مفهوم الذات وعلاقتها بأسلوب حل المشکلات وإدارة الأزمات لدى طالبات الجامعة

المقدمة :

لميختلفالمشتغلونبعلمالنفسقديماأوحديثاحولقضيةأوموضوعمثلما إختلفواحولمفهومالذاتسواءفيعمليةتمييزهعنالمفاهيمالأخرىکالتقديرالذاتيأو التقريرالذاتيأوالإدراکالذاتي،أوفيإيضاحتداخلهمعمصطلحاتمثلالأناأوالنفسأوفيتحديدتعريفاتهکموضوعأوکعملية . ( فهد الدليم ، 2004)

فمفهوم الذات ليس شيئا موروثا لدى الإنسان وإنما يتشکل خلال التفاعل مع البيئة التي يعيش فيها إبتداءً من الطفولة وعبر مراحل النمو المختلفة، کما أن الوعي بالذات يبدأ ضعيفا عند بداية حياته، وينمو ويتطور بإتساع البيئة التي يتعامل معها، ومن خلال الخبرات الجزئية والمواقف التي يمر بها الطفل في أثناء محاولته للتکيف مع البيئة المحيطة به . ( قحطان أحمد الظاهر ، 2010)

إنمفهومالذاتهوالشيءالوحيدالذييجعلللفردالإنسانيفرديتهالخاصة بهوالإنسان المخلوقالوحيدالذييستطيعإدراکذاتهبحيثيجعلمنالذات موضوعاًلتأملهوتفکيرهوتقويمهويعد مفهومالذاتمنالأبعادالهامةفيدراسةالشخصيةوعاملاًمهماً منالعوامل التيتمارستأثيراکبيراًعلىالسلوکوعلىالصحةالنفسيةللأفرادوکلمازادت المعرفةبطبيعةالإنسانزادعمقمغزىالحکمةالقائلة " أعرفنفسک " وإنهذا المفهومالذييتکونلدىذاتههوالأساسفيوحدةالشخصية،إذتمثلطريقة إدراکالذاتوإدراکالأخرينالمحورالرئيسيلتنظيمالشخصيةوتحديدالسلوک وغالباًمايختلطعلىالفردإدراکذاتهنتيجةلتعددخبراتهوتجاربهمع الأخرينونتيجةلاستجاباتهللمواقفالتييتعرضلهاوانطباعاتهعنإدراک الأخرينلسلوکه، ويعدموضوعالذاتموضوعاًجوهرياًللعديدمن الدراساتالنفسيةوالاجتماعيةلأنهالأساسفيبناءالشخصيةولايمکنناأننحقق فهماًواضحاًللشخصيةأوالسلوکالاجتماعيبوجهعامدونأننضمنمتغيرات مفهومالذاتلدينا .

و يبدأ الفرد بتطوير مفهومه عن ذاته منذ الطفولة من خلال التغذية الراجعة التي يتلقاها من الآخرين المهمين في حياته (أباء، معلمون، أقران ، ... إلخ)، وتکتسب عملية بناء الهوية ذروة أهميتها خلال فترة المراهقة ، إذ يبحث المراهق عن إجابة لسؤال دائم وهو " من أنا؟ "، ومن خلال ذلک يتم تشکيل إحساس قوي واَمن للهوية الشخصية والتي هي أساس مفهوم الفرد عن ذاته، إذ أنّ تشتت الهوية يؤدي إلى تشتت مفهوم الذات لديه، ويحتاج المراهق هنا إلى التشجيع لمعرفة نواحي القوة والضعف لديه لعبور هذه المرحلة وقد تکونت لديه صورة إيجابية مقبولة عن ذاته، تساعده على مواجهة العالم الخارجي الذي يعيش فيه ، وعلى مواجهة تحدياته ومعرفة انسب الطرق لحل المشکلات التى تعوق بلوغه لأهدافه .

وتعتبرالقدرةعلىحلالمشکلاتمطلبأساسيفيحياةالفرد،فکثيرامنالمواقفالتي تواجهالإنسانفيالحياةاليوميةهيأساسامواقفتتطلبحلالمشکلات،وتعتبرحلالمشکلة منأکثرأشکالالسلوکالإنسانيتعقيداوأهميةويتعلمالأفرادحلالمشکلاتبهدفأن يصبحواقادرينعلىاتخاذالقرارات السليمةفيحياتهم،فلوأنحياةالأفرادکانتذاتطبيعة ثابتة،وکانلکلمنهمدورمحدديؤديهفيها،لماکانموضوعحلالمشکلاتقضيةملحة اليوم،فکلماعلىالفردأنيتعلمههوتأديةأدوارهفقط،ولکنالحياةبطبيعتهامتغيرةومعقدة ومانستطيعأننتنبأبههوأنهالنتکونعلىماهيعليهاليوم،وبالتالييصبحتعلمحل المشکلاتبالغالأهمية. ( مخلوفي فاطمة، 2009)

فالمشکلة تعتبر عائق أو عقبة موجودة في موقف ما تحول بين الفرد والوصول إلى هدفه مما يجعل الفرد غير قادر على إنجاز أى عمل بشکل ناجح وبدون أخطاء مما يصاحبه ردود أفعال إنفعالية أثناء الحل ، فلابد من إستراتيجية أو مجموعة خطوات ليتبعها الفرد من أجل الوصول إلى هدفه في حالة من الرضا والنجاح . ( انتصار قاسم ، 2009)

ولذلک فإن أسلوب حل المشکلة هو أحد اهم الأنشطة التي تميز الإنسان عن غيره من المخلوقات ، ويمکن النظر إليه على أنه الناتج العملي للذکاء البشري والدالة عليه ، حيث أن التأمل في طبيعة أنشطة الإنسان العقلية في مجالات الحياة المختلفة تظهر أن هذه الحياة هي بمثابة سلسلة من مشکلات متفاوتة الصعوبة يسعى الفرد إلى التغلب عليها وتجاوزها آملا في تحقيق التکيف والوصول إلى الأهداف المنشودة.( رافع الزغلول وعمادالزغلول ،2003)

وتعتبر إستراتيجية حل المشکلات من الإستراتيجيات التي برزت في الآونة الأخيرة لمالها من أهمية في إثارة تفکير الطالب وتعويده على الأسلوب العلمي في حل أي مشکلة تواجهه سواء داخل الجامعة أو خارجها ، بالإضافة إلى تنمية قدراته واستثارة عقله وتفکيره ، ويبدأ بحل المشکلة بشکل علمي موثق حتى يصل إلى الإستنتاج ويطبقه للتغلب على عائق المشکلة التى يواجهها . ( حسن زيتون، 2005)

يعتبر جانيه أن تعلم سلوک حل المشکلات هو أعلى مستويات التعلم في نموذجه الهرمي ويتطلب هذا النوع من التعليم قيام الفرد بعمليات داخلية تدعي التفکير ، وتعلم حل المشکلات يعنى القدرة على إستخدام المبادئ والقواعد التي تؤدي بالفرد إلى الحل المطلوب .

مشکلة الدراسة :

 الشخصية الإنسانية وحدة کلية متکاملة، و الذات هي حجر الزاوية في هذه الشخصية، ووظيفتها الأساسية هي السعي لتکامل الشخصية، واتساقها ليکون الفرد متکيفاً مع البيئة التي يعيش فيها ومتميزاً عن الآخرين، و هي أيضاً العامل الجوهري في التحکم بالسلوک البشري، ولأنّ مفهوم الذات تحدد استجابات الفرد في المواقف الحياتية المختلفة، کما تعطي تفسيرات لاستجابات الآخرين، و ذلک يحدد أسلوب تعامل الفرد مع الآخرين من جهة، ومن جهة أخرى فهو يؤثر بشکل أو بأخر في تحديد أسلوب تعامل الآخرين معه، لذلک فقد رأت الباحثة أهمية دراسة هذا المتغير (مفهوم الذات) وعلاقته ببعدين مهمين وهما حل المشکلات وإدارة الأزمات نظرا لآنه لا تخلو الحياة من وجود المشکلات والتي تشکل الکثير من الأزمات مما تتطلب مهارة في إدارتها للتغلب عليها ومواجهتها بل والإستفادة منها .

وبناءا عليه فقد تم صياغة مشکلة البحث في التساؤلات الآتية :

1.   هل توجد علاقة ما بين مفهوم الذات واسلوب حل المشکلات وادارة الازمات لدى عينة الدراسة من طالبات الجامعة؟

2.   هل يختلف اسلوب حل المشکلات وادارة الازمات لدى طالبات الجامعة وفق فئاتهن العمرية (اقل من 20 سنة- من 20 إلى 25 سنة- أکثر من 25 سنة)؟

3.   هل يختلف اسلوب حل المشکلات وادارة الازمات لدى طالبات الجامعة وفق مستواهن الدراسي (ثالث- رابع- خامس- سادس- سابع- ثامن)؟

أهمية الدراسة :

1. تحتل الذات مکان القلب من الشخصية الإنسانية والمحور الأساسي لها ، وأن أي تجاهل في محاولة فهمها يمکنه أن يهزم الدور الشخصي لها في مواجهة متطلبات الحياة .

2. إلقاء الضوء على أهمية فهم الفرد لذاته وتأثير ذلک على قدرته على حل المشکلات والتغلب
على الأزمات .

3. الإهتمام بنمو مفهوم موجب للذات يساعد الفرد على حل مشکلاته وإدارة الأزمات التى تعوق تحقيق أهدافه واحداث نوعا من التوافق النفسي والرضا الشخصي .  

أهداف الدراسة :

1.   الکشف عن العلاقة بين مفهوم الذات وأسلوب حل المشکلات لدى طالبات الجامعة .

2.   الکشف عن العلاقة بين مفهوم الذات وإدارة الأزمات لدى طالبات الجامعة .

3.   التعرف على العلاقة بين أسلوب حل المشکلات والقدرة على إدارة الأزمات لدى طالبات الجامعة .

مصطلحات الدراسة :

مفهوم الذات :

يعرفها “Reykowski,1976”  بأنها إدراک الفرد نفسه ، وخصائصه الجسدية ومکانته في المجتمع وأداءه واقتناعاته في ما يخص مسألة ما يمکن أن يتوقعه الفرد من الأشخاص الآخرين . (Konarska,2003)

کما تعرف بانها نسق فکري تصوري ينظمه الفرد بنفسه ومن تفاعله مع الآخرين ، ويتکون هذا النسق من خصائص الفرد الجسدية ومهاراته الاجتماعية وقابلياته الفکرية وحاجاته وما يتوقعه الفرد في ما يخص مکانته بين الآخرين ، لذا فهو يشتمل على جوانب نفسية وجسمية واجتماعية . ( سيف رديف ، 2012)

تعرف الباحثة مفهوم الذات إجرائيا بأنه مجموعة من التصورات المعرفية المنظمة حول الذات ومدى ادراک الطالبة لهذه التصورات مما يتيح لها تکوين صورة کاملة عن حاجاتها في ضوء إمکانياتها وقدراتها .

تعريفالمشکلة:  

هيأيموقفيدرکهالفردعلىانهينطويعلىتعارضبينالوقائعالراهنة والأهدافالمنشودةالمرغوبتحقيقها. ( أيمنعامر،2003) 

وهيأيضاعبارةعنموقفمربکةوسؤالمحيرأومدهشيواجهالفردأومجموعة منالأفراد،ويشعرونبحاجةهذاالموقفأوذاکالسؤالللحل  .  (حسنزيتون،2005)

کما يعرفها عبد الله المقبل (2006) " بأنها نتيجة غير مرضية أو غير مرغوب فيها تنشأ من وجود سبب أو عدة أسباب معروفة أو غير معروفة تحتاج لإجراء دراسات عنها للتعرف عليها حتى يمکن التأثير عليها ، وتختلف المشکلات من حيث درجة حدتها أو تأثيرها" .

تعريف حل المشکلات : 

يعرففتحيالزياتحلالمشکلاتبأنها " نوعمنأنواعالنشاطالعقليفيه يتفاعلالتمثيلالمعرفي للخبراتالسابقةمعمکوناتالموقفالمشکللإنتاجالحلالمستهدف ". ( فتحيالزيات،2003)

وتعريف "مجديعزيزإبراهيم" لمهارةحلالمشکلاتبقوله" مهارةحلالمشکلاتهي الممارساتوالنشاطاتالعقليةوالسلوکيةالتييؤديهاالتلميذمنفرداً أوتحتتوجيهوإرشادالمعلم،بهدفالوصولإلىالحلالصحيحلنظرياتوتمارين الموادالدراسية . ( مجديعزيزإبراهيم ،2002)

ويقصدبهاأيضامجموعةمنالعملياتالتييقومبهاالفردمستخدماالمعلومات والمعارفالتيسبقلهتعلمها،والمهاراتالتياکتسبهاللتغلبعلىموقفبشکلجديد . (يحيى نبهان ،٢٠٠٨)

أسلوبحلالمشکلات :  

هوتصورعقليينضويعلىسلسلةمنالخطواتالمنظمة التييسيرعليهاالفردبغيةالتوصلإلىحلللمشکلة.  ( حسنزيتون،2005)

ويعرفها "إسماعيلمحمدالأمين" بأنهاتطبيقالمعارفأوالمهاراتأوالخبرات السابقةلينتجعنذلکشيءمنالإبداعوالذيلميکنموجوداًمنقبللدىالشخصالذي  يقومبالحل . (إسماعيلمحمدالأمين،2001)

ويعرفها عبد الله کريم (2008) : " بأنها الطريقة العلمية في التوصل إلى النتائج
وإقتراح الحلول .

وتعرف الباحثة أسلوب حل المشکلات بأنها مهارة الطالبة في الاستفادة مما لديها من معلومات وخبرات لفهم المشکلة وتحديدها ولمواجهة ما يعترضها من صعوبات للوصول إلى الحل المناسب بطريقة صحيحة .

مفهوم الأزمة

يعرف کلا من عاصم محمد ومأمون أحمد (2000)  الأزمةبشکلعامإنها " نقطةتحولفيحياةالمنظمةنحوالأسوأأوالأفضل،فهي حالةمنعدمالاستقراريوشکأنيحدثفيهاتغييرحاسميؤديإلىنتائجمرغوبفيها،أوقديؤدي إلىنتائجغيرمرغوبفيها " .

إدارة الأزمات :

تعرف  بأنها "کافةالوسائلوالإجراءاتوالأنشطةالتيتنفذهاالمنظمةبصفةمستمرةفي مراحلماقبلالأزمةوخلالهاوبعدوقوعهاوالتيتهدفمنخلالهاإلىتحقيقالآتي :

-    منعوقوعالأزمةآلماأمکن .

-    مواجهةالأزمةبکفاءةوفاعلية .

-    إزالةالآثارالسلبيةالتيتخلقهاالأزمةلدىالعاملينوالجمهور.

-    تحليلالأزمةوالاستفادةمنهافيالمستقبل (التعلم) ." (عفافالباز،2002)

وتتبنى الباحثة تعريف عفاف الباز

الإطار النظري :

أولا : مفهوم الذات

يعدمفهومالذاتتنظيماسيکولوجياديناميکيايتناولهالتطورالدائمالناشئمنالخبراتالجديدة عبرالمراحلالنمائيةالمتعاقبةوالتفاعلالاجتماعيمعالآخرين . (سعاد جبر سعيد،2008)

ويعرف حامد زهران (2003) مفهوم الذات بأنه تکوين معرفي منظم ومتعلم للمدرکات الشعورية والتصورات والتقييمات الخاصة بالذات يبلوره الفرد ويعتبره تعريفا نفسيا لذاته .

وتعرف سهام محمد (2008) مفهومالذاتبأنهالطريقةالتيينظربهاالفردإلىنفسه،ويکونتفکيرهوشعورهغالبامنسجمامعمفهومهعنذاته،أوهومجموعةمنالقيموالاتجاهات والأحکامالتييملکهاالإنسانعنسلوکهوقدراتهوجسمهوجدارتهکشخص،وهومفهوممتعلم مکتسبيتکونلدىالفردمنخلالتفاعلهمعبيئته.

 أنواع مفهوم الذات :

1.    المفهوم الإيجابي للذات : عندما يمتلک الفرد ذات إيجابية يکون أکثر قدرة في الوصول إلى قدراته الکامنة کلها، ويکون أکثر استعدادا لتعلم أشياء جديدة والقيام بأنشطة جديدة .
( Ferrer&Fugate,2003,2)

2.    المفهوم السلبي للذات : إن الأفراد الذين يحملون مفهوما سلبياً عن الذات هم الأکثر قلقاً والأکثر ميلاً إلى کتمان مواقف الفشل في حياتهم ، ولکن الإتجاهات السلبية نحو الذات ونحو الآخرين تصبح علاقة تکيف إذا ما استمرت وسيطرت على سلوک الفرد . ( آمنة قحطان
الزبيدي، 2011)

النظريات التي فسرت مفهوم الذات  : ومنها نظرية التحليل النفسي ، نظرية الذات لکارل روجرز ، نظرية ماسلو ، نظرية جيمس سينج وکومبس ونظرية السمات .

نظرية الذات لکارل روجرز : وهي تعتبر من أبرز النظريات القائمة على مفهوم الذات إذ يرى روجرز بأن الذات هي مرکز بناء الشخصية والعنصر الأساسي في الصحة النفسية .( حسين محادين وأديب النوايسة ، 2012)

کما يرى أن مفهوم الذات ثابت نوعا ما وأنه يمکن تعديله بما يناسب الوسط المحيط به ، وأن مشکلات الفرد تزداد إذا کانت البيئة غير مناسبة ، ولذلک لابد من إيجاد الجو الإجتماعي المناسب لتعبير الفرد عن مشاعره واتخاذ القرار المناسب لتوفير القبول ونمو الذات وتکوين العلاقات مع الآخرين لذلک فإن مفهوم الذات يتطور مع الخبرات والمواقف التي يمر بها الفرد أثناء محاولاته للتکيف مع البيئة .( إبراهيم الخطيب وآخرون ، 2003)

ثانيا : أسلوب حل المشکلات

معنى المشکلة :

 المشکلة موقف يواجه الفرد ، أو مجموعة من الأفراد ..ويحتاج إلى حل ، حيث لا يرى الفرد طريقا واضحاً أو ظاهراً للتوصل إلى الحل المنشود . ليست کل المواقف التي يواجهها الفرد تمثل مشکلات بالنسبة له ، وما هو مشکلة اليوم بالنسبة للفرد قد لا يکون مشکلة له في الغد ، کما لا يکون مشکلة بالنسبة لفرد آخر .)  عبدالله المغيرة ، 1989)

 مما سبق نستنتج أن وجود مشکلة بالنسبة لفرد ما يتطلب :

1 – أن يرغب الفرد في إنجاز عمل معين ، لأن الفرد إذا لم يرغب في إنجاز أمر من الأمور فإنه لن
يفکر فيه .

2 – أن يحاول الفرد إنجاز هذا العمل ولکن ما لديه من معلومات وخبرات ، وما حوله من عوامل لا تکفي لمساعدته على الإنجاز .

3 – البحث الدائب عن معلومات وخبرات جديدة تزيد من کفاءة الفرد حتى يستطيع إنجاز العمل الذي يريده . 

وعلى وجه العموم ، نقول أن هناک مشکلة لفرد معين إذا توفرت العوامل الآتية :

1 – أن يندفع الفرد لتحقيق هدف واضح تماما بالنسبة له .

2 – أن يکون هناک عائق بين الفرد والهدف ، وأنماط السلوک التي يستخدمها الفرد ساعتئذ لا تکفي للتغلب على العائق والوصول إلى الهدف .

3 – أن يقوم الفرد ببعض المحاولات للوصول إلى الهدف ويکون الأمر مختلطا عليه ، ولکنه ليس مرتبکاً کلية .(فريد أبو زينة ، 1994)

حل المشکلات : عملية يستخدم فيها الفرد معلوماته  السابقة ، ومهاراته المکتسبة لتلبية موقف غير عادي يواجهه ، وعليه أن يعيد تنظيم ما تعلمه سابقاً ويطبقه على الموقف الجديد الذي يواجهه . ومهارة حل المشکلات تتطلب القدرة على التحليل والترکيب لعناصر الموقف الذي
يواجهه الفرد .

يري( 2008 )Treffinger et al   أن أسلوب الحل الإبداعي للمشکلات  يتسم بعدة خصائص أهمها  :

1.   يتواءممعالنشاطالتلقائيللمخفيحلالمشکلاتوبالتالييسهمفيرفعکفائة
العملياتالمعرفية.

2.    يقومعلىتوظيفالتوازنوالتکاملبينالتفکيرالتباعديوالتفکيرالتقاربيويستثمرذلکفيکلوحدةمنوحداته.

3.   يقومعلىأساسمنظوميوليسخطيًاوبالتاليفإنالفرديمکنأنيبدأعملياتهمنأيةنقطةفيکلمرحلةمن مراحله.

4.    يساعدالأفرادوالجماعاتعلىالتعرفعلىالفرصالمتاحةوالاستفادةمنهاومواجهةالتحدياتوالتغلبعلى الصعاب.

5.    يضممجموعةکبيرةمنالأدواتوالطرقالمتنوعةالتيتصلناإلىحلالمشکلةحسبطبيعةالمهمةوالموقفالشخصي الذييقومبحلالمشکلة.

6.   يؤکدعلىأنالفردالقادرعلىاستخدامالحلالإبداعيللمشکلاتبفعاليةهوالقادرعلىاستخدامأسلوبه الشخصيفيالوصولإلىحلولإبداعيةللمشکلاتوالتحديات

خطواتإستراتيجيةحلالمشکلات:          

رغمالاختلافالذييلاحظحولخطواتحلالمشکلاتفيمختلفالمراجعإلاأن ذلکالاختلافقديبقىفيحدودمسمياتالخطواتوعددهاوتسلسلها،وٕانماکلالتصورات ترجعفيأصلهاإلىالخطواتوالمراحل التياقترحها "جونديوي" وسنتعرضفيمايليإلى خطوات
حلالمشکلات.

الخطوةالأولى: تحديدالمشکلة: وتدعىأيضابخطوةالشعوربالمشکلة،وفيهايتمتحديدالمشکلةالمراد  حلهابشکل موجزواضحومفهوملالبسفيه،وذلکبعدالشعوربوجودها. وفيهذهالخطوة " لابدللمعلم أنيطرحکلمامنشانهأنيؤديإلىشعورالطلبةبوجودمشکلة،مثلعرضهللصورأو الرسوم – الخرائط – الأشکال – أفکار- معلوماتتساعدعلىتبيانالمشکلةوتحتاجإلىحل ينتقلمباشرةإلىتحديدهامعالطلبةفيصياغةواضحة "

الخطوةالثانية: جمعالبياناتوالمعلوماتالمتصلةبالمشکلة: عندمايبدأالفردبالتفکيرفي اقتراح  حلولممکنةللمشکلة،فانذلکيتطلبمنهمعلوماتومعطياتذاتعلاقةبالمشکلة. وفيهذهالخطوةعلىالفرداستحضاروتجميعمختلفالمعلوماتالمتصلةبحلالمشکلة. وبالتاليفانهذهالخطوةتعتبرهامةلذلکعلىالفردعندجمعهللمعلوماتمراعاةمايلي:

• ·   انتقاءالبياناتوالمعلوماتذاتالصلةبالمشکلةفقط. ·
• ·   الاعتمادعلىمصادرموثوقبهافيالحصولعلىالمعلومات. ·
• ·   تصنيفالمعلوماتوتبويبهاوتحليلهاللتمکنمنإقتراحالحلولالممکنةللمشکلة. ·

الخطوةالثالثة: اقتراحالحلولالمؤقتةللمشکلة: بعدأنيتمجمعمختلفالمعلوماتالخاصةبالمشکلة،تأتيبعدذلکخطوةاقتراح الحلولأوالحلالمؤقتلموضوعالمشکلة،أيعلىالفردأنيحاولالإجابةعلىسؤال المشکلةانطلاقامنالبياناتالتيجمعتعنها.

إنالفردعندمايواجهمشکلةيسعىلأنيجدحلالها،ولايکونالحلواضحا،ومنثم ينشطالفردفيحللالمعلوماتوالبياناتالتيجمعهامنقبلويعملالخيال،ثميصنعحلولا للمشکلة مؤقتة للمشکلة أي وضع فروض للمشکلة وبذلکفعمليةإقتراح  حلولعمليةمرکبةويستخدمفيهاالفردمالديهمنقدرات  ومنطقوخيالفالحلوللاتأتيبسهولة مباشرةوٕانماتحتاجإلىإعمالالعقل . ( حسنزيتون، 2005 )

الخطوةالرابعة: تنفيذالحلوتجربته: بعدقبولالحلأوالحلالمقترح،فانهلابدفيهذهالمرحلةمنوضعخطةللتطبيق، حتىيتمتجريبالحلالمختارلحلالمشکلةالمطروحة.

الخطوةالخامسة: التحققمنصحةالحلأوتقييمالحل: بعدتسجيلالحليتولىالأفرادمهمةالحکمعلىفاعليةأوکفاءةالحلالمقدم. وذلک بعدمراجعتهللوقوفعلىمدىمعقوليةالحلوتحقيقهلشروطالمشکلة،وللتأکدأيضامن صحةنتيجةکلخطوة
منخطواته .

ويشير شاکرالامين (1992)  أن حل المشکلات يتکون من المراحل والخطوات الاتية:

1-التعرف على المشکلة اذ يتطلب ادراک المشکلة حالما تبرز او عند الشعور بها وهو امر ضروري في اثارة انتباه الطلبة واستثارة تفکيرهم .

2-تحديد المشکلة اذ يتحدد بذلک موضوع المشکلة ومعرفة ابعادها وخصائصها .    

3-جمع الحقائق والمعلومات المتصلة بالمشکلة: وهي عملية الاستدلال  الى حل المشکلة للحصول على هذه الحقائق والمعلومات وادراک العلاقات بينهما.

4-التوصل الى فرضيات تتصل بحلول المشکلة اذ يحاول الطلاب من خلال فهمهم بطبيعة المشکلة افتراض حلول المشکلة ودراسة هذه الفرضيات قبل الحکم على صلاحيتها.

5-تنفيذ الافکار واختبار صحة الحلول ,  وهذة الخطوات تساعد الطالب في الکشف عن الجوانب غير المنظورة للمشکلة وان يبدا الفرد بالعمل واصلاح الخطا کلما ظهر اثناء التنفيذ . 

الاتجاهاتالفکريةفيحلالمشکلات:

لقداهتمالباحثونفيالتربيةوعلمالنفسکثيرا بموضوعحلالمشکلات،فتکونتبذلک اتجاهاترئيسيةفيدراساتحلالمشکلاتوهي:

1.       الاتجاهالإرتباطي .

2.       الاتجاهالجشطالتي.

3.       الاتجاهالمعرفي.

4.       اتجاهمعالجةالمعلومات.

الاتجاهالسلوکي (الإرتباطي

يرىأصحابهذاالإتجاهأنالتفکيريقومأساساعلىالارتباط،حيثيعتبرسلوکا متضمنالعملياتالمحاولةوالخطأ،فعندمايواجهالطالبمشکلةمايحاولحلهابالاستجاباتأو العاداتالمتوفرةلديه- التيتعلمهاسابقا- والتيترتبطبأوضاعتعليميةمعينة. وتتباينهذهالعاداتفيدرجةقوةارتباطهابهذهالأوضاع،وفيموقفهامنالتنظيم الهرميللعاداتالمتعلقة . (عبدالمجيدنشواتي،1998)

هذايعنيأنالمتعلميحاولالوصولإلىحلالمشکلةباستخدامالعاداتالضعيفة والبسيطة،وينتقلتدريجياإلىالعاداتالأکثرتعقيداحتىيصلإلىالحلالمناسب.

الاتجاهالجشطالتي

يرىعلماءالجشطالتأنالتفکيرنوعمنالتنظيمالإدراکيللعالمالمحيطبالفرد. ويمکن فهمهمنخلالمعرفةالأسلوبالذييتبعهالمتعلمفيإدراکالمثيراتالتييتضمنهامجاله الإدراکي. لذايعتبرالتفکيروحلالمشکلة،عملياتمعرفيةداخلية .

نلاحظأنأصحابهذاالإتجاهيرونبأنالفردالقادرعلىحلالمشکلاتهوالذي يستطيعأنيدرکالمظاهرالرئيسيةللمشکلةوبإمکانهإدراکالمثيراتأوالأوضاعالقائمة
على المشکلة.

الاتجاهالمعرفي

يرىالمعرفيونأنحلالمشکلةهيذلکالنشاطالذهنيالمعرفي،الذييتمفيهتنظيم التمثيلالمعرفيللخبرات  السابقة،ومکوناتالمشکلةوذلکمنأجلتحقيقالهدف. بحيثيتم هذاالنظاموفقإستراتيجيةالاستبصار،التييتمفيهامحاولةصياغةمبدأأواکتشافنظام علاقاتيؤديإلىحلالمشکلة.

وحسبهذاالاتجاهإنحلالمشکلاتهوموقفيواجهالفردفيتفاعلمعهويستحضرکلما لديهمنخبراتسابقةمنأجلالمعالجةالذهنيةللموقفقصدحلالمشکلة.

اتجاهمعالجةالمعلومات

يؤکدأصحابهذاالإتجاهالإفتراضالقائلبوجودتشابهبينالمعلوماتالفکريةوالنشاط المعرفيالإنساني،ومابينعملالحاسباتالإلکترونية. فأنصارهذاالإتجاهيحاولونتفسير عملياتالتفکيروحلالمشکلاتباستخدامبعضالتصميماتالمتبعةفيبرامجالکمبيوتر، وذلکبتحديدالخطواتفيأينشاطتفکيري،ومنثمتجريبهذهالخطواتفيکمبيوتر تمثيليلمعرفةمدىنجاحهفيمحاکاةالنشاطالتفکيريللإنسان.

علىالرغممنالمعرفةالتييمکنأنتوفرهانماذجمعالجةالمعومات،والتيتساهمفيزيادة معرفتناوفهمناللسلوکالبشري،فإنهاتبررصدقالافتراضالأساسيالذيتقومعليه. وهو التشابهبينعملالکمبيوتروالنشاطالسيکولوجيللإنسانإنهذاالافتراضلايمکنقبولهعلى نحومطلق،لوجودالعديدمنالمتغيراتالأخرى. کالدافعيةواللغةوالخبراتوالشخصية،والتي تساهمبدرجاتمتفاوتةفيالنشاطالتفکيريالبشري (عبدالمجيدنشواتي،1998)

أهميةاستخدامأسلوبحلالمشکلات:

يوضح عبداللهکريم (2008) أن أهمية استخدام أسلوب حل المشکلات ترجع إلى :

1.   ينمي التفکير الناقد والتأملي للطالب کما تکسبه مهارات البحث العلمي وحل المشکلات وتنمية روح التعاون والعمل الجماعي لديه .

2.   يراعي الفروق الفردية عند الطالب کما يراعي ميولهم وإتجاهاتهم وهي إحدى الإتجاهات التربوية الحديثة .

3.   ينفق قدرا من الإيجابية والنشاط في العملية التعليمية لوجود هدف من الدراسة وهو حل المشکلة وإزالة حالة التوتر لدى الطلاب .

4.   يساهم في تنمية القدرات العقلية لدى الطلاب مما يساهم في مواجهة کثير من المشکلات التي قد تقابلهم في المستقبل سواء في محيط الدراسة أو في خارجها .

جونديويوحلالمشکلات :

يعودالاهتمامبحلالمشکلاتإلىالمربي "جونديوي" في بداية القرنالعشرين،ثمتلاهثورندايکفيالعقدالثانيمنالقرنالعشرينبتجاربهالتيأقامهاعلى القططليأتيبعده "کوهلر" بإجراء  تجاربهعلىالشمبانزي.

نموذججونديويفيحلالمشکلات:

يرى "جونديوي " وهوالأبالأولفيدراساتحلالمشکلاتأنحل المشکلاتتمثلکطريقةتدريسللتطبيقالفعليلتعريفالتفکيرالتأملي حيثيعتقد "جونديوي" "أنهمناجلالقيامبالتفکيرفإنهلابدللفردمنالشعور بالحيرةأوالارتباکأوالغموضأولا،والتفکيربالصعوبةأوالحيرةعنطريقتحديدالمشکلة المراد حلهاثانيا. اختبارالفرضيةعنطريقجمعالمعلوماتمنأجلالتخلصمنالغموض ، ثالثا. وتطويرفکرةتؤديإلىالحلرابعا. وقبولالنتيجةالتيتمتبرهنتهابالمعلوماتوالأدلة ورفضغيرهاالتيلمتدعمهاالمعلوماتذاتالعلاقةأخيرا .

قدقدم "ديوي" تصوراواضحالحلالمشکلاتووضعلهاطريقةتتضمنخطواتمتسلسلة فيإطارمنهجيومنظمتظهرفيخمسمراحلمترابطةوالتييمکنأننلخصها
کمايلي:

1.    الشعوربالمشکلةوتحديدها.

2.    صياغةالفروض.

3.    جمعالبياناتوالمعلوماتذاتالصلةبالمشکلة.

4.    اختبارالفرضوتجريبه.

5.    التحققمنصحةالحل.

يعتبرنموذج "جونديوي" منأولوأهمالنماذجالتيارتکزتعليهادراساتحل المشکلاتفيمابعد.

ثالثا : إدارة الأزمات

أنواعالأزمات:

أنواعالأزماتفيضوءعواملعدة:

الأول: التنبؤبوقوعالأزمةوعلىأساسهذاالعاملفإنهناکنوعينمنالأزمات

1-متوقعة     2-غيرمتوقعة.

الثاني: عاملأومحتوىأومضمونالأزمة : أزماتسياسية،أزماتصحية،أزمات اقتصادية،أزماتنفسيةمتعددة(الطلاق،مرضالزوج،خيانةالزوجة،فقدانالعائل) ) .عبد الوهاب کامل ، 1999)

خصائصالأزمة:

أشار حيدر عبيسات وزياد طوالبة (2005) إلى أنالأزمة تتميزبمجموعةمنالخصائصيکاديکونمتفقاعليهافياغلبالمصادرويمکن تلخيصهابمايلي :

-       تتميزبالمفاجأةوالسرعةالتيتحدثبها . 

-       نقطةتحولفيأحداثمتعاقبةتهددأهدافارئيسةللمؤسسة.

-       تبرزالحاجةإلىاتخاذقرارمؤثرلمواجهةالظروفالمتجددة .

-       تقتضيالتصرفبحکمةفيظلغيابالمعلومات،الاتصالات،الخروجعنالوضعالمألوف .

-       تسببحالةعاليةمنالتوترالنفسي .

-       يزدادتعقدالتداخلبينالأفرادوالأحداثأثناءالأزمةبمتواليةهندسيةتتناسبمعحجمالأزمة ومجالها .

-       التصاعدالمفاجئيؤديإلىدرجاتعاليةمنالشکفيالبدائل .

-       تستوجبالخروجعنالأنماطالتنظيميةالمألوفة .

-       فيحالةتفاقمالأزمةواجتياحهاللکيانالاداريتظهرروافدجديدةلهاممثلة
بالأشخاصاللذين

-       تعرضتمصالحهمللأضرارخلالتعاملهممعالمؤسسة .

-       تشکلالأزمةنقطةجذبلوسائلالإعلاموموضوعاللتداول .

-       قدتظهرخلالالأزمةسلوآياتغيرأخلاقيةتمسبشرفالوظيفةالعامةمثل
 الرشوةوالتزوير .

أنواعالعواملالتيتسببالأزمات:

يري محمد شومان (2001) قدتکونهذهالعواملإماأحداثاأوأشخاصاأوأشياءتجعلالشخصيشعربالأزمةوهيثلاثة أنواع :

1-التغيراتالتيتحصلفيالحياة: وتعنيأنأيتغييرفيحياةالشخصقدتسببلهالأزمةوالأهم منذلکالتغييرالذيقديصاحبالشعوربالأزمة،فالأزمةلاترتبطفقطبالأحداثالسلبيةبلإن الأحداثالإيجابيةقدتتسببفيالأزمات.

2-الأشغالاليومية: فالأشياءالبسيطةقدتسببالأزماتوهناکأصنافعديدةمنها،المشاکلالمنزلية والصحة،ضغطالوقت،الهمومالداخلية،البيئةالمحيطة،المسؤوليةالمالية،العملوأمنالمستقبل، کلذلکمنأشغاليوميةقدتؤديإلىمزاجسيئلدىالفرد.

3-العواملالبيئية : مثلالإزعاجوالازدحاموالحرارةجميعهالهاصلةوثيقةبالشعوربالعداوةو الأزماتالنفسيةوالإزعاجيکونأکثرتأثيراعندمايکونغيرمتوقع.

أساليبالتعاملمعالأزمة

الأساليبالتقليديةلمواجهةالأزمة

الأسلوبالتقليديللتعاملمعالأزمة : هوخليطأساليبمتنوعةوليسأسلوباواحدا، وهولايعالجالأزمةعلاجاناجحابليؤديإلىتجاهلالمشکلةأوالهروبمنهاأو القفزفوقهاأوإنکارهاممايزيدمنحدتهاأوالأضرارالناجمةعنهاعلىالزوجين والأولاد،وهي:

أسلوب(الهروب) :  وهوأسلوبسلبييلجأإليهالفردبطريقةلاشعوريةللتخلصمن الحالةالتيلايستطيعمعايشتهافترةطويلةوتختلفأشکالالهروبمنالأزمةحيث تأخذصورامختلفةمنها: الهروبالمباشر،الهروبغيرالمباشر،التنصلمن المسؤولية،الترکيزعلىجانبآخر،الإسقاط . وأسلوبالقفزفوقالأزمة – ويؤدي هذاالأسلوبغالباًإلىترکالنارتحتالرمادحيثقديعتقدالمسؤولنفسه والمحيطونبهفيمجتمعالأزمةأنهقدتمالسيطرةعليهافيحينأنهاتستعدللظهور مرةأخرىويکونتأثيرهاأکثرقوة(نادية عبدالقادر،2007 )

الدراسات السابقة :

دراسةمنىأسعديوسفوعائشةأحمدفخور( : ( 1996

أجريتالدراسةمنطرفالباحثتانمنىأسعديوسفوعائشةأحمدفخوروکانعنوانها فاعليةاستخداماستراتيجيةحلالمشکلاتفيتنميةالتفکيرالابتکاريلدىطالباتالمرحلة الثانويةفيالاقتصادالمنزلي ) وقدهدفتالدراسةإلىالوقوفعلىفاعليةاستخداماستراتيجية حلالمشکلاتمقابلالطريقةالتقليديةفيتنميةقدراتالتفکيرالابتکاريلدىطالباتالمرحلة (الثانويةفيالاقتصادالمنزلي ( . (أنورمحمدالشرقاوي، 1999 ،ص313 )، وقدقامتالباحثتانببناءبرنامجفيالاقتصادالمنزليفيضوءإستراتيجية حلالمشکلات لطالباتالصفالثانيالثانويطبقاللموضوعاتالدراسيةالمحددةمسبقامنقبلمسئولي الاقتصادالمنزليبوزارةالتربيةوالتعليم، وقدتضمنتعينةالبحث ( 37 ) طالبةمقسمةإلىمجموعتينضابطةوشملت 15 طالبة وتجريبيةشملت 22 طالبةواستخدممقياسالتفکيرالابتکاريوهومنإعدادعبدالسلامعبد الغفارلقياسفاعليةالبرنامجالمقترحقبلوبعدالتجربة،إلىجانبقيامالباحثتانبإعداد مقياسللتفکيرالابتکاريفيالاقتصادالمنزلي . وقدأشارتالنتائجإلىفاعليةاستخدام إستراتيجيةحلالمشکلاتفيتنميةقدرةالطالباتعلىالتفکيرالابتکاري، وفيالأخيرأوصتالباحثتانبضرورةاحتواءالموضوعاتالدراسيةعلىمشکلاتواقعية، وکذاتدريبالطالباتعلىاستخدامالإستراتيجياتالمختلفةبمافيهاحلالمشکلاتوالعمل علىتعديلاتجاهاتالمعلمينوالطلابنحواستخدامالطرقالحديثةفيالتدريس .

دراسة أنورالبنا وعائدالربعي (2005) :

استهدفت الدراسة التعرف إلى أکثر مشکلات طلبة الجامعة شيوعا ، والفروق الجوهرية في مشکلات طلبة الجامعة والتي تعزي لمتغير ( التخصص ، الجنس ، الحالة الاجتماعية ، المستوى الدراسي ) ، واشتملت العينة على (200) طالب وطالبة من جامعة الأقصى ، وقد قام الباحثان بإعداد وتقنين استبانة مشکلات طلبة الجامعة ، وقد توصلت النتائج ان المشکلات الأسرية هي أکثر حدة من غيرها ، ثم مشکلات علاقة الطالبات بالأساتذة ، ثم علاقتهن التفاعلية مع الجنس الآخر .

دراسة Elliott et al ,2002  :

استهدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة بين القدرة على حل المشکلات وبين المساندة الإجتماعية ، وأثر کل من الجنس والتخصص في حل المشکلات ، وقد اشتملت العينة على (104) طالب وطالبة (32) طالب ، و(72) طالبة من طالبات الجامعة ، وقد استخدم الباحثان قائمة حل المشکلات الشخصية ومقياس المساندة الإجتماعية ، وقد توصلت النتائج إلى إمتلاک طلبة الجامعة المهارات الفعالة لحل المشکلات ولا يوجد فرق بين الذکور والإناث في حل المشکلات ، بينما أظهرت النتائج أن هناک فرق بين التخصص العلمي والتخصص الإنساني لصالح التخصص العلمي .

دراسة ويندا (Wenda,2005)

وهدفت إلى التعرف على الأزمات النفسية التي يعاني منها طلبة جامعة جورج واشنطن ، وقد تم تطبيق إختبار لقياس مستوى تأقلم الطلبة مع الأزمات النفسية ، حيث يشتمل هذا المقياس على أربعة طرق لتأقلم الطلبة مع الأزمات النفسية ، طبقت الدراسة على عينة مکونة من (112) طالبا وطالبة ، وقد أظهرت الدراسة أن الطلبة الذکور أکثر معاناة من الأزمات النفسية من الطالبات وأن الطلاب الجامعيين يعانون من هذه الأزمات بنسبة کبيرة .

دراسة سوزان  المهدي(2002)

 بهدفالتعرفعلىبعضالمشکلاتالتيتواجهطالباتالجامعة فيکلمنمصروالسعودية،حيثتکونتعينةالدراسةمن ( 407 ) طالبة،وقدأظهرتنتائجهذهالدراسة عدموجودفروقذاتدلالةإحصائيةبينالطالباتالمصرياتوالسعودياتفيالمشکلاتفيالمجال الدراسيالتربويوالاجتماعي،کماأظهرتالنتائجأنأکثرالمشکلاتالدراسيةتأزمًالدىالطالباتفيکل منمصروالسعوديةتأتيعلىالترتيبالآتي : الحفظوالاستظهار،نظامالدراسةالتقليدي،غيابالمدرسين المتکرر،صعوبةالموادالدراسية،نقصالتقنيات،بينماأکثرالمشکلاتالاجتماعيةتأزمًالدىالطالباتفکانت علىالترتيب: انتشارالإمراضالاجتماعية،الاختلاط،الفجوةبينالطالباتوالإدارة،افتقادالقيم.

دراسة عبد الحليممحمودوآخرون (2001) 

هدفت إلىالتعرفعلىأهممشکلاتطلبةجامعةالإمارات العربيةالمتحدةوذلکمنأجلدراسةوتصنيفوترتيبالمشکلاتالنفسيةوالاجتماعيةوالأکاديميةو المهنيةوالصحيةالتيتواجهطلابوطالباتجامعةالإماراتالعربيةالمتحدةفيضوءبعضالمتغيرات . حيثتمتطبيقالدراسةعلىعينةمکونةمن ( 2515 ) طالبًاوطالبةمنمختلفکلياتالجامعة(منهم  642 منالذکورو 1891 منالإناث)  وبصفةعامةکشفتالدراسةأنأهمالمشکلاتعندمختلفالفئاتهي عدمالرضاعنتصرفاتبعضالزملاء،واختلافأساليبالأساتذةفيتدريسالمساقلشعبمتعددة، وتدخلالواسطةفيقضاءالمصالحمعبعضالإداريينوالإداريات،ووجودعمالمنالجنسالآخر،وبعد المسافةبينالسکنوالجامعة،وتشددبعضالأساتذةفيمنحالتقديرات،وازدحامالحافلات،والشعوربالملل وعدموجودأنشطةترفيهية . کماأظهرتالدراسةوجودفروقدالةفيمستوىتأزمالأزماتبينالذکور والإناثفياتجاهالذکور.

فروض الدراسة :

1.     توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجات طالبات الجامعة على مقياس مفهوم الذات ودرجاتهن على مقياسي (أسلوب حل المشکلات وادارة الازمات).

2.     توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجات طالبات الجامعة على مقياس اسلوب حل المشکلات ودرجاتهن على مقياس ادارة الازمات.

3.     توجد فروق ذات دلالة احصائية بين طالبات الجامعة ذوي الفئة العمرية (اقل من 20 سنة- من 20 إلى 25 سنة- أکثر من 25 سنة) في اسلوب حل المشکلات وفي ادارة الازمات

4.     توجد فروق ذات دلالة احصائية بين طالبات الجامعة في اسلوب حل المشکلات  وفي ادارة الازمات تعزى لمستواهن الدراسي (ثالث- رابع- خامس- سادس- سابع- ثامن) .

إجراءات الدراسة 

أولا : منهج الدراسة :

اتبعت هذه الدراسة المنهج الوصفي ، ويقصد به وصف ظاهرة الدراسة وتفسيرها کما توجد في الواقع ويعبر عنها تعبير کيفي وکمي ويحدد العلاقات بين المتغيرات بإستخدام الطرق الإحصائية ثم استخلاص النتائج . 

ثانيا مجتمع الدراسة والعينة  :

حدود الدراسة :

1.    البعد المکاني : تم إجراء الدراسة على عينة مکونة من ( 190 ) طالبة من جامعة الحدود الشمالية بالمملکة العربية السعودية .

2.    البعد الزماني : تم تطبيق الدراسة خلال الفصل الدراسي الثاني للعام 2015 م

ثالثا أدوات الدراسة :

تم الحصول على بيانات هذا البحث عن طريق استخدام الاستبيان بالمقابلة الجماعية مع کل الطالبات عينة البحث والتي تم اختيارهن بطريقة صدفية  وقد استعانت الباحثة بمقياس حل المشکلات من إعداد محمد أحمد شاهين (2013) وللتأکد من مناسبة المقياس للتطبيق على عينة البحث فقد قامت الباحثة  بتطبيق الإستمارة على عينة وقياس مدى صدق وثبات المقياس ، کما استخدمت الباحثة مقياس مفهوم الذات لحسين عبيد جبر ، بشري سلمان کاظم وللتأکد من مناسبة المقياس للتطبيق على عينة البحث فقد قامت الباحثة  بتطبيق الإستمارة على عينة وقياس مدى صدق وثبات المقياس ، کما استخدمت الباحثة مقياس إدارة الأزمات من إعداد الباحثة والتي صممت في ضوء أهداف البحث وتشتمل الاستمارات على المحاور التالية :

أولا : المحور الأول : مقياس حل المشکلات لدى طالبات الجامعة وقد اشتمل على (26) عبارة .

ثانيا : المحور الثاني : مقياس إدارة الأزمات لدى طالبات الجامعة وقد اشتمل على (24) عبارة، مقسمة على (4) أبعاد هي مرحلة الإدراک ، مرحلة الإستعداد، مرحلة المواجهة، مرحلة التقييم .

ثالثا : المحور الثالث : مقياس مفهوم الذات لدى طالبات الجامعة وقد اشتمل على (54) عبارة .

صدق الإستبيانات :

تم حساب صدق الإتساق الداخلي لکل مقياس عن طريق إيجاد معامل الإرتباط بإستخدام معامل الإرتباط بيرسون بين کل عبارة والدرجة الکلية للمقياس جدول (1)،(2)،(3) .

جدول ( 1 ) قيم معاملات الإرتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية لإستبيان حل المشکلات

يتضح من الجدول (1) أن معاملات إرتباط کل عبارة مع الدرجة الکلية للإستبيان کلها دالة عند مستوى (0.01) فيما عدا العبارات رقم 3،6،7،9،11،13،14 عند مستوى دلالة (0.05)، بينما العبارة رقم 1،2 لم توجد لهما أي علاقة معنوية عند أي مستوى معنوي.

جدول ( 2 ) قيم معاملات الإرتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية لإستبيان إدارة الأزمات

يتضح من الجدول (2) أن معاملات إرتباط کل عبارة مع الدرجة الکلية للإستبيان کلها دالة عند مستوى (0.01) و (0.05)، بينما العبارة رقم 4،9  لم توجد لهما أي علاقة معنوية عند أي مستوى معنوي.

جدول ( 3 ) قيم معاملات الإرتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية لإستبيان مفهوم الذات

يتضح من الجدول (3) أن معاملات إرتباط کل عبارة مع الدرجة الکلية للإستبيان کلها دالة عند مستوى (0.01) فيما عدا العبارة رقم 30 عند مستوى دلالة (0.05)، بينما العبارة رقم10،11،27،40،41 ،48،53، لم توجد لهم أي علاقة معنوية عند أي مستوى معنوي

ثبات الإستبيانات :

تم حساب ثبات الإستبيانات بإستخدام معاملات ألفا کرونباخ ، حيث کانت قيمة الثبات لمقياس حل المشکلات 0.878  وهو معامل ثبات مقبول ، کما کا معامل الثبات لمقياس إدارة الأزمات 0.828 وهو معامل ثبات مقبول ، کما کان معامل الثبات لمقياس هوية الذات (0.768) وهو معامل ثبات مقبول

الأساليب الإحصائية

بعد الإنتهاء من جمع بيانات الدراسة الميدانية، تم ترميز البيانات وإدخالها إلى الحاسب الآلى، ثم معالجتها وتحليلها واستخراج النتائج الإحصائية باستخدام برنامج "الحزمة الإحصائية للعلوم الإجتماعية " SPSS 

وتم استخدام الأساليب الإحصائية التالية فى تحليل بيانات الدراسة :

• معامل ارتباط بيرسون .
• ·    المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية .
• ·    تحليل التباين الأحادي (One- Way ANOVA )

نتائج الدراسة وتفسيرها

 جدول ( 4 ) التکرارات والنسب المئوية  لدرجات أفراد العينة ( ن = 190 ) من الطالبات على مقياس مفهوم الذات

أوضحت نتائج الدراسة کما ورد في جدول (4) والذي يقوم بقياس مفهوم الذات لدى عينة من طالبات الجامعة وذلک من خلال إجاباتهم على مجموعة من العبارات أن أعلى نسبة في مقياس مفهوم الذات ککل کانت 42.6 % والمتمثلة في عبارة (أنسى مشاکل العمل المثيرة عند رجوعي إلى البيت) ، يليها في المقياس عبارة (أحاول أن أکون عمليا ، فانظر إلى الأمور على صورها الحقيقية) حيث کانت نسبتها 35.8% ، بينما کانت أقل نسبة 2.6% والمتمثلة في العبارة ( أتحکم بالأمور البسيطة ، ليتسنى لي تدريجيا أن أمارس هذا التحکم في المسائل الکثيرة ) .

جدول (5): يبين التکرارات والنسب المئوية
لدرجات أفراد العينة ککل على مقياس مفهوم الذات (ايجابي- سلبي) (ن= 190)

يتضح من الجدول (5) أن مفهوم الذات الايجابي لدى طالبات الجامعة من افراد العينة کان الأکثر شيوعاً بنسبة مئوية (30%)، في حين جاء مستوى شيوع مفهوم الذات السلبي بوزن نسبي (2.6%)، وقد قامت الباحثة بحساب التکرارات والنسب المئوية لدرجات أفراد العينة على الدرجة الکلية لمقياس مفهوم الذات لمعرفة مستوى شيوع مفهوم الذات ( الإيجابي – السلبي )، حيث تم تقسيم الاستجابات وفق مقياس ليکارت الثلاثي (ايجابي- سلبي)، وفق ما يوضحه جدول (5).

جدول (6): قيم المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري
لاستجابات افراد العينة على مقياس مفهوم الذات (ن=190)

جدول ( 7 ) التکرارات والنسب المئوية  لدرجات أفراد العينة ( ن = 190 )
من الطالبات على مقياس إدارة الأزمات

أوضحت نتائج الدراسة کما ورد في جدول (7) والذي يقوم بقياس إدارة الأزمات لدى عينة من طالبات الجامعة وذلک من خلال إجاباتهم على مجموعة من العبارات مقسمة بالتساوي على مجموعة من المحاور وهى مرحلة الإدراک ، مرحلة الإستعداد ، مرحلة المواجهة ، مرحلة التقييم ، وقد أوضحت النتائج أن أعلى نسبة في مقياس إدارة الأزمات ککل کانت 54.2% في مرحلة الإدراک والمتمثلة في عبارة (أحاول التکيف مع اي أزمة حتى تمر بسلام ) ، يليها في المقياس مرحلة التقييم والمتمثلة في عبارة (أقوم بتقويم الأثارالمترتبة على القرار الذي تم أخذه لمواجهة الأزمة) حيث کانت نسبتها 53.7% ، بينما کانت أقل نسبة 4.7% والمتمثلة في العبارة (أدرک أهمية تحمل المسئولية عند اتخاذ اي قرار لتخطي الأزمة ) .

جدول (8): يبين التکرارات والنسب المئوية

لدرجات أفراد العينة على مقياس ادرة الازمات (ن= 190)

يتضح من الجدول (8) السابق أن القدرة المتوسطة على ادارة الازمات لدي طالبات الجامعة کان الأکثر شيوعاً بنسبة مئوية (58.4%)، بينما کانت القدرة المنخفضة على ادارة الازمات الاقل شيوعاً بنسبة مئوية (5.3%) ، وقد قامت الباحثة بحساب التکرارات والنسب المئوية لدرجات أفراد العينة على الدرجة الکلية لمقياس ادارة الازمات لمعرفة مستوى شيوع مهارة إدارة الأزمات ، حيث تم تقسيم الاستجابات وفق مقياس ليکارت الثلاثي (منخفض – متوسط -مرتفع) وفق درجات الحسم (1 ≤ منخفض ≤ 1.66)، (2.66 < متوسط < 2.33)، (2.33 ≤ منخفض ≤ 3) وفق ما يوضحه جدول (8).

جدول (9): قيم المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري

لاستجابات افراد العينة على مقياس ادارة الازمات (ن=190)

جدول ( 10 ) التکرارات والنسب المئوية  لدرجات أفراد العينة ( ن = 190 )
من الطالبات على مقياس حل المشکلات

أوضحت نتائج الدراسة کما ورد في جدول (10) والذي يقوم بقياس حل المشکلات لدى عينة من طالبات الجامعة وذلک من خلال إجاباتهم على مجموعة من العبارات أن أعلى نسبة في مقياس حل المشکلات ککل کانت 41.6% والمتمثلة في عبارة (حال البدء في تنفيذ للحل للمشکلة، لا أنظر للوراء)، يليها في المقياس عبارة (عندما تواجهني مشکلة، أحاول تحديد ما الذي سبب هذه المشکلة.) حيث کانت نسبتها 38.4% ، بينما کانت أقل نسبة 1.6% والمتمثلة في العبارة (أقارن بين کل الحلول الممکنة لاختيار أفضل حل لمشکلتي) .

جدول (11): يبين التکرارات والنسب المئوية

لدرجات أفراد العينة على مقياس حل المشکلات (ن= 190)

يتضح من الجدول (11) السابق أن القدرة المتوسطة على حل المشکلات لدي طالبات الجامعة کان الأکثر شيوعاً بنسبة مئوية (51.6%)، بينما کانت القدرة المنخفضة على حل المشکلات الاقل شيوعاً بنسبة مئوية (3.7%) ، وقد قامت الباحثة بحساب التکرارات والنسب المئوية لدرجات أفراد العينة على الدرجة الکلية لمقياس حل المشکلات للتعرف على مستوى شيوع القدرة على حل المشکلات ، حيث تم تقسيم الاستجابات وفق مقياس ليکارت الثلاثي (منخفض – متوسط -مرتفع) وفق درجات الحسم (1 ≤ منخفض ≤ 2.33)، (2.33 < متوسط < 3.66)، (3.66 ≤ منخفض ≤ 5) وفق ما يوضحه جدول (11).

جدول (12): قيم المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري

لاستجابات افراد العينة على مقياس اسلوب حل المشکلات (ن=190)

الفرض الأول وينص على : "توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجات طالبات الجامعة على مقياس مفهوم الذات ودرجاتهن على مقياسي (أسلوب حل المشکلات وادارة الازمات)."

للتحقق من هذا الفرض تم حساب معامل ارتباط بيرسون لدرجات أفراد العينة من طالبات الجامعة على مقياس مفهوم الذات ودرجاتهن على مقياسي اسلوب حل المشکلات وادارة الازمات، وذلک وفق ما يوضحه جدول (13) الذي يبن معاملات الارتباط.

جدول (13): قيم معامل ارتباط بيرسون

 لدرجات أفراد العينة بين مقياس مفهوم الذات ومقياسي اسلوب حل المشکلات وادارة الازمات (ن= 190)

** دالة عند مستوى (α  ≤ 0.01)           * دالة عند مستوى (α  ≤ 0.05)

يشير الجدول (13) إلى أن معامل الارتباط بين الدرجة الکلية لمفهوم الذات والدرجة الکلية لأسلوب حل المشکلات قد بلغ (0.284)، مما يؤکد وجود علاقة ايجابية ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين مفهوم الذات واسلوب حل المشکلات، بمعنى انه کلما زادت النظرة الايجابية للذات والادراک الايجابي لها کلما تطورت لدى الطالبات مهارات اسلوب حل المشکلة، وتعزي الباحثة ذلک الى ان السعي لتکامل الشخصية يعد من الوظائف الأساسية للذات والتي تسعى لإحداث التکيف مع البيئة المحيطة ، کما أن الذات هي المتحکمة في السلوک البشري والتي تحدد طريقة إستجابته في المواقف الحياتية ولذلک کلما کانت نظرة الفرد إلى ذاته إيجابية کلما ساعده ذلک على التغيير والتطوير في أسلوب حل المشکلات .

کما يشير الجدول (13) ايضا الى ان معامل الارتباط بين الدرجة الکلية لمفهوم الذات والقدرة على ادارة الازمات قد بلغت (0.229)، مما يؤکد وجود علاقة طردية ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين مفهوم الذات وادارة الازمات، بمعنى انه کلما زادت النظرة الايجابية للذات والادراک الايجابي لها کلما تطورت لدى الطالبات مهارات ادارة الأزمات، وتعزي الباحثة ذلک الى ان الأزمة ما هي إلا مشکلة تؤرق الفرد وتجعله في حالة من عدم التوازن والتکيف مع البيئة المحيطة ومع ذاته  وعندما ينظر الفرد إلى ذاته نظرة إيجابية يجعله ذلک يطور في أسلوب حله للمشکلات مما يساعده على تخطي الأزمات التي تعترض طريقه وتمنعه من الوصول إلى هدفه ، لذلک کلما کانت نظرة الفرد إيجابية إلى ذاته کلما ساعده ذلک على تطوير وتغيير طريقة نظرته للمشکلات ومن ثم تطوير مهارته في التغلب عليها مما يساعده ذلک على تخطي أي أزمة تعترض طريقه .

وبذلک يتحقق الفرض الأول

الفرض الثاني وينص على : "توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجات طالبات الجامعة على مقياس اسلوب حل المشکلات ودرجاتهن على مقياس ادارة الازمات " .

للتحقق من هذا الفرض تم حساب معامل ارتباط بيرسون لدرجات أفراد العينة من طالبات الجامعة على مقياس اسلوب حل المشکلات ودرجاتهن على مقياس ادارة الازمات، وذلک وفق ما يوضحه جدول (14) الذي يبن معاملات الارتباط.

جدول (14): قيم معامل ارتباط بيرسون

 لدرجات أفراد العينة بين مقياس اسلوب حل المشکلات ومقياس إدارة الأزمات (ن= 190)

** دالة عند مستوى (α  ≤ 0.01)              * دالة عند مستوى (α  ≤ 0.05)

يشير الجدول (14) الى ان معامل الارتباط بين الدرجة الکلية اسلوب حل المشکلات والدرجة الکلية ادارة الازمات قد بلغ (0.623)، مما يؤکد وجود علاقة ايجابية ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين اسلوب حل المشکلات ومهارات ادارة الازمات، بمعنى انه کلما زادت القدرة على حل المشکلات والتمتع بها کلما تطورت لدى الطالبات مهارات ادارة الازمات في الحياة اليومية، وتعزي الباحثة ذلک الى ان إدارة الأزمة ما هي إلا استغلال لکافة الوسائل والإجراءات والأساليب التي تساعد الفرد على مواجهتها بکفاءة وفاعلية وذلک لن يتسنى للفرد ما لم يطور طرقه ومهاراته في حل المشکلات التي تعترض طريق ، فعندما يتعرض الفرد للکثير من المشکلات ويستطيع معالجتها والتغلب عليها تتکون لديه خبرة في إدارة أى مشکلة قادمة مما يساعده تباعا على تخطي الأزمات وإدارتها بأسلوب علمي .

وبذلک يتحقق الفرض الثاني

الفرض الثالث وينص على : "توجد فروق ذات دلالة احصائية بين طالبات الجامعة
ذوي الفئة العمرية (اقل من 20 سنة- من 20 إلى 25 سنة- أکثر من 25 سنة)
في اسلوب حل المشکلات وفي ادارة الازمات"

للتحقق من صحة الفرض تم إجراء تحليل التباين الأحادي (One- Way ANOVA) لفحص أثر الفئة العمرية لدى الطالبات الجامعيات (اقل من 20 سنة- من 20 إلى 25 سنة- أکثر من 25 سنة)، في تباين القدرة على حل المشکلات وکذلک في التباين بادراه الازمات، وذلک وفق ما يوضحه جدولي (15)، (16)

جدول (15): قيم المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري  لکل فئة عمرية
لدى الطالبات على مقياسي اسلوب حل المشکلات وادارة الازمات (ن=190)

جدول (16): قيم تحليل التباين الأحادي لدرجات أفراد العينة في أدائهم 
على مقياسي اسلوب حل المشکلات وادارة الازمات تبعاً للفئة العمرية (ن=190)

* يقوم اختبار الفروق وفق الفرق ما بين التباين داخل المجموعة والتباين بين کل مجموعة واخرى

* التباين مقصود به الاختلافات في استجابات العينة

يتضح من الجدولين (15)،(16)  أن قيم إختبار (ف) للدرجة الکلية لأسلوب حل المشکلات والدرجة الکلية لمهارات ادارة الازمات قد بلغت (0.681)، (0.105) على الترتيب وهي قيم غير دالة إحصائياً عند مستوى دلالة إحصائية (α ≤ 0.05)، مما يدل على تجانس المجموعات، وهذا يدل إلى انه لا توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى (α ≤ 0.05) في مهارات حل المشکلة وادارة الازمات بين الطالبات وفق فئاتهن العمرية، وتعزي الباحثة ذلک الى تقارب الفئة العمرية وعدم توفر الخبرة وإلى أن الطالبات في هذه الفترة لا يزالن يُکًون المفاهيم الأساسية لنظرتهم للمشکلات وللأزمات
بصفة عامة .

وبذلک يتضح عدم تحقق الفرض الثالث

توجد فروق ذات دلالة احصائية بين طالبات الجامعة في اسلوب حل المشکلات 
وفي ادارة الازمات تعزى لمستواهن الدراسي (ثالث- رابع- خامس- سادس- سابع- ثامن).

للتحقق من صحة الفرض تم إجراء تحليل التباين الأحادي (One- Way ANOVA) لفحص أثر المستوى الدراسي لعينة الدراسة من طالبات الجامعة (ثالث- رابع- خامس- سادس- سابع- ثامن)،(ويقصد بالمستويات هي الفصول الدراسية حيث يشار إلى الفصل الدراسي الأول للفرقة الثانية بالمستوى الثالث ، والفصل الدراسي الثاني للفرقة الثانية بالمستوى الرابع وهکذا وهذه الطريقة هي النظام المتبع بالمملکة العربية السعودية )، في تباين القدرة على حل المشکلات وکذلک في التباين بادراه الازمات، وذلک وفق ما يوضحه جدولي (17)،(18):

جدول (17): قيم المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري

لکل مستوى دراسي لدى الطالبات على مقياسي اسلوب حل المشکلات وادارة الازمات (ن=190)

جدول (18): قيم تحليل التباين الأحادي لدرجات أفراد العينة

في أدائهم  على مقياسي اسلوب حل المشکلات وادارة الازمات تبعاً للفئة العمرية (ن=190)

* يقوم اختبار الفروق وفق الفرق ما بين التباين داخل المجموعة والتباين بين کل مجموعة واخرى

* التباين مقصود به الاختلافات في الاستجابات العينة

يتضح من الجدولين (17)،(18)  أن قيم إختبار (ف) للدرجة الکلية لأسلوب حل المشکلات والدرجة الکلية لمهارات ادارة الازمات قد بلغت (0.878) ، (1.706) على الترتيب وهي قيم غير دالة إحصائياً عند مستوى دلالة إحصائية (α ≤ 0.05)، مما يدل على تجانس المجموعات، وهذا يدل إلى انه لا توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى (α ≤ 0.05) في مهارات حل المشکلة وادارة الازمات بين الطالبات وفق مستواهن الدراسي .

وبذلک يتصح عدم تحقق الفرض الرابع