات دراسة کل من کار (1998) Carr, J و کمب (2000) ,M.kemp,وايزيس رضوان (2001) وريتشارد بول و آخرون (2002)Paul, R وسمية الصباغ (2009) وسماح عبد الفتاح وشيرين عباس (2010) وحنان کمال (2013).

 من خلال عرض الدراسات السابقة يتضح ان هذه الدراسات تباينت في استخدامها للأدوات حسب طبيعة الدراسة فقد اعتمدت دراسة کل من کار (1998) Carr, J وکمب (2000) kemp, ,M.وريتشارد بول وآخرون (2002) Paul, R ، وسمية الصباغ (2009)، واحمد بدح وآخرون (2012)، وحنان کمال (2013) علي تطبيق مجموعة من المقاييس والاستبانات التي تحدد قدرات الطلاب المعلمين علي مهارات التفکير الناقد واتخاذ القرار وحل المشکلات.

 کما استخدمت دراسة سماح عبد الفتاح وشيرين عباس (2010) بطاقة ملاحظة المهارات التعليمية في ضوء المعايير القومية لمعلمة الروضة.

 هذا وقد توصلت دراسة کل من کمب (2000) kemp, ,M.وايزيس رضوان (2001) وريتشارد بول و آخرون (2002) Paul, R وسمية الصباغ (2009) وسماح عبد الفتاح وشيرين عباس (2010) وعبد الناصر سلامة وآخرون (2010) وحنان کمال (2013) إلي أن واقع الاعداد التربوي الحالي للطلاب المعلمين يعاني من بعض المشکلات مثل تکديس المعلومات والمعارف التربوية التي قد تتکرر في مواد الاعداد المختلفة على حساب الجوانب التطبيقية والمهارات العملية ، کما أکدت دراسة کل من کار (1998) و احمد بدح وآخرون (2012) إلي فعالية برنامج التدريب الميداني في تنمية مهارات ومعارف الطالبة المعلمة.

سؤال وفرض الدراسة الحالية:

فى ضوء نتائج الدراسات السابقة قامت الباحثتان بصاغة سؤال وفرض للدراسة الحالية على الوجه التالي:

سؤال الدراسة الحالية:

 ما أهم الخبرات الميدانية المبکرة للطالبة المعلمة من وجهة نظر معلمات وموجهات الروضة بمحافظة الشرقية؟

فرض الدراسة الحالية:

" توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات معلمات وموجهات الروضة فى استبيان الخبرات الميدانية المبکرة للطالبة المعلمة فى رياض الاطفال".

إجراءات الدراسـة :

أولا : العينــة

 تم تحديد عينة الدراسة الحالية من مجتمع معلمات وموجهات الروضة ، و ذلک بإتباع الخطوات التالية :

1- اختيار عدد من روضات محافظة الشرقية وبعض مراکزها وهى (روضة الناصرية، طلبة عويضة، عبدالعزيز على ، على بن ابى طالب بديرب نجم ، روضة الزهراء بديرب نجم ، روضة السويدى التجريبية بديرب نجم)

2- اختيار عدد من المعلمات فى الروضات التي تم اختيارها والتي بلغ عددهن (36) معلمة وکذلک عدد من الموجهات فى الروضات التي تم اختيارها وبلغ عددهن (32) موجهة.

3- وبذلک بلغ عدد أفراد عينة الدراسة الحالية (68) من معلمات وموجهات فى بعض روضات الاطفال بمحافظة الشرقية.

ثانيا : الأدوات

 لقياس متغيرات الدراسة الحالية ، قامت الباحثتان بإعداد استبيان يمکن باستخدامه الوصول إلى الإجابة عن التساؤلات الخاصة بالدراسة الحالية والتحقق من صحة فروضها ، وفيما يلى استعراضاً لتلک الأداة :

 قامت الباحثتان الحاليتان بإعـداد استبيان الخبرات الميدانية المبکرة فى تنمية المهارات المهنية للطالبة المعلمة من وجهة نظر کل من الموجهات والمعلمات بمرحلة الروضة فى ضوء الإطار النظري والدراسات السابقة ، وکذلک في ضوء بعض استبيانات الخبرات الميدانية المبکرة مثل استبيان کل من کار (1998) Carr, J ، کمب (2000) kemp, ,M.، ريتشارد بول وآخرون (2002) Paul, R ، سمية الصباغ (2009)، احمد بدح وآخرون (2012)، حنان کمال (2013)، وقد بلغ عدد مفردات الاستبيان فى صورته النهائية (24) مفردة تندرج تحت اربعة ابعاد على النحو التالي :

1- البعد الأول (تنمية الاتجاهات الايجابية نحو مهنة التعليم)

2- البعد الثاني (تنمية الکفاءات الادائية للطالبة المعلمة)

3- البعد الثالث (تأقلم الطالبة المعلمة مع بيئة الروضة)

4- البعد الرابع (تحقيق التوازن الانفعالي للطالبة المعلمة)

 وقد وزعت المفردات على الأبعاد الاربعة بمعدل "6" مفردات لکل بعد ، ويقابل کل مفردة ثلاثة اختيارات هي (تماما ، احيانا ، الى حد ما) .

الخصائص السيکومترية للاستبيان :

أولا : صدق الاستبيان

1- صدق الاستبيان :

 قامت الباحثتان بعرض الاستبيان بأبعاده الخمسة فى صورته الأولية على عدد من المحکمين بلغ عددهم (14) محکماً من أعضاء هيئة التدريس تخصص رياض الاطفال وأيضاً قياس وتقويم نفسى وتربوي ، حيث طلب منهم تحديد مدى انتماء المفردة إلى البعد الذى تندرج تحته، ومدى وضوحها من حيث اللغة والصياغة وما يرونه من إضافة أو حذف لأى مفردة ، ثم قامت الباحثتان بإجراء جميع التعديلات المقترحة من قبل السادة المحکمين والتي تتمثل في إعادة صياغة عدد من المفردات لتصبح واضحة وتتماشى مع البعد التي تندرج تحته ، وبذلک اعتبر الاستبيان صادقا بناء على صدق المحکمين .

2- الصدق باستخدام کا2 :

 بعد تطبيق استبيان (مهارات معلمة الروضة) على أفراد العينة الاستطلاعية والتي بلغ عددها(30) معلمة وموجهة ، وتصحيحه ، قامت الباحثتان الحاليتان بحساب صدق الاستبيان عن طريق حساب قيم (کا2) ومستوى الدلالة ، والجدول (1) يوضح قيم (کا2) ودلالتها الإحصائية .

جدول (1)

قيم (کا2) لکل مفردة من مفردات استبيان الخبرات الميدانية المبکرة لمعلمة الروضة

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم (کا2) للمفردات ذات دلالة إحصائية عند مستويي 0.01 ، 0.05 ، مما يدل على أن استبيان الخبرات الميدانية المبکرة لمعلمة الروضة يعد صادقا ، وأنه يقيس ما وضع لقياسه .

ثانيا : الاتساق الداخلي للمقيـاس :

 قامت الباحثتان بحساب الاتساق الداخلي لاستبيان استبيان الخبرات الميدانية المبکرة لمعلمة الروضة بأبعاده الاربعة ، عن طريق حساب ارتباط المفردات بالأبعاد التي تحتويها ، ثم حساب ارتباط الأبعاد بالدرجة الکلية للاستبيان ، والجدولان (2) ، (3) يوضحان تلک النتائج .

1- ارتباط المفردات بالأبعاد التي تحتويها :

جدول ( 2 )

الاتساق الداخلي للاستبيان عن طريق حساب ارتباط المفردات بالأبعاد التي تحتويها

يتضح من الجدول السابق أن جميع معاملات ارتباط العبارات ذات دلالة إحصائية مع الدرجة الکلية للأبعاد التي تحتويها ، مما يؤکد على وجود اتساق داخلي بين درجات المفردات ودرجات الأبعاد الاربعة التي تحتويها .

2 – ارتباط درجات الأبعاد الاربعة بالدرجة الکلية للمقياس :

جدول (3)

ارتباط درجات الأبعاد الاربعة بالدرجة الکلية للاستبيان

يتضح من الجدول السابق أن جميع معاملات ارتباط أبعاد الاستبيان الاربعة بدرجته الکلية ذات دلالة إحصائيــة ، مما يؤکد على وجود اتساق داخلي بين الدرجة الکلية لکل بعد والدرجة الکلية للاستبيان ککل .

ثالثا : ثبـات الاستبيان

 قامت الباحثتان بحساب ثبات المقياس بطريقتين هما :

1- معامل ألفا

 تم حساب الثبات للاستبيان ککل وأبعاده الاربعة باستخدام (معامل ألفا ) حيث جاءت قيم معاملات ( ثبات ألفا ) للأبعاد الاربعة على النحو التالي( 0.769 – 0.864 – 0.863- 0.782 ) ، أما قيمة معامل ثبات ألفا للاستبيان ککل فقد بلغت ( 0.876 ) وتعد تلک المعاملات ذات دلالة إحصائية تعبر عن ثبات الاستبيان .

2- معامل ثبات ألفــا بحذف درجة المفردة :

 فيما يلي جدول (4) يوضح قيم معامل ثبات ألفــا بحذف درجة المفردة للاستبيان:

جدول ( 4 )

قيم معامل ألفا بحذف درجة المفردة ومعامل ارتباط المفردة بالدرجة الکلية للاستبيان

 يتضح من الجدول السابق أن قيم معامل ألفا عند حذف المفردة وأيضا معامل ارتباط درجة المفردة بالدرجة الکلية للاستبيان ککل (الخبرات الميدانية المبکرة) جميعها قيم ذات دلالة إحصائية مما يعبر عن ثبات الاستبيان .

الإجــراءات :

1- اختيار العينة من معلمات وموجهات الروضة ، وقد بلغ عددها (68) معلمة وموجهة منهم (36) معلمة و(32) موجهة .

2- بناء استبيان "الخبرات الميدانية المبکرة " بأبعاده الاربعة (تنمية الاتجاهات الايجابية نحو مهنة التعليم - تنمية الکفاءات الادائية للطالبة المعلمة - تأقلم الطالبة المعلمة مع بيئة الروضة – تحقيق التوازن الانفعالي للطالبة المعلمة)

3- تطبيق الاستبيان (الخبرات الميدانية المبکرة) على جميع أفراد العينة من معلمات وموجهات .

4- استخدام بعض الأساليب الإحصائية للوقوف على الخصائص السيکومترية للاستبيان ولاختبار صحة فروض الدراسة ، ومن بين تلک الأساليب (معامل ثبات الفا – قيم المتوسطات - معاملات الارتباط) .

5- بعد التحقق من صحة فروض الدراسة قامت الباحثتان بتفسير النتائج فى ضوء الفروض والدراسات السابقة والإطار النظري .

6- فى ضوء نتائج الدراسة الحالية قامت الباحثتان باقتراح بعض التوصيات والبحوث ذات العلاقة فى هذا المجال .

النتائج ومناقشتها :

 للإجابة على سؤال البحث الحالي والتحقق من صحة فرضه قامت الباحثتان

 باستخدام بعض الأساليب هي : (المتوسطات – الانحراف المعياري - اختبار "ت" - ) وفيما يلى استعراض النتائج مع تفسيرها ومناقشتها فى ضوء الدراسات والبحوث السابقة والأدبيات العربية والاجنبية المتعلقة بهذا الموضوع :

اولاً : الإجابة على سؤال الدراسة :

والذى ينص على " ما أهم الخبرات الميدانية المبکرة للطالبة المعلمة من وجهة نظر معلمات وموجهات الروضة بمحافظة الشرقية؟

وللإجابة على هذا السؤال قامت الباحثتان بحساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لأبعاد وفقرات استبيان "الخبرات الميدانية المبکرة " وترتيبها ترتيباً تنازلياً کما يوضحه الجدول التالي:

جدول (5)

قيم المتوسطات والانحرافات المعيارية لأبعاد استبيان "الخبرات الميدانية المبکرة " مرتبة تنازلياً

 يتضح من الجدول (5) السابق من خلال قيم متوسطات درجات استجاباتهم على ابعاد الاستبيان وکذلک الانحراف المعياري وتم ترتيبهم تنازلياً ، وقد احتل البعد الرابع (تحقيق التوازن الانفعالي للطالبة المعلمة) الترتيب الاول وقد بلغت قيمة المتوسط ( 14.632) أما البعد الأول (تنمية الاتجاهات الايجابية نحو مهنة التعليم) فقد احتل الترتيب الثاني وقد بلغت قيمة المتوسط (14.588 ) بينما بلغ ترتيب البعد الثالث (تأقلم الطالبة المعلمة مع بيئة الروضة) المرتبة الثالثة وقد بلغت قيمة المتوسط (14.573) واختتم البعد الثاني (تنمية الکفاءات الادائية للطالبة المعلمة) ترتيب الابعاد طبقا لوجهة نظر کل من معلمات وموجهات الروضة وقد بلغت قيمة المتوسط (14.485)، ويتضح من قيم المتوسطات للأبعاد الاربعة متقاربة جدا مما يدل على أهمية تلک الابعاد الرئيسية لاستبيان الخبرات الميدانية للطالبة المعلمة فى کليات رياض الاطفال وکذلک شعب الطفولة فى کليات التربية والتربية النوعية.

ومن الوضح من تلک النتائج وآراء المعلمات والموجهات أن الطالبة المعلمة فى حاجة شديدة أن يکون لديها التوازن الانفعالي لکى تعد نفسيا وانفعاليا لکى تمارس مهامها المتعددة داخل الروضة ، إضافة الى ذلک أن الخبرات الميدانية تنمى الاتجاهات الايجابية نحو مهنة التعليم ، ويسهم ايضا التدريب الميداني المبکر الى تأقلم الطالبة المعلمة مع بيئة الروضة لما يکون لذلک التأثير الإيجابي على أداء المعلمة مستقبلا ، إضافة لما سبق فان التدريب الميداني المبکر يسهم فى تنمية الکفاءات الأدائية لدى الطالبة المعلمة فى برنامج رياض الاطفال وبخاصة فى السنوات الأولى فى دراستهم.

هذا وقد اشارت (رافدة الحريري، 2002) إلي أن معلمة رياض الأطفال لابد أن تتصف بالاتزان الانفعالي والقدرة على التکيف مع ظروف العمل، والذکاء، وقوة الشخصية، وحسن الخلق، واللياقة، وحسن المظهر، وقادرة على استخدام اللغة العربية بشکل سليم خال من العيوب سواء أکان ذلک في النطق الصحيح أو في مخارج الحروف وسلامة إخراجها، ذلک لأنها ستقوم بتدريب المهارات اللغوية للأطفال، بل وتتابع مسألة نموهم اللغوي.

کما إن إعداد معلمة رياض الأطفال لا يتطلب إعدادها علمياً وأکاديمياً وتربوياً فحسب, وإنما يمتد ذلک إلى الإعداد المهني والنفسي وتنمية الميول والاتجاهات لديها, مع الترکيز على الجانب العملي الذي يکفل لها سلامة تجريب الجانب النظري على أرض الواقع مما يحمسها على الابتکار والإبداع والتجريب.

 وقد أکدت دراسة کل من کار (1998) و احمد بدح وآخرون (2012) على فعالية برنامج التدريب الميداني في تنمية مهارات ومعارف الطالبة المعلمة.

واستکمالا للإجابة على السؤال الرئيسي للدراسة الحالية تم حساب قيم المتوسطات والانحرافات المعيارية لفقرات استبيان الخبرات المبکرة وترتيبها تنازليا کما يتضح ذلک فى الجدول التالي:

جدول (6)

قيم المتوسطات والانحرافات المعيارية لفقرات استبيان "الخبرات الميدانية المبکرة " مرتبة تنازلياً

يتضح من الجدول السابق (6) من خلال قيم متوسطات درجات استجاباتهم وکذلک الانحراف المعياري على فقرات استبيان الخبرات الميدانية المبکرة للطالبة المعلمة فى المراحل الاولى فى برنامج رياض الاطفال فى التعليم الجامعي وتم ترتيبهم تنازلياً ، وحيث أن الخبرات الميدانية المبکرة الاکثر متوسط تعد هي التي يجب أن تتوافر لدى الطالبة المعلمة وتکتسبها من خلال التدريب الميداني فى المراحل الجامعية الاولى وقد اتضح من هذا الترتيب أن أعلى (5) فقرات فى قيمة المتوسط کانت على النحو التالي : 1- تسهم فى التهيئة النفسية داخل الروضة وحجرات النشاط (2.541) ، 2- تقلل من الشعور بالحرج فى المراحل المبکرة لها داخل الروضة (2.500) ، 3- ترفع درجة الثقة بالنفس اثناء ممارسة المهام والانشطة داخل الروضة (2.500) ، 4- يزيد من شعورها بالسعادة لکونها معلمة. (2.409) ، 5- تجعلها تفخر داخل المجتمع لکونها معلمة (2.360) . وأقل (5) فقرات قيمة للمتوسط کانت على النحو التالي: 1- تساعد على الاعداد للنشاط وتوزيعه على الوقت المحدد له (2.323) ، 2- تجعلها قادره على تحديد أهداف النشاط وقياس تحقيقها لدى الاطفال (2.323) ، 3- تدفعها للمشارکة فى المهام الادارية التي تکلف بها. (2.308). 4- تتفاعل مع زميلاتها فى شتى الجوانب سواء إدارية أو مهنية (2.308) ، 5- تتفاعل مع زميلاتها فى شتى الجوانب سواء ادارية أو مهنية (2.161) . أما باقي الفقرات العشر الموجودة ما بين أعلى الفقرات متوسطا وأقلها متوسط فقد تراوحت قيم تلک المتوسطات ما بين (2.485) و(2.337) وتلک الفقرات مرتبة تنازليا طبقا لقيم متوسطها الموجودة بالجدول السابق .

ثانيا: التحقق من صحة فرض البحث

التحقق من صحة فرض البحث :

 ينص الفرض على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات معلمات وموجهات الروضة فى استبيان الخبرات الميدانية المبکرة للطالبة المعلمة فى رياض الاطفال.

 وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثتان اختبار "ت" للمجموعات المستقلة، والجدول التالي يوضح نتائجه .

جدول (7)

نتائج اختبار "ت" ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات معلمات وموجهات الروضة

فى درجات استبيان الخبرات الميدانية المبکرة

يتضح من الجدول (7) السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات کل من معلمات وموجهات الروضة في وجهات نظرهم نحو أهم الخبرات الميدانية المبکرة للطالبة المعلمة فى الدرجة الکلية للاستبيان أو في درجات الابعاد الاربعة للاستبيان .وبذلک لم تتحقق صحة هذا الفرض ، ومن الواضح من قيم المتوسطات للأبعاد الاربعة ، وکذلک الدرجة الکلية للاستبيان ، متقاربة جداً على الرغم من وجود فروق بالقيم ضئيلة جدا ولکنها غير دالة إحصائية کما يتضح من القيم الواردة بالجدول السابق وتعد تلک النتيجة منطقية ، وتفسر على أنه هناک اتفاق بين آراء المعلمات والموجهات أن هناک أهمية قصوى وحاجة ضرورية للخبرات الميدانية المبکرة للطالبة المعلمة فى کليات رياض الاطفال أو شعبة رياض الاطفال فى کليات التربية والتربية النوعية، حيث يتم إعدادهم أکاديميا فى الاربع سنوات من خلال المقررات التي أعدت لذلک و لا يتم تأهيلهم ميدانيا إلا من العام الثالث بالکليات المعنية ، ولکن من خلال النتائج السابقة تبين أن الطالبة فى حاجة الى الخروج الى الميدان للحصول على العديد من الخبرات التى تسهم فى نجاحهم فى أداء مهامهم متکاملة مستقبلا.

هذا وقد اشارت (سمية عبد الحميد،2010) إلي ان لعصر الجودة انعکاساته أيضاً علي التدريب الميداني لمعلمات رياض الأطفال التي أصبح لها أدوار جديدة في ضوء المعايير العالمية المعاصرة، ولذا فإن الحاجة ماسة لتفعيل نظام التدريب أثناء الخدمة لمعلمة رياض الأطفال بحيث تقام دورات تسيطر المعلمة من خلالها علي أهم الاتجاهات الحديثة والمعايير العالمية المعاصرة في تعليم مهارات وقواعد تربية طفل الروضة وتعلمها.

لذلک کان لابد للمعلمة من أن تعد إعداداً خاصاً وعلى مستوى عال من الکفاية يمکنها من استغلال فهمها لطبيعة نمو الطفل ومصادر المعلومات المتاحة بطريقة مبتکرة وإبداعية .

والتربية العملية بالنسبة لرياض الأطفال هي المحک الذي يمکن أن تختبر به مدي نجاح تلک الکليات في إعداد الطالبة المعلمة. فهي البوتقة التي تنصهر فيها کافة المعارف النظرية والعملية مع واقعه مهنة التدريس ( جمال العدوي،2000).

 هذا وقد اکدت دراسة کل من کمب (2000) kemp, ,M. وايزيس رضوان (2001) وريتشارد بول و آخرون (2002) Paul, R وسمية الصباغ (2009) وسماح عبد الفتاح وشيرين عباس (2010) وعبد الناصر سلامة وآخرون (2010) وحنان کمال (2013) على أن واقع الاعداد التربوي الحالي للطلاب المعلمين يعاني من بعض المشکلات مثل تکديس المعلومات والمعارف التربوية التي قد تتکرر في مواد الاعداد المختلفة على حساب الجوانب التطبيقية والمهارات العملية.

 ومن خلال استعراض نتائج البحث الحالي تم استخلاص أهم الخبرات المبکرة التي يمکن اکتسابها فى السنوات الاولى من التعليم الجامعي ، وأهم تلک الخبرات هي:

1.      تسهم فى التهيئة النفسية داخل الروضة وحجرات النشاط

2.      تقلل من الشعور بالحرج فى المراحل المبکرة لها داخل الروضة

3.      ترفع درجة الثقة بالنفس اثناء ممارسة المهام والانشطة داخل الروضة

4.      تقلل من مخاوف ممارسة المهارات المهنية داخل الروضة وحجرات النشاط

5.      تسهم فى اندماجها فى انشطة الروضة فى وقت قصير

6.      تقلل من مخاوفها فى ممارسة الانشطة المتنوعة بالروضة

7.      تزيد من مواجهة الضغوط النفسية أثناء القيام بالمهام المتنوعة داخل الروضة

8.      تجعل الطالبة المعلمة تعبر عن مخاوفها من ممارسة مهنة التدريس داخل الروضة

9.      تزيد من تفاعلها مع الاطفال فى حجرات النشاط وفناء الروضة

10.   تسهم فى المساعدة عن کيفية التعامل مع الفروق الفردية للأطفال

11.   تسهم فى ممارسة الانشطة داخل الروضة بإيجابية وسعادة مع الاطفال

12.   تسهم فى إدراکها أن مهنة المعلم مقدسة.

13.   تساعد على الاعداد للنشاط وتوزيعه على الوقت المحدد له

14.   تدفعها للمشارکة فى المهام الادارية التي تکلف بها.

15.   تتفاعل مع زميلاتها فى شتى الجوانب سواء ادارية أو مهنية

 وفي ضوء ذلک من الضروري أن يتخذ العديد من الإجراءات لإکساب الطالبة المعلمة هذه الخبرات الميدانية المبکرة لأهميتها فى ممارسة المعلمة مهامها المهنية والادارية مستقبلا ، ومن بين تلک الاجراءات التي يجب على المؤسسات الجامعية المسئولة عن اعداد تلک الفئة من المعلمات أن تتبع ما يلى:

1- تضمين مادة التدريب الميداني جزء ميداني داخل الروضات .

2- إنشاء روضات داخل المؤسسات لاستخدامها فى تنمية الخبرات المبکرة.

3- مشارکة أعضاء هيئة التدريس الطالبة المعلمة أثناء ممارسة مهام المعلمة داخل حجرات الروضة.

4- جعل العام الاول للطالبة المعلمة يسمى المشاهدة والعام الثاني المشارکة قبل الممارسة الفعلية للمهام.

بعض التوصيات والبحوث المقترحة :

   فى ضوء نتائج البحث الحالي توصى الباحثتان بما يلى :

(أ) التوصيات المقترحة :

1- أن تسعى کليات رياض الاطفال وشعبة الطفولة فى کليات التربية والتربية النوعية بأن يبدأ التدريب الميداني للطالبات من الفرقة الاولى بالمشاهدة وبالمشارکة فى الفرقة الثانية.

2- حث أعضاء هيئة التدريس فى البرامج الجامعية لرياض الاطفال على التهيئة النفسية للطالبة المعلمة بداية من الفرقة الاولى.

3- أن يتضمن مقررات التدريب الميداني داخل الکليات جزء ميداني تشارک فيه استاذة المادة الطالبات داخل الروضات.

4- إنشاء روضات داخل تلک الکليات لتکون بيئة عمل مبکرة للطالبة المعلمة لکى تکتسب الخبرات المبکرة التي تسهم فى نجاحها مهنيا مستقبلا.

(ب) البحوث المقترحة:

1- فعالية برنامج قائم على تنمية بعض المهارات المهنية لدي الطالبة المعلمة بمرحلة الروضة.

2- الاحتياجات التدريبة للطالبة المعلمة بمرحلة الروضة اثناء الدراسة من وجهة نظرها من خلال واقع التدريب الميداني.

3- دراسة مقارنة بين دولتي جمهورية مصر العربية والمملکة العربية السعودية من حيث الخبرة الميدانية المبکرة واثرها في تنمية المهارات المهنية للطالبة المعلمة بمرحلة الروضة.