الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم في مدينة الرياض

مقدمة:

لقد شهد العالم في نهاية القرن الماضي وبداية القرن الحديث، تطورات کثيرة ومتسارعة، أثرت في جميع مناحي الحياة، مما ساهم إلى حد کبير في زيادة حجم الأعباء وزيادة مطالب الحياة على جميع الأنظمة الاجتماعية، بما فيها الأسرة وأسفر عن ذلک خروج المرأة للعمل استجابة لمثل هذه المطالب وتعرضها للضغوط في العمل، والتي تحول دون قيام الموظف بدوره المطلوب منه بشکل فاعل، الأمر الذي يشعره بالعجز وأنه غير قادر على أداء العمل بالمستوى الذي يتوقعه هو أو يتوقعه الآخرون.

ويعد موضوع الرضا الوظيفي أحد أهم المؤشرات الدالة على طبيعة عمل المؤسسات المختلفة، من حيث التقويم والفاعلية، خاصة إذا ما ربطت هذه المؤشرات مع الأداء الوظيفي، وکيفية إداراتها، حيث أنه يمثل أنماطاً متعددة من الاتجاهات والعلاقات، من طبيعة العمل في المدرسة والموقف الإنساني، وطبيعة فرص الترقية الممکنة، وسمات العلاقات القائمة بين الموظفين أنفسهم
(شمسان، 2001).

وقد اختلفت الدراسات وتباينت وجهات نظر الباحثين حول تحديد الأبعاد والعوامل التي تؤثر على الرضا الوظيفي، نظراً لاختلاف البيئات ومحاور الاهتمام بينهم، إذ أن ما يراه باحث أنه يرضي الفرد عن عمله، قد لا يراه آخر أنه مرضياً للفرد عن عمله، ومن غير الضروري أن تکون هناک علاقة ارتباطية بين هذه العوامل، فقد يکون الفرد راضياً عن جوانب معينة، وغير راضٍ عن جوانب أخرى، ولکن من الأهمية بمکان أن الرضا عن العمل يرتبط بمشاعر الفرد وأحاسيسه تجاه العمل، وهي التي يعبر عنها بدرجة إشباع العمل لحاجات الفرد (بني سلامة والجعنيني، 2000).

لذا أشار کل من الحوامدة، والفهداوي (2002) إلى أن الرضا الوظيفي يمثل شعوراً إيجابياً وقناعة وظيفية، واستجابة نفسية وعاطفية، ذات أبعاد إيجابية صادرة عن الموظف تجاه جوانب عديدة من مهامه وصلاحياته ومسؤولياته، وعن درجة رضاه حول أدائه أو حول فرص ترقيته، وما يمکن أن يحصل عليه في علاقته مع رؤسائه وأقرانه، ممن يتعامل معهم في المدرسة، بسبب توافق ظروف العمل مع طموحاته.

وبالتالي يُجسد الرضا الوظيفي (Job satisfaction) بُعداً أساسياً من أبعاد (التقييم المؤسسي Institutional Evaluation)، من خلال معطياته المتضمنة، لمستويات الرضا عن المکافآت والمناخ والعلاقات والارتقاء ونظم العمل، بحيث أخذت المدخلات الحديثة في المؤسسات التربوية تحرص على المعطيات النفسية والاجتماعية لأعضائها، بحيث أصبح الرضا الوظيفي خياراً نفسياً واجتماعياً، وجميع الخيارات في حال تفاعلها يمکن أن تؤدي إلى تثبيت خصوصية المنظمة وتحديد معايير فاعليتها في النشاط والأداء والاستمرارية (الفهداوي، 2003).

مشکلة الدراسة:

إن الرضا الوظيفي يرفع من الکفاءة الإنتاجية ويحسن من أساليب العمل، وهو أداة فعّالة لعلاج الکثير من المشکلات التي تعاني منها المنظمات في شتى المجالات، الأمر الذي أدى إلى قيام الباحثين والأکاديميين بدراسة وتحليل العوامل المؤثرة في رضا العاملين في الميدان التربوي عامة وللمعلمين على وجه الخصوص، وقد توصلت دراسة العاجز ونشوان(2004) إلى أن أکثر عوامل الرضا الوظيفي التي تسهم في تطوير فعالية أداء المعلمين کانت سلامة النظام والانضباط المدرسي، مراعاة احتياجات المعلمين المهنية في الجدول المدرسي، توفير الأمن والأمان والحرية والديمقراطية للمعلمين، استخدام أساليب متنوعة وحديثة في الإشراف التربوي.

کما أن نجاح العملية التعليمية يعتمد على نجاح المعلم في أداء دوره المنوط به داخل الصف، وعلى ما يتمتع به المعلم من مهارات تجعله أکثر تقبلا لذاته وتقبلا لطلابه، وأکثر مرونة في التعامل مع باقي عناصر الموقف التعليمي (عراقي وعبد العال، 2005).

ويذکر جولمان (2000) أن العمل في مجال التربية الخاصة يتطلب مهارات خاصة تساعده على مقاومة الضغوط النفسية في المهنة، واحتواء المشکلات في هذا المجال الخاص لتحقيق التوافق المهني له والوصول إلى أعلى مستويات الأداء.

ومن المعروف أن تعليم التلميذات ذوي صعوبات التعلم يعد من الأعمال التي تتطلب جهداً کبيراً من المعلمات، حيث تواجه المعلمات ضغوطات من خلال الدور الذي يقمن به بصورة أکبر من معلمات التلميذات العاديات، مما قد يؤثر في توافقهن المهني ورضاهن الوظيفي، ولقد نبعت مشکلة الدراسة من خلال زيارة الباحثة لعدد من غرف المصادر في مدينة الرياض، والالتقاء مع المعلمات، حيث لاحظت تفاوتا في مستوى شعورهن بالرضا الوظيفي عن عملهن، فقد عبرت بعض المعلمات عن رغبة في العمل في غرف المصادر، بينما تحدثت بعض المعلمات عن العبء الکبير الواقع عليهن نتيجة العمل مع أفراد هذه الفئة، وحيث أن مستوى الرضا الوظيفي يعتبر أحد العوامل المؤثرة في العمل؛ لذا فإن مشکلة الدراسة يمکن تحديدها في السؤال الرئيس ونصه: ما مستوى الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم في مدينة الرياض؟

لذا سعت الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة الفرعية التالية :

1.   ما الإطار الفکري للرضا الوظيفي

2.   ما ماهية صعوبات التعلم

3.   ما مستوى الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم؟

4.   هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية للرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير الدورات التدريبية؟

5.   هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية للرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير المؤهل الدراسي؟

6.   هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية للرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير موقع السکن ؟

7.   هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية للرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير الخبرة؟

8.   هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية للرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير عدد التلاميذ المخدومين؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على مستوى الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم وعلاقته ببعض المتغيرات، ويتفرع من هذا الهدف الرئيس الأهداف الفرعية التالية:

1.  التعرف على الإطار الفکري للرضا الوظيفي.

2.  التعرف على ماهية صعوبات اتعلم والعوامل المؤثرة فيه.

3.  التعرف على مستوى الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم.

4. التعرف على اختلاف مستوى الرضا الوظيفي تبعا لکل من : العمر والدورات التدريبية، والمؤهل الدراسي وموقع السکن والخبرة وعدد التلاميذ المستفيدين.

أهمية الدراسة:

تنبع أهمية هذه الدراسة من کونها تستهدف فئة هامة من معلمات التربية الخاصة وهن معلمات برامج صعوبات التعلم، ويعلق الأمل على هذه الدراسة من خلال إمکانية الاستفادة من نتائجها وتوصياتها في الوقوف على نسبة مدى الرضا الوظيفي، لذا يمکن تحديد أهميتها فيما يلي:

أ- الأهمية النظرية:

1. تکمن أهمية الدراسة العملية من أهمية الدور الذي يمکن أن يلعبه مستوى الرضا المهني لدى معلمات برامج صعوبات التعلم، ومن ثم انعکاس ذلک على أدائهن في العمل وتعاملهن مع التلميذات.

2. تعد الدراسة الحالية إحدى الدراسات القليلة – على حد علم الباحثة – في البيئة العربية بشکل عام والسعودية على وجه الخصوص والتي تعنى بمعلمات برامج صعوبات التعلم، وبالتالي تسهم في إثراء الأدب النظري حول الرضا الوظيفي لمعلمات برامج صعوبات التعلم.

3.  تتجه لإعداد مقاييس مخصصة لمعلمات برامج صعوبات التعلم حول الرضا الوظيفي.

ب- الأهمية التطبيقية:

1. يمکن أن يستفيد من نتائج هذه الدراسة کل من المعلمات العاملات مع التلميذات ذوي صعوبات التعلم والمشرفين والقائمين على رعاية المعلمات في مساعدتهن في تحسين الرضا الوظيفي لديهن.

2.  تشکل الدراسة نقطة انطلاق نحو دراسات أخرى في البيئة السعودية تتناول أبعاداً ومتغيرات جديدة ومؤشرات أخرى للرضا الوظيفي.

3.   قد تکون هذه الدراسة مرجعاً هاماً للأکاديميين والباحثين في موضوع الرضا الوظيفي ومقومات النجاح المهني.

مصطلحات الدراسة

1.الرضا الوظيفي:Job Satisfactionهو احساس العامل بالتوافق النفسي والاجتماعي والانتماء لبيئة العمل والشعور الايجابي الفعال في علاقته مع زملائه مع القدرة على معالجة مشکلات العمل بصورة ايجابية (علي، 2001).

  ويعرف اجرائياً هو شعور معلمة صعوبات التعلم بالرضا الذاتي عن العمل مع التلميذات ذوات صعوبات التعلم في غرف المصادر ورضاها عن مکانتها المهنية في المجتمع وعلاقتها مع أمهات هؤلاء التلميذات وزميلاتها في العمل والإدارة والمشرفات التربويات.

يقاس اجرائيا بالإشباع النفسي والمعنوي والمادي الذي تحققه المهنة، ويتحدد في الدراسة الحالية في ضوء مجموع الدرجات التي تسجلها المعلمة على مقياس الرضا الوظيفي المطور.

2.تلميذات صعوبات التعلم: هن التلميذات اللواتي يظهرن اضطرابات في واحدة أو أکثر من العمليات النفسية الأساسية المرتبطة في فهم واستخدام اللغة المنطوقة، أو اللغة المکتوبة، والتي تبدو في نقص القدرة على الاستماع والتفکير والکلام والقراءة والکتابة والتهجئة والحساب والتي تعود الى اضطراب في العمليات الإدراکية، وتلف في الدماغ، واصابة الدماغ الوظيفي، والديسلکسيا أو الافيزيا، ولکنها لا تعود الى أسباب مرتبطة بالإعاقات الحسية أو العقلية أو الانفعالية أو نتيجة للحرمان البيئي أو الثقافي أو الاقتصادي (Mercer, 1997).

وتعرف تلميذات صعوبات التعلم اجرائياً : هن التلميذات الملتحقات بغرف المصادر التابعه لبرامج صعوبات التعلم الملحقة بمدارس التعلم العام بالمدارس الابتدائية الحکومية .

3-معلمات صعوبات التعلم: هن المعلمات اللواتي يحملن درجة البکالوريوس على الأقل في التربية الخاصة ويدرسن هؤلاء التلميذات.

الإطار النظري:

 احتوى الاطار النظري للدراسة على محورين رئيسان تختصرهما الباحثة فيما يلي:

1.   الإطار الفکري للرضا الوظيفي:

إن المعلمة التي تعمل في حقل صعوبات التعلم تتحمل العديد من المسؤوليات والأدوار التشخيصية والتدريس الفردي للتلميذات ذوات صعوبات التعلم، مما يتطلب منها أن تکون على قدرٍ کافٍ من الإعداد الجيد للقيام بعملها على أکمل وجه.

حيث أشار أحمد (1989) إلى أن:" دور معلم التربية الخاصة يختلف عن دور المعلم العادي، فعلى معلم التربية الخاصة أن يتعامل مع فئة من التلاميذ على أساس فهم تام لخصائصهم النفسية وسلوکياتهم واحتياجاتهم وميولهم واهتماماتهم، کما عليه أن يسعى إلى تقديم ما يناسبهم بالأساليب والطرق والأنشطة التي تتماشى معهم وتتناسب مع مستوياتهم، وتناسب ظروفهم المختلفة" (ص8-31).

إن مفهوم الرضا الوظيفي عن العمل مفهوم مرکب وله عدة أوجه حيث يرى بعض المختصين أن إشباع حاجات العاملين هو أحد المحددات الخاصة بالرضا، وآخرون يعطون الأهمية لبعض الجوانب الاجتماعية مثل روابط وأواصر الصداقة التي تربط العاملين وبعضهم البعض، ومنهم من يرجع مستوى الرضا إلى موقف المرؤوسين من رؤسائهم ونمط الإشراف الذي يخضعون له، وهناک من يعطي الاعتبارات الخاصة بالشخصية ومدى تکاملها في محيط العمل فضل تحقيق هذا الرضا.يعرف الرضا الوظيفي بانه يمثل حصيلة لمجموعة من العوامل ذات الصلة والتي تقاس أساساً بقبول الفرد ذلک العمل بارتياح ورضا نفس وفاعلية بالإنتاج نتيجة للشعور الوجداني الذي يمکن للفــرد من القيام بعملـــه دون ملـل او ضيق (الفالــح 2001، ص 71).

ويعد هوبک (Hoppock) من أوائل الباحثين في مجال الرضا عن العمل الوظيفي، حيث يعرّفه على أنه: مجموعة من العوامل النفسية والوظيفية والأوضاع البيئية التي تجعل الموظف راضياً عن عمله (حکيم، 2009). وقد أورد الباحثون مجموعة من التعريفات للحوافز منها ما يلي: " هو درجة الشعور الإيجابي أو السلبي لأعضاء المنظمة حيال أعمالهم ومهامهم في المنظمة" (Schermerhorn ,& et, al. 2000: 118). کما اُعتبر الرضا أنه: اتجاه عام نحو طبيعة العمل، من حيث الاختلافات الحاصلة بين مقدار المکافآت التي يتسلمها العاملون في المنظمة، وبين مقدار المکافآت التي کانوا يعتقدون استلامها(Robbins , 2001: 22).

بينما يعرف الوليدي (2002) الرضا الوظيفي على أنه عبارة عن شعور الفرد الإيجابي نحو عمله نتيجة لما يحققه له هذا العمل من إشباع لحاجاته وميوله وتطلعاته ولما يحققه من توافق الفرد مع متطلبات مهنته ومع بيئة العمل.

وفي نفس الإطار يعرف حسن (2002) الرضا الوظيفي بأنه: "مثير خارجي يعمل على خلق أو تحريک الدافع (مثير داخلي) ويوجد الفرد ايجابياً نحو الحصول على الحافز بما يؤدي إلى إشباع الفرد لسلوک معين يتفق مع الأداء الذي تطلبه الإدارة"(ص161).

ويعرف المجذوب الرضا بأنه: "الوسائل أو العوامل الخارجية التي تشبع حاجات العامل، وتوجه سلوکه على نحو معين". (المجذوب، 2002:342).

   وقد حدد کيث (Keith) ستة عوامل هامة للرضا الوظيفي هي: کفاءة الإشراف المباشر، والرضا عن العمل نفسه، والاندماج مع الزملاء في العمل، وتوفير الهدفية في التنظيم، وعدالة المکافآت الاقتصادية، والحالة الصحية والبدنية والذهنية (الشهري، 2000).

وأثبتت الدراسات والأبحاث أن درجة رضا الأفراد يُعد عاملاً من العوامل التي قد تؤثر على درجة مستوى رضاهم عن العوامل الأخرى المرتبطة بالوظيفة، وهذه العوامل حددها (المنصور، 2008، ص13) فيما يلي:

1.  الرضا عن الأجر: وجد العديد من الباحثين أن هناک علاقة طردية بين مستوى الدخل وبين الرضا الوظيفي للفرد.

2. الرضا عن محتوى العمل: وهو العامل الرئيس للسعادة في العمل، ويمکن ايراد عدة متغيرات متصلة بمحتوى العمل ومنها: درجة تنوع المهام في العمل، ودرجة السيطرة الذاتية المتاحة للفرد، واستخدام الفرد للقدرات.

3. الرضا عن فرص الترقية: کلما شعر الموظف أن ما يقوم به من جهد محل شکر وتقدير وأنه لا بد وسيحصل على ترقية، کلما أصبح راضيا أکثر عن عمله، وبالتالي ارتفعت کفاءته في العمل.

4. الرضا عن الإشراف: کلما تواجد مشرفين قادرين على استيعاب مرؤوسيهم، کلما کان لدى هؤلاء المرؤوسين رضا کافيا عن أعمالهم، وبالتالي يستطيعون أن يؤدوا مهامهم بدون توقع أي مفاجآت.

5.  الرضا عن جماعة العمل: إذا تواجد الموظف في بيئة يرتاح لها، ومع موظفين يستطيع التفاهم معهم، فإنه لا بد وسيرضى عن عمله.

6.  الرضا عن ساعات العمل: کلمات توافقت ساعات العمل مع وقت راحة الموظف ارتفع رضا الموظف عن عمله، والعکس صحيح.

7.  الرضا عن ظروف العمل: حيث تؤثر تشير الدراسات إلى أن درجة جودة ظروف العمل المادية تؤثر على قوة الجذب التي تربط الموظف بعمله.

وللرضا الوظيفي المرتفع نتائج منها ما اشار له (عوض الله، 2012) فيما يلي:

1.  إن ارتفاع درجة الرضا الوظيفي يؤدي إلى انخفاض نسبة غياب الموظفين، وارتفاع مستوى الطموح لدى الموظفين في المؤسسات المختلفة.

2. إن الأفراد ذوي درجات الرضا الوظيفي المرتفع يکونون أکثر رضا عن وقت فراغهم وخاصة مع عائلاتهم وکذلک أکثر رضا عن الحياة بصفة عامة.

3.  إن الموظفين الأکثر رضا عن عملهم يکونون أقل عرضة لحوادث العمل.

4.  هناک علاقة وثيقة ما بين الرضا الوظيفي والإنتاج في العمل, فکلما کانت هناک درجة عالية من الرضا کلما زاد الإنتاج.

ومن سلبيات انخفاض مستوى الرضا الوظيفي ما أوضحه القحطاني (1996،ص 112-113) بأن استجابات الأشخاص غير الراضين عن أعمالهم يمکن أن تأخذ السلوکيات التالية:

1. الخروجعنالعمل: حيث يحاول الموظف غير الراضي عن عمله الانسحاب والخروج من المنظمة والبحث عن عمل جديد وقد تصل إلى الحد الذي يقدم استقالته.

2. إبداءالرأي: حيث يحاول الموظف غير الراضي عن عمله بتحسين الأوضاع داخل المنظمة من خلال تقديم توصيات ومقترحات وحلول للمشکلات بهدف تحسين العمل.

3. الولاء: حيث يأمل الموظف غير الراضي عن عمله أن تتحسن أوضاع المنظمة ويحاول أن يدافع عن المنظمة ويدحض الانتقادات الموجهة إليها ويرى أن المنظمة وإدارتها تعمل الشيء السليم.

4. الإهمال: ويظهر ذلک في سلوک الموظف من خلال تعمد الغياب والتأخير عن العمل ويقلل من جهده، ويزيد من نسبة الأخطاء في عمله وسلوکه وإنتاجيته.

2.  ماهية صعوبات التعلم والعوامل المؤثرة فيه:

يعد ميدان صعوبات التعلم من الميادين الحديثة نسبياً، ولم يکن وليد جهود موحدة من قبل تخصص واحد بل اشترکت، وما زالت تشترک تخصصات متنوعة من حقول علمية مختلفة في البحث والإسهام في مجال صعوبات التعلم؛ إلا أن مدى ونوعية الإسهام تختلف باختلاف الفترة الزمنية التي مر بها الحقل أثناء تطوره (أبو نيان، 2001).

إن صعوبات التعلم تعد بمثابة مصطلح عام يشير إلى مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات تتجلى على هيئة مشکلات ذات دلالة في اکتساب واستخدام القدرة على الاستماع أو التحدث أو الکتابة أو الذاکرة أو التفکير أو القدرة الرياضية وتتصف هذه الاضطرابات بکونها اضطرابات داخلية في الفرد يفترض أنها عائدة إلى قصور وظيفي في الجهاز العصبي المرکزي، ويمکن أن تحدث عبر فترة الحياة (Mash&, Barkley, 2006).

ولقد أقرت الرابطة الکندية لصعوبات التعلم أن الصعوبات تشير إلى عدد من الاضطرابات التي تؤثر في الاکتساب والتنظيم والاحتفاظ والفهم واستخدام المعلومات اللفظية وغير اللفظية، وبهذه الطريقة تختلف صعوبات التعلم عن العجز الفکري الشامل، صعوبات التعلم تنجم عن ضعف في واحد أو أکثر من العمليات المتصلة بالإدراک، التفکير، التذکر، التعلم، وتتراوح هذه الصعوبات في شدتها وتتداخل مع واحد أو أکثر من الإجراءات التالية (اللغة الشفوية) مثل الاستماع، التحدث، الفهم، (القراءة) مثل: فک الرمز –المعرفة الصوتية –التعرف على الکلمة _الفهم، و(اللغة الکتابية) مثل: التعبير الکتابي –التهجئة، و(الرياضيات) مثل: العمليات الحسابية –حل المشکلات، وقد تشمل أيضا صعوبات في المهارات التنظيمية، والإدراک الاجتماعي والتفاعل الاجتماعي (Mamen, 2007).

ومن التعريفات التي وضعت في هذا المجال حاولت التفريق بين صعوبات التعلم، وبين الظروف الأخرى التي تؤثر في انخفاض التحصيل العلمي، حيث يوجد نمطان أساسيان من العوامل التي تؤثر في هذا الانخفاض کما أشار لها (القاسم، 2000) وهي:

1. عوامل خارجية: وترجع إلى العوامل البيئية، کالثقافية، والاقتصادية، والظروف الاجتماعية، ونقص فرص التعليم والتعلم، وتمثلت هذه العوامل في تعريف أل (NJCLD) في عبارة المؤثرات البيئية.

2. عوامل داخلية: ترجع إلى ظروف داخل الفرد، مثل التخلف العقلي، والإعاقات الحسية، والاضطرابات الانفعالية الشديدة، وصعوبات التعلم، وقد أشير إليها في تعريف اللجنة الوطنية الاستشارية لشؤون المعوقين من خلال الاضطرابات النفسية.

ويشير لاندري (Landry, 2002) إلى أنّ سلوکيات ذوي صعوبات التعلم تعد سلوکيات متسرعة، وتعکس هذه الصفة ضعف التنظيم، والتخطيط لمواجهة المواقف، أو المشکلات التي يمکن أن تواجه التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

إن التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم ليسوا مجموعة متجانسة، وبالتالي فإن من الصعب الحديث عن مجموعة من الخصائص يتصف بها کل طالب يعاني من صعوبات التعلم، إن أکبر عدد من التلاميذ المؤهلين للتعليم الخاص هؤلاء هم المصنفون على أنهم صعوبات تعلم، ويمکن التعرف على هؤلاء التلاميذ حسب ما ذکره (Whitehair,2009) على النحو التالي:

1.  اضطراب في واحدة أو أکثر من العمليات النفسية الأساسية مثل الذاکرة، الإدراک السمعي، الإدراک البصري.

2. صعوبة في التعلم وعلى وجه التحديد في مناطق التحدث، والاستماع، والکتابة، القراءة (مهارات التعرف على الکلمة- الفهم –التدقيق الإملائي) الرياضيات (الحساب والاستدلال)، ويرى هالاهان أن فک الرمز والطلاقة والفهم يمکن أن تصبح جوانب رئيسية للصعوبة.

3.  المشکلة لا تعود إلى أسباب أخرى (بصرية –سمعية –إعاقة حرکية –تخلف عقلي –اضطراب عاطفي-حرمان اقتصادي-بيئي –ثقافي).

محکات التعرف على طلبة صعوبات التعلم:

تعکس النتائج عدم اليقين بين الخبراء بشأن المعايير التي ينبغي تفعيلها لتعريف العاجزين عن القراءة للأطفال الصغار في المدارس، إن جهود العلماء لتحديد التلاميذ ذوي صعوبات التعلم تحتاج إلى الجمع بين الفروق الفردية، والقدرة على الاستجابة للتعليمات لرؤية أکثر شمولا لفشل القراءة. ويظهر أن مجال العجز القرائي في موقف صعب يتمثل في الذهاب إلى معيار التناقض بين التحصيل القرائي والذکاء کخيار قابل للتطبيق، بالرغم من الدعوات المبکرة لتعليم القراءة (Deborah & Shekitka, 2002).

والتعرف على صعوبات التعلم يتطلب وجود محکات معينة وهي:

أولا: محک التباين :

يظهر محک التباين بين الإنجازات للطالب والإمکانات الفکرية کجزء من تحديد الهوية: تتکرر الأسئلة حول ملاءمة استخدام الاختلاف بين درجات الذکاء واختبارات التحصيل کدليل على صعوبة القراءة ولکن المعايير الحالية التي ذکرت في الأنظمة الاتحادية لصعوبات التعلم التي تشملها صعوبة القراءة، ويتطلب محک التباين تحديد ما يلي:

1.  أن يکون الطفل قد خضع لمهارات تدريسي وتعليمي کاف لکافة المهارات التي من المفترض أن تعطى له.

2.  أن يکون هناک بون شاسع بين التحصيل النهائي والقدرة العقلية التي يمتلکها الطفل.

3.  الاستبعاد من العاهات الحسية والتخلف العقلي أو الاضطراب العاطفي أو الحرمان البيئي أو الثقافي أو الاقتصادي (Deborah, 2009)

ويؤخذ على هذا المحک أنه يجعل من الصعب التعرف على الأطفال في وقت مبکر إضافة إلى عدم قدرة الباحثين التمييز بين التلاميذ مع هذا المحک عن هؤلاء ذوي التحصيل القرائي المنخفض (السرطاوي ووخشان ووايل، 2001).

ثانيا: محک الاستجابة للمعالجة:

هناک مجالان تم مناقشتهما من قبل الباحثين تحت مسمى الاستجابة للتدخل أو الاستجابة للمعالجة کما يشير جريشام يتمثلان فيما يلي:

1. يقوم بها المعلمون بالتأکيد على تحديد أساليب حل المشکلات التي يخبرها کل من هؤلاء الأطفال وإذا لم تثبت فعالية الخطط يتم تقييم الأطفال لتحديد مدى قابليتهم للاستفادة من التربية الخاصة.

2. يرکز تقديم منهج معياري وتدريس إضافي وتکميلي لهؤلاء التلاميذ الذين لم يستجيبوا للمنهج الأساسي وإذا استمرت مشاکلهم يتم إحالتهم إلى العيادة لتقييمهم لإحالتهم إلى التربية الخاصة (محمود، 2007).

ثالثا: معيار الاستبعاد:

هي السمة البارزة لمعظم تعاريف صعوبات التعلم وبالتالي صعوبات القراءة، في دراسة قام بها ديبورا اعتقد أن 75%ممن شملهم الاستفتاء وجدوا أن معايير الاستبعاد عنصرا من عناصر التعريف والمقصود بالاستبعاد من العاهات الحسية أو البيئية أو الثقافية أو الاقتصادية ولکن التخلف العقلي هو العنصر المستبعد المحدد في معظم الأحيان (Deborah & Shekitka, 2002).

أدوار معلم التلاميذ ذوي صعوبات التعلم:

ذکرت أليسون (Allison, 1998) خمسة جوانب أساسية تحدد فيها العديد من أدوار معلم صعوبات التعلم وهي:

1. التدريسالمباشرللطلابوالتيمنها: الإعداد للدرس، استخدام الوسائل، عمل التدريبات المناسبة، المحافظة على الوقت، التعزيز، استخدام الاستراتيجيات، تحليل المهارة،
وتعديل السلوک.

2. القياموالتقييم: والتي منها اعداد الاختبارات الرسمية وغير الرسمية، وتحليلها، ومراقبة التقدم، الملاحظة داخل وخارج الفصل، وتحديد أهلية التلاميذ.

3. الإدارةوالإشراف: والتي منها إدارة الفصل، تحديد طبيعة الخدمات المقدمة، اعداد الخطة التربوية الفردية، المشارکة مع فريق العمل.

4. تقديمالخدماتغيرالمباشرة: والتي منها: الاستشارة، التواصل الفعال، تحفيز فريق العمل، والتدريب أثناء الخدمة.

5. الإلمامبالتلاميذ: والتي منها: معرفة احتياجاتهم، طبيعة نموهم، سلوکهم، وحقوقهم.

بينما حددت قريف وآخرون (Grave, et al, 1992) قائمة بالمهارات اللازمة لإعداد معلم صعوبات التعلم شاملة للأبعاد التالية: الاحتياجات وطبيعتها لذوي صعوبات التعلم، الدعم الأکاديمي ويشمل: المهارات الدراسية والمهارات المهنية، ومناهج دعم للمساعدة في تعديل المناهج المدرسية، طرق للتشخيص والقياس، ضبط الفصل الدراسي وإدارته، مهارات التعاون والاستشارة، الاستراتيجيات التعليمية الخاصة، النواحي التاريخية والقانونية، الممارسات والاجراءات غير التقليدية، الجوانب الطبية والخبرات التطبيقية.

وبالنظر إلى طبيعة فئة صعوبات التعلم، يُمکن تحديد حجم الضغوطات التي تواجهها معلمة صعوبات التعلم ليس على صعيد التلميذات فقط، بل الإدارة المدرسية وإمکاناتها، والمشکلات الميدانية الطارئة وغيرها، لذا کان لا بد من البحث عن مستوى رضاها الوظيفي، للنظر في أبرز العوائق التي تواجهها ومحاولة تذليلها، مع تطوير وتعزيز الجوانب الإيجابية التي تراها معلمة صعوبات التعلم من وجهة نظرها، والتي تمثلها نتائج الدراسة الحالية.

الدراسات السابقة

   تنوعت الدراسات التي تناولت الرضا الوظيفي لدى المعلمين والأخصائيين، وقد تطرق القليل منها لمعلمات صعوبات التعلم، وفيما يلي أهم تلک الدراسات:

في دراسة قام بها (Dramsted.2004) بعنوان الرضا الوظيفي والولاء التنظيمي لدى المعلمين في النرويج: دراسة مقارنة بين مدارس مختارة من أنظمة التعليم الخاص والعام. ومن اجل تحقيق ذلک قام الباحث باختيار عينة عشوائية تشمل (469) مدرس من المدارس العامة، و(57) مدرس من المدارس الخاصة. ولجمع المعلومات تم استخدام استبانة مکونة من (91) فقرة. أشارت نتائج الدراسة ان فقرات الرضا الوظيفي المتعلقة بالمناخ التنظيمي التربوي تساهم في زيادة الولاء العاطفي، وان معلمو المدرسة الخاصة لديهم مستوى عال من الرضا الوظيفي والولاء التنظيمي.

وفي دراسة قام بسها سيسانجا (Seesanga , 2005) هدفت إلى التعرف إلى مستوى الرضا الوظيفي لدى الأکاديميين الجامعيين الأوغنديين، حيث أجرى الدراسة تحقيقاً اختبارياً لاختبار العوامل التي تساهم وتدعم الرضا الوظيفي للعاملين في التعليم العالي في العالم المتقدم، واستخدمت عينة مؤلفة من (182) فرداً وقع عليهم الاختيار في جامعة أوغندا، حيث سجل التحليل العوامل الأکثر تأثيراً في الرضا وهي کل ما هو متصل بسلوک زملاء العمل، والإشراف، ونواحي التعليم الحقيقي والجوهري، وأما الدافع لخلق عدم الرضا فکان أکثرها عوامل خارجية مثل المکافآت والسيطرة والبحث والترقية وبيئة العمل، کما وجد أن العمر، والرتبة الأکاديمية، لهما دلالات على الرضا الوظيفي، بينما لم يکن هناک دلالة لتأثير الجنس على الرضا الوظيفي.

وأجرى العبد الجبار (2006) دراسة هدفت إلى التعرف على مستوى الرضا الوظيفي لکل من معلمي التعليم العام ومعلمي التربية الخاصة وأثر کل من متغيرات العمر، والخبرة، والمؤهل العلمي، والدخل الشهري، ومجال التخصص على الرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الخاصة ومعلمي التعليم العام بمدينة الرياض في المملکة العربية السعودية، وقد تکونت عينة الدراسة من (251) معلماً منهم (127) معلمي التعليم العام, و(124) منهم من معلمي التربية الخاصة. وتوصلت نتائج الدراسة أن الرضا الوظيفي لدى معلمو التربية الخاصة أدني منه لدى معلمو التعليم العام.

تناول البلهان (2007) دراسة هدفت لمعرفة الرضا الوظيفي لدى معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية بدولة الکويت، ولتحقيق أهداف الدراسة تم اختيار عينة عشوائية قوامها (428) من معلمي تلک الفئة، حيث جاءت درجة استجاباتهم على مقياس الرضا الوظيفي بقيمة قدرها (14.96) أي ما يعادل (60 %) تقريبا من مجمل الدرجة، وبينما يرتفع التقييم الايجابي لمجمل المهنة، ينخفض الرض عن حسن اختيار المهنة، کما تنخفض نية المعلمين الاستمرار في المهنة، ولا يختلف مستوى الرضا الوظيفي باختلاف المفحوصين من حيث الجنس والسن والجنسية والخبرة في العمل والحصول على تدريب متخصص

وأجرى زايد (2008) دراسة حول الرضا الوظيفي لمعلمي ومعلمات التربية الرياضية في سلطنة عمان وعلاقتها ببعض المتغيرات، تکونت عينة الدراسة من (13) معلما ومعلمة للتربية البدنية بالمدارس التابعة لوزارة التربية والتعليم في سلطنة عمان، وتم تطوير مقياس للرضا الوظيفي يتألف من أربعة أبعاد، وأظهرت النتائج أن (36 %) من أفراد عينة الدراسة لديهم مستويات جيدة من الرضا الوظيفي بصورة عامة، في حين أن (44%) لديهم مستويات منخفضة، و(30 %) منهم ليسوا راضين وظيفيا، وأظهرت النتائج أيضا أن اکثر عوامل الرضا الوظيفي تأثيرا هو العامل المتعلق بالعائد المادي للوظيفة، وکشفت النتائج أيضا أن أفراد عينة الدراسة ذوي سنوات الخبرة الأقل يظهرون مستويات رضا أعلى من أقرانهم ذوي سنوات الخبرة الأکثر، کما کشفت عن وجود فروق ذات دلالة احصائية بين حملة البکالوريوس وحملة الدبلوم، وذلک لصالح حملة البکالوريوس، وبينت النتائج أن أفراد العينة من المتزوجين لديهم مستويات رضا وظيفي أقل من أقرانهم غير المتزوجين، في حين لم تظهر النتائج عن وجود فروق ذات دلالة بين الذکور والاناث.

وتناولت دراسة الشيخ وشرير (2008) التعرف على العلاقة بين الرضا الوظيفي وبعض المتغيرات الديموغرافية لدى المعلمين(الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة، المرحلة الدراسية)، وقد تکونت عينة الدراسة من (360) معلما ومعلمة، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا في الرضا الوظيفي ککل لصالح الإناث وحملة الدبلوم المتوسط والمرحلة الأساسية الدنيا، بينما لم توجد فروق في الرضا عن المادة، وبالنسبة لتحقيق المهنة للذات فکانت الفروق لصالح الإناث، حملة الدبلوم المتوسط والمرحلة الأساسية الدنيا، وبالنسبة لطبيعة العمل وظروفه، والعلاقة بالمسئولين کانت الفروق لصالح الإناث، حملة الدبلوم المتوسط والمرحلة الأساسية الدنيا، أما سنوات الخبرة فلا يوجد لها أي أثر على الرضا الوظيفي.

وأجرى صوالحة وجبارة (2012) دراسة حول العلاقة بين الرضا الوظيفي والولاء التنظيمي لمعلمي ومعلمات صعوبات التعلم في غرف المصادر في الأردن وعلاقتهما ببعض المتغيرات، ولتحقيق اهداف الدراسة تکونت عينة الدراسة من (32) معلما ومعلمة، وقد جاءت الدرجة الکلية للرضا الوظيفي مرتفعة ولنمط الأنظمة والتعليمات متوسطة، ولمجال طبيعة العمل مرتفعة، ولمجال العلاقات مع الزملاء متوسطة، ولمجال الرواتب والترقيات منخفضة، ولمجال تفعيل غرف المصادر متوسطة، ولمجال تقدير الذات جاءت متوسطة، کما أظهرت النتائج وجود فروق بين تقديرات المعلمين في الرضا الوظيفي تعزى لمتغيري سنوات الخبرة والمؤهل العلمي وللتفاعل بينهما وکانت الفروق لصالح المعلمين من ذوي المؤهل اعلى من البکالوريوس على مؤهل البکالوريوس وبالنسبة للخبرة کانت لصالح الخبرة بين 5-7 سنوات.

أجرى الصمادي (2013) دارسة تناولت مستوى الرضا الوظيفي لمعلمين صعوبات التعلم العاملين في غرف مصادر التعلم، وقد تم تحقيق الدراسة في مدارس محافظة اربد الأولى، ومن أجل ذلک تم اختيار عينة تکونت من (65) معلما و(53) معلمة هم عينة الدراسة، توصلت النتائج الى تدني مستوى الرضا الوظيفي لدى المعلمين والمعلمات في غرف مصادر التعلم مقارنة بمعلمين التعليم العام.

هدفت دراسة طشطوش وجروان ومهيدات وبني عطا (2013) إلى التعرف إلى مستوى الاحتراق النفسي والرضا الوظيفي والعلاقة بينهما لدى معلمي غرف المصادر. ومعرفة مدى اختلاف مستوى الاحتراق النفسي والرضا الوظيفي، لدى أفراد عينة الدراسة باختلاف متغيرات الجنس، والمؤهل العملي، وعدد سنوات الخبرة. تکونت عينة الدراسة من (121) معلماً ومعلمةً يقومون بتدريس التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرف المصادر في نابلس. توصلت الدراسة إلى أن مستوى الاحتراق النفسي والرضا الوظيفي لدى معلمي غرف المصادر کان بدرجة متوسطة، وأظهرت نتائج الدراسة أن المعلمين لديهم مستوى احتراق نفسي أعلى من المعلمين حملة البکالوريوس، وأن المعلمين من حملة البکالوريوس لديهم درجة رضا وظيفي أعلى من المعلمين حملة الماجستير.

وتناول الثبيتي والعنزي (2014) دارسة حول عوامل الرضا الوظيفي لدى معلمي محافظة القريات من وجهة نظرهم دراسة ادارة التربية والتعليم بمحافظة القريات، تکونت عينة الدارسة من (307) معلما، وقد قام الباحثان باستخدام استبانة کأداة للدراسة تغطي ابعاد القيادة المدرسية وبيئة العمل، والجوانب المادية والحوافز، وأساليب الزيارة الإشراقية، والتأهيل والتدريب، وقد أظهرت نتائج الدراسة إلى أن عوامل الرضا الوظيفي جاءت کما يأتي: بعد القيادة المدرسية جاء بالمرتبة الأولى، وبعد بيئة العمل جاء بالمرتبة الثانية، وبعد أساليب الزيارة الإشراقية جاء بالمرتبة الثالثة، بعد الجوانب المادية والحوافز جاء بالمرتبة الرابعة، وبعد التأهيل والتدريب جاء بالمرتبة الخامسة، کما أظهرت النتائج وجود فروق في مستوى الرضا الوظيفي للمعلمين في محافظة القريات تعزى لمتغير المؤهل العلمي لصالح مؤهل البکالوريوس والدراسات العليا، کما أظهرت أن هناک فروق ذات دلالة في مستوى الرضا الوظيفي للمعلمين تعزى لمتغير الخبرة لصالح الخبرة فوق عشر سنوات.

أجرى الزيدان (2014) دراسة حول الرضا الوظيفي وعلاقته بفاعلية الذات لدى عينة من معلمي التربية الخاصة بمراحل التعليم بمنطقة حائل، تکونت عينة الدراسة من (189) معلما من معلمي التربية الخاصة بمدارس التعليم العام الحکومي بمراحله الثلاث ابتدائي ومتوسط وثانوي للبنين بمنطقة حائل، تم استخدام مقياس الرضا الوظيفي الشابحي (1417 ه) ومقياس فاعلية الذات اعداد العدل (2001)، وقد توصلت نتائج الدراسة الى وجود علاقة ارتباطية متوسطة بين درجات الرضا الوظيفي وفاعلية الذات، کما توصلت إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة بين متوسطات درجات الرضا الوظيفي وأبعاده لدى معلمي التربية الخاصة ترجع الى متغير مکان العمل، إلا في بعد (ظروف العمل والرواتب والحوافز والدرجة الکلية) والفروق لصالح من کان عملهم ابتدائي، ولا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات الرضا الوظيفي وأبعاده لدى معلمي التربية الخاصة ترجع الى متغير الخبرة، إلا في بعد (ظروف العمل، والاستقرار الوظيفي، والعلاقة بين العاملين والتلاميذ، والدرجة الکلية) وکان الفرق لصالح من کانت خبراتهم (10 فأکثر)، ولا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات الرضا الوظيفي وأبعاده لدى معلمي التربية الخاصة ترجع الى متغير الراتب الشهري، إلا في بعد (ظروف العمل، والاستقرار الوظيفي، والرواتب والحوافز والدرجة الکلية) والفرق لصالح من کان راتبهم (15000) فأکثر، ولا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات الرضا الوظيفي وأبعاده لدى معلمي التربية الخاصة ترجع الى متغير التخصص.

منهج الدراسة:

للإجابة عن تساؤلات الدراسة اتبعت الباحثة المنهج الوصفي باعتباره الأنسب لطبيعة الدراسة، والذي يقوم بوصف ما هو کائن وتفسيره وتحديد الظروف التي توجد في الواقع، وتحديد الممارسات الشائعة أو السائدة فيه.

مجتمع الدارسة وعينتها:

تکون مجتمع الدراسة من جميع المعلمات ذوات صعوبات التعلم في الرياض والبالغ عددهن (418) معلمة.

أدوات الدارسة:

تم تطوير أداة الدراسة بالرجوع إلى الأدب التربوي السابق ، وخاصة ما يلي: (صوالحة وجبارة، 2012؛ خليل وشرير، 2008؛ الشمري، 2013). حيث تم صياغة فقرات للاستبانة من (27) فقرة وثلاثة أبعاد وهي :

1-طبيعة العمل: يقصد به نظرة المعلمة للعمل نفسه ورضاها عن العمل والخدمات التي تؤديها أثنائه وتقيسه الفقرات من 1-11.

2-العلاقة مع الرئيسات والزميلات في العمل: يقصد به کون المعلمة راضية عن طبيعة علاقتها مع المديرة والمشرفات عليها وترتاح في التعاون مع زميلاتها في العمل، وتقيسه الفقرات من 12-19.

3-التطوير والتدريب والحوافز والمکافأة: يقصد به کون المعلمة راضية عن التطوير والتدريب المقدم لها وعن الحوافز والمکافأة والتعزيز والثناء الذي يقدم لها، وتقيسه الفقرات من
 20-27.

التحقق من الخصائص السيکوماترية للمقياس:

رابعا: صدق أداة الدراسة

1-صدق البناء الداخلي (الاتساق الداخلي)

تم التحقق من صدق الاتساق الداخلي من خلال:

 تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين کل فقرة من فقرات المقياس والمجال الکلي وکل مجال من مجالات الدارسة مع الدرجة الکلية من خلال تطبيق المقياس على عينة استطلاعية بلغت (30) معلمة من داخل مجتمع الدراسة وخارج عينتها. وقد جاءت معاملات الارتباط لعامل طبيعة العمل: 0.71، ولعامل العلاقة مع الرئيسات والزميلات في العمل: 0.75، ولعامل التطوير والتدريب والحوافز والمکافأة: 0.79 ويتضح أن قيم معامل الارتباط لکل عبارة من عبارات محاور الاستبانة موجبة، ودالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.01 فاقل، وهذا يشير إلى أن عوامل الاستبانة تتمتع بدرجة صدق عالية يمکن الاعتماد في إجراء الدراسة.

2- الصدق التلازمي

تم التحقق من الصدق التلازمي من خلال معرفة معامل الارتباط الکلي بين المقياس الحالي، ومقياس آخر له صدق وثبات وهو مقياس (طشطوس وجروان ومهيدات وبني عطا، 2013) حيث تبين من خلال تطبيقه على عينة استطلاعية بلغت (30) معلمة من داخل مجتمع الدراسة وخارج عينتها أن معامل الارتباط بين المقياسين (0.85) مما يدل على أن المقياس يتمتع بالصدق.

خامسا: ثبات أداة الدراسة

من الصفات الأساسية التي يجب توافرها أيضاً في أداة جمع البيانات قبل الشروع في استخدامها هي خاصية الثبات. تکمن أهمية قياس درجة ثبات أداة جمع البيانات في أهمية الحصول على نتائج صحيحة کلما تم استخدامه، ويعرف ثبات المقياس إلى أي درجة يعطي المقياس قراءات متقاربة عند کل مرة يستخدم فيها. وبمعني آخر فإن الثبات يعني استقرار المقياس وعدم تناقضه مع نفسه، أي أن المقياس يعطي نفس النتائج تقريبا إذا أعيد تطبيقه علي نفس العينة.

طرق حساب الثبات

1-طريقة کرونباخ ألفا:

تم استخدام معاملي " کرونباخ ألفا" وطريقة التجزئة النصفية في حساب معامل الثبات وذلک بالتطبيق على عينة استطلاعية قدرها (30) لأداء الدراسة، فبلغ معامل ألفا کرونباخ فبلغت (0.870) قريبه جداً من الواحد الصحيح مما يعني أنهن حققن ثبات عالي، کما بلغ معامل ثبات کرونباخ ألفا للأبعاد طبيعة العمل والعلاقة مع الرئيسات والزميلات والتطوير والتدريب والحوافز والمکافأة على الترتيب (0.71، 0.68، 0.65)، مما يجعل الباحثة مطمئنة لسلامة أداة الدراسة فيجمع البيانات وإمکانية الاعتماد على النتائج التي نخرج بها من واقع التحليل الإحصائي للبيانات.

2-طريقة الثبات بطريقة الإعادة

تم حساب معامل الثبات بطريقة الاعادة من خلال تطبيق المقياس على عينة استطلاعية بلغت (30) معلمة من داخل مجتمع الدراسة وخارج عينتها واعادة التطبيق على نفس المعلمات بعد ثلاثة أسابيع، وقد بلغ معامل الثبات من خلال ارتباط بيرسون للدرجة الکلية (0.82) وللأبعاد، طبيعة العمل والعلاقة مع الرئيسات والزميلات والتطوير والتدريب والحوافز والمکافأة على الترتيب (0.75، 0.76، 0.80) مما يجعل الباحثة مطمئنة لسلامة أداة الدراسة فيجمع البيانات وإمکانية الاعتماد على النتائج التي نخرج بها من واقع التحليل الإحصائي للبيانات.

الأساليب الاحصائية

وقد تم استخدام العديد من الأساليب الإحصائية المناسبة وهي: معامل ارتباط بيرسون، ومعامل ارتباط کرونباخ ألفا، والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، وتحليل التباين الأحادي (ANOVA) واختبار شيفيه للمقارنات البعدية واختبار ت (T-test) للعينات المستقلة .

تصحيح وتفسير مقياس الدراسة:

يتم تطبيق المقياس بطريقة فردية أو جماعية، والفئة المختصة بتطبيق المقياس هن المعلمات ذوات صعوبات التعلم انفسهن، ويعبرن عن رضاهن الذاتي، ومن خلال العينة الاستطلاعية تبين أن المقياس يحتاج تطبيقه من المعلمة ما بين (7-10) دقائق.

تتطلب الإجابة على فقرات المقياس الاختيار من ضمن سلم متدرج حسب تدريج ليکرت الخماسي: بحيث تعطى موافق بشدة (5) درجات، موافق (4) درجات، ومحايد (3) درجات، وغير موافق (2) درجة، وغير موافق بشدة (1) درجة، وتعتبر العلامة المرتفعة التي تحصل عليها المعلمة دليلاً على مستوى عال من استخدام الرضا الوظيفي عن عملها، فيما اعتبرت العلامة المنخفضة دليلاً على مستوى منخفض من الرضا الوظيفي، ويتم تفسير الدرجات حسب المعادلة التالية لکل بعد:

المدى= أکبر قيمة – أقل قيمة /عدد الفئات

المدى = 5-1/3

المدى = 1.33

ويمکن تفسير الدرجات التي يحصل عليها المعلمة على النحو الآتي:

أ. مستوى منخفض من الرضا الوظيفي من (1-33,2) على مستوى الفقرة.

ب. مستوى متوسط من الرضا الوظيفي من (34,2-67,3) على مستوى الفقرة.

ج‌.مستوى مرتفع من الرضا الوظيفي من (68,3-5) على مستوى الفقرة.

النتائج والمناقشة:

للإجابة عن السؤال الرئيس ونصه: ما مستوى الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم في مدينة الرياض؟ تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية في الدرجة الکلية والأبعاد الثلاثة والجدول (1) يوضح النتائج:

جدول (1): المتوسطات الحسابية والانحرافات لمقياس الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم
في مدينة الرياض في المملکة العربية السعودية

يتبين من الجدول السابق أن الرضا الوظيفي لدى المعلمات في برامج صعوبات التعلم تراوحت بالأبعاد ما بين المستوى المتوسط في بعدي العلاقة مع المسؤولات والزميلات والتطوير والتدريب والتحفيز والمکافأة، ومرتفع في بعد طبيعة العمل، وفي المتوسط کان الرضا الوظيفي متوسط لدى المعلمات حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.53) بانحراف معياري (0.46).

وتتفق نتائج السؤال الحالي مع نتائج دراسة قام بها (Dramsted.2004) بعنوان الرضا الوظيفي والولاء التنظيمي لدى المعلمين حيث أشارت ان معلمو المدرسة الخاصة لديهم مستوى عال من الرضا الوظيفي والولاء التنظيمي. وان الترکيز على تطوير المناخ الإيجابي والکفاءة بين المعلمين في المدارس النرويجية تساهم في زيادة الولاء العاطفي والذي يشير إلى الانجذاب العاطفي للعاملين تجاه مدارسهم، وان المناخ والکفاءة يمثلان التأثيرات الرئيسية التي تساهم في زيادة رغبة العاملين للبقاء في المنظمة.

بينما تختلف عن نتائج دراسة الثبيتي والعنزي (2014) حول عوامل الرضا الوظيفي والتي أظهرت وجود فروق في مستوى الرضا الوظيفي للمعلمين في محافظة القريات تعزى لمتغير المؤهل العلمي لصالح مؤهل البکالوريوس والدراسات العليا، کما أظهرت أن هناک فروق ذات دلالة في مستوى الرضا الوظيفي للمعلمين تعزى لمتغير الخبرة لصالح الخبرة فوق عشر سنوات. کما تختلف عن نتائج دراسة الصمادي (2013) حول مستوى الرضا الوظيفي لمعلمين صعوبات التعلم العاملين في غرف مصادر التعلم والتي توصلت الى تدني مستوى الرضا الوظيفي لدى المعلمين والمعلمات في غرف مصادر التعلم مقارنة بمعلمين التعليم العام.

وتعزو الباحثة اختلاف هذه النتيجة مع بعض الدراسات التي تناولت نفس الموضوع إلى اختلاف العينة ومکان الدراسة، وزمن الدراسة، وإجراءات الدراسة ومقاييسها، کما أن حصول المعلمات على مستوى متوسط عموما من الرضا الوظيفي إلى کونهن يحصلن على دورات تدريبية مختلفة، ويقدم لهن رواتب ومکافآت مناسبة، ويتم توفير المستلزمات المادية المناسبة لهن.

 وقد يعود حصول المعلمات على مستوى مرتفع من الرضا الوظيفي في بعد طبيعة العمل لکون المعلمات اخترن العمل برغبة منهن، ولأن معظمهن کن في مجال التعليم العام ورغبن في الانضمام لبرامج صعوبات التعلم لقناعتهن بأهمية تلک البرامج، ودورها في تخفيض الضغط الواقع على أولئک التلاميذ من خلال تدريسهم بطرق مختلفة تناسب مستوياتهم وقدراتهم وحاجاتهم.

وجاءت نتائج الدراسة عن الأسئلة الفرعية کما يلي:

1. هلهناکفروقذاتدلالةإحصائيةللرضاالوظيفيلدىمعلماتبرامجصعوباتالتعلمتعزىلمتغيرالعمر؟

لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق بين متوسطات استجابات مفردات عينة الدراسة نحو الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير العمر، تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي(One Way ANOVA) والجدول التالي يمثل النتائج:

جدول رقم (2): نتائج تحليل التباين الأحادي للفروق بين متوسطات استجابات مفردات عينة الدراسة نحو الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير العمر

يتضح من الجدول أعلاه عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أعمار أفراد العينة في أداة الدراسة حيث بلغت قيمة ف (2.34)، وهي أقل من مستوى دلالة إحصائي، (0.05)، مما يدل على أن الرضا الوظيفي المرتبط بالفترة العمرية لا يختلف لدى المعلمات في مدينة الرياض.

2. هلهناکفروقذاتدلالةإحصائيةللرضاالوظيفيلدىمعلماتبرامجصعوباتالتعلمتعزىلمتغيرالدوراتالتدريبية؟

لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق بين متوسطات استجابات مفردات عينة الدراسة نحو الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير الدورات التدريبية، تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي، والجدول التالي يمثل النتائج:

جدول رقم (3): نتائج " تحليل التباين الأحادي " للفروق بين متوسطات استجابات مفردات عينة الدراسة

نحو الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير الدورات التدريبية

يتضح من الجدول أعلاه عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط استجابات أفراد العينة في أداة الدراسة حيث بلغت قيمة ف (0.64)، وهي أقل من مستوى دلالة إحصائية (0.05)، مما يدل على أن الرضا الوظيفي المتعلق بعدد الدورات التدريبية لا يختلف لدى المعلمات في مدينة الرياض.

3. هلهناکفروقذاتدلالةإحصائيةللرضاالوظيفيلدىمعلماتبرامجصعوباتالتعلمتعزىلمتغيرالمؤهلالدراسي؟

لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق بين متوسطات استجابات مفردات عينة الدراسة نحو الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير المؤهل الدراسي، تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي، والجدول التالي يمثل النتائج:

جدول رقم (4): نتائج " تحليل التباين الأحادي " للفروق بين متوسطات استجابات مفردات عينة الدراسة نحو الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير المؤهل الدراسي:

ويتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط استجابات أفراد العينة في أداة الدراسة حيث بلغت قيمة ف (3.23)، وهي ضمن مستوى دلالة إحصائية (0.05)، مما يدل على أن الرضا الوظيفي والمتعلق بالمؤهل الدراسي يختلف لدى المعلمات في مدينة الرياض. ولمعرفة لمن تقع الفروق ولصالح من تم التحقق من ذلک باستخدام اختبار شافيه، والجدول (5) يوضح النتائج.

جدول (5): نتائج اختبار شافيه للرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم في مدينة الرياض في المملکة العربية السعودية حسب المؤهل الدراسي:

ويتبين من الجدول السابق أن الفروق في الرضا الوظيفي حسب طبيعة العمل لدى معلمات برامج صعوبات التعلم کانت غير دالة احصائيا.

4. هلهناکفروقذاتدلالةإحصائيةللرضاالوظيفيلدىمعلماتبرامجصعوباتالتعلمتعزىلمتغيرموقعالسکن؟

وللإجابة عن الرضا الوظيفي تم استخدام اختبار (ت) (t-test) لفحص الفروق بين متوسطات الأداء للقرب من المدرسة والبعد عن المدرسة، والجدول (6) يوضح ذلک.

جدول (6): نتائج اختبار(ت) لمتوسطات الأداء على الرضا الوظيفي لدى المعلمات في برامج صعوبات التعلم تبعا لمتغير موقع السکن

يتبين من الجدول السابق عدم وجود فروق في الرضا الوظيفي لدى المعلمات في برامج صعوبات التعلم فيما يتعلق بموقع السکن، حيث بلغت قيمة ت (0.26) وهي ليست ذات دلالة احصائية عند مستوى (α≤0.05).

5. هلهناکفروقذاتدلالةإحصائيةللرضاالوظيفيلدىمعلماتبرامجصعوباتالتعلمتعزىلمتغيرعددسنواتالعمل (الخبرة)؟

لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق بين متوسطات استجابات مفردات عينة الدراسة نحو الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي، والجدول التالي يمثل النتائج:

جدول رقم (7): نتائج " تحليل التباين الأحادي " للفروق بين متوسطات استجابات مفردات عينة الدراسة نحو الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير عدد سنوات العمل (الخبرة)

يتضح من الجدول أعلاه عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد العينة في أداة الدراسة حيث بلغت قيمة ف (1.98) وهي أدنى من مستوى دلالة إحصائية (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق في الرضا الوظيفي وعدد سنوات الخبرة لدى المعلمات.

6. هلهناکفروقذاتدلالةإحصائيةللرضاالوظيفيلدىمعلماتبرامجصعوباتالتعلمتعزىلمتغيرعددالتلاميذالذينيتمتدريسهم؟

لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق بين متوسطات استجابات مفردات عينة الدراسة نحو الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير عدد التلاميذ الذين يتم تدريسهم، تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي والجدول التالي يمثل النتائج:

جدول رقم (8): نتائج " تحليل التباين الأحادي " للفروق بين متوسطات استجابات مفردات عينة الدراسة نحو الرضا الوظيفي لدى معلمات برامج صعوبات التعلم تعزى لمتغير عدد التلاميذ الذين يتم تدريسهم:

ويتضح من الجدول أعلاه عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابة أفراد العينة في أداة الدراسة حيث بلغت قيمة ف (0.49) وهي أدنى من مستوى دلالة إحصائية (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق في الرضا الوظيفي وعدد التلاميذ الذين يتم تدريسهم.

من خلال النتائج السابقة للأسئلة الفرعية يتضح بشکل عام عدم وجود اختلافات بين أفراد عينة الدراسة في الرضا الوظيفي باختلاف المتغيرات الرئيسية وهي العمر وعدد الدورات التدريبية والمؤهل الدراسي وموقع السکن وسنوات الخبرة وعدد التلميذات اللواتي تدرسهن المعلمة، ويعزى ذلک إلى أن المعلمات تتعامل مع مهنة واحدة لها ظروفها ومتطلباتها وشروطها وتقوم بتنفيذ الأعمال الموحدة المطلوبة منهاـ ولذلک فإن الرضا الوظيفي متقارب بين تلک المعلمات، ولکن وجد اختلاف في المؤهل ولصالح البکالوريوس على الدبلوم ويبدو ان البکالوريوس لأنهن اخترن الدخول على هذه المهنة يبذلن جهد مضاعف ويفضلن المهنة ويرغبن في الاستمرار بها، ويعتقدن أن متطلباتها تسهم بشکل کبير في رضاهن، بالمقابل يبدو ان من حملن دبلوم في صعوبات التعلم انضممن للمهنة ودخلن بها وتعرفن على طبيعتها وقد وجدن بعض الصعوبات المتعلقة بطبيعة التوفيق بين ما درسنه من ناحية وبين الواقع الحالي من جهة أخرى وقد يکون ذلک أثر على رضاهن عن طبيعة المهنة .

وفيما يتعلق بالدراسات السابقة فإن الدراسة الحالية تتفق نوعا ما مع نتائج دراسة الزيدان (2014) حول الرضا الوظيفي وعلاقته بفاعلية الذات لدى عينة من معلمي التربية الخاصة التي توصلت إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة بين متوسطات درجات الرضا الوظيفي وأبعاده لدى معلمي التربية الخاصة ترجع الى متغير مکان العمل، إلا في بعد (ظروف العمل والرواتب والحوافز والدرجة الکلية) والفروق لصالح من کان عملهم ابتدائي، ولا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات الرضا الوظيفي وأبعاده لدى معلمي التربية الخاصة ترجع الى متغير الخبرة، إلا في بعد (ظروف العمل، والاستقرار الوظيفي، والعلاقة بين العاملين والتلاميذ، والدرجة الکلية) وکان الفرق لصالح من کانت خبراتهم (10 فأکثر)، ولا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات الرضا الوظيفي وأبعاده لدى معلمي التربية الخاصة ترجع الى متغير الراتب الشهري، إلا في بعد (ظروف العمل، والاستقرار الوظيفي، والرواتب والحوافز والدرجة الکلية) والفرق لصالح من کان راتبهم (15000) فأکثر، ولا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات الرضا الوظيفي وأبعاده لدى معلمي التربية الخاصة ترجع الى متغير التخصص، وتتفق مع نتائج دراسة العاجز ونشوان (2004) التي هدفت إلى التعرف على العلاقة بين الرضا الوظيفي وتطوير فعالية أداء المعلمين بمدارس وکالة الغوث الدولية حيث أشارت الى وجود فروق في الرض الوظيفي، وطبقا للمرحلة التعليمية لصالح المرحلة الإعدادية، وطبقا للمؤهل لصالح حملة الشهادات العليا، کما أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا بالنسبة لسنوات الخدمة، بينما تختلف مع نتائج دراسة صوالحة وجبارة (2012) حول العلاقة بين الرضا الوظيفي والولاء التنظيمي والتي جاءت الدرجة الکلية للرضا الوظيفي مرتفعة ولنمط الأنظمة والتعليمات متوسطة، ولمجال طبيعة العمل مرتفعة، ولمجال العلاقات مع الزملاء متوسطة، ولمجال الرواتب والترقيات منخفضة، ولمجال تفعيل غرف المصادر متوسطة، ولمجال تقدير الذات جاءت متوسطة، کما أظهرت النتائج وجود فروق بين تقديرات المعلمين في الرضا الوظيفي تعزى لمتغيري سنوات الخبرة والمؤهل العلمي وللتفاعل بينهما وکانت الفروق لصالح المعلمين من ذوي المؤهل اعلى من البکالوريوس على مؤهل البکالوريوس وبالنسبة للخبرة کانت لصالح الخبرة بين 5-7 سنوات.

وايضاُ نختلف مع دراسة زايد (2008) حول الرضا الوظيفي لمعلمي ومعلمات التربية الرياضية في سلطنة عمان وعلاقتها ببعض المتغيرات حيث تختلف في أنها کشفت أن أفراد عينة الدراسة ذوي سنوات الخبرة الأقل يظهرون مستويات رضا أعلى من أقرانهم ذوي سنوات الخبرة الأکثر، بينما تتفق مع وجود فروق ذات دلالة احصائية بين حملة البکالوريوس وحملة الدبلوم، وذلک لصالح حملة البکالوريوس، وبينت النتائج أن أفراد العينة من المتزوجين لديهم مستويات رضا وظيفي أقل من أقرانهم غير المتزوجين.

ايضاً تختلف مع نتائج دراسة قام بسها سيسانجا (Seesanga , 2005) هدفت هذه الدراسة التعرف إلى مستوى الرضا الوظيفي حيث سجل التحليل العوامل الأکثر تأثيراً في الرضا وهي کل ما هو متصل بسلوک زملاء العمل، والإشراف، ونواحي التعليم الحقيقي والجوهري، وأما الدافع لخلق عدم الرضا فکان أکثرها عوامل خارجية مثل المکافآت والسيطرة والبحث والترقية وبيئة العمل، کما وجد أن العمر، والرتبة الأکاديمية، لهما دلالات على الرضا الوظيفي .

وتعزو الباحثة اختلاف نتائج الدراسة الحالية مع نتائج بعض الدراسات السابقة لاختلاف البيئة والمکان والعينة وزمن الدراسة واختلاف المقاييس والادوات.

وبشکل عام فإن نتائج الدراسة والتي أظهرت أن المعلمات في برامج صعوبات التعلم يتمتعن بمستوى رضا وظيفي متقارب بغض النظر عن المتغيرات التي يتم دراستها متقارب لدى المعلمات، ويعتقد أن هناک عوامل أخرى قد تکون تلعب دورا في الرضا الوظيفي غير العوامل السابقة ومنها على سبيل المثال: عدد الأبناء، والحالة الاجتماعية، والرضا الزواجي، والنظرة الخاصة نحو المظهر الخارجي، والحالة الصحية، وکل تلک العوامل قد تحتاج الى دراسة مستفيضة للتأکد من دورها في الرضا الوظيفي.

التوصيات:

بناء على نتائج الدراسة توصي الدراسة بما يلي:

1.   العمل على تحسين مستوى الرضا الوظيفي بشکل عام من خلال زيادة التعرف على مشکلات وحاجات معلمات برامج صعوبات التعلم.

2. العمل على تحسين مستوى الرضا الوظيفي لدى المعلمات في بعد العلاقة مع المسؤولات والمشرفات والزميلات من خلال تنظيم رحلات وجلسات مصارحة والترکيز على الأنشطة اللامنهجية ، وزيادة الترکيز على الزيارات المنزلية واللجان الاجتماعية.

3. العمل على تحسين مستوى الرضا الوظيفي لدى المعلمات في بعد المکافأة والتطوير والتدريب من خلال تفعيل الدورات التدريبية، وزيادة الحوافز والجوائز.

4.   اجراء مزيد من الدراسات الأخرى حول الرضا الوظيفي وربطه مع متغيرات کالاحتراق النفسي والضغوط النفسية للمعلمات.

5.   اجراء برامج ارشادية وتربوية للمعلمات في برامج صعوبات التعلم لتحسين مستوى الرضا الوظيفي لديهن.