مستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم

مقدمة

تعد فئة صعوبات التعلم من أکبِّر فئات التربية الخاصة،حيث تضم أکثر التلاميذ الذين تنطبق عليهم شروط الأهلية لتلقي خدمات التربية الخاصة، ففي الولايات المتحدة الأمريکية يشکل هؤلاء التلاميذ ما نسبته 43,4% من مجموع التلاميذ ذوي الإحتياجات التربوية الخاصة التي تتراوح أعمارهم من 6 إلى21 عام (Rehabilitation Research and Training Center, 2009) أما على المستوى الوطني فيشکل هؤلاء التلاميذ حوالي 7% من مجموع تلاميذ المدارس الملحق بها برامج لصعوبات التعلم (أبونيان ,1422, في البتال,2013).

وأياً کان السبب الحقيقي وراء تلک النسبة الکبيرة, فإن التبعات الإقتصادية لها هي الأکثر قلقاً حيث أصبحت تکاليف خدمة التلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة عبئاً ثقيلاً على المجتمعات, لاسيما وأن تکلفة تعليم الفرد ذو الإحتياج التربوي الخاص أعلى بکثير من تعليم الفرد العادي. وهنا تأتي أهمية الکشف والتدخل المبکرين, وخاصة في مجال صعوبات التعلم والذي يعد الأکثر إنتشاراً بين فئات التربية الخاصة , بحيث يتم اکتشاف التلاميذ المعرضين للخطر at riskوذلک من خلال معرفة مؤشرات صعوبات التعلم منذ وقت مبکر وقبل أن تتفاقم مشکلاتهم بغية تقديم الخدمات اللازمة لهم , واختصار الکثير من العبء المادي الذي يقع على المجتمع والأسر, وتخفيف العبء المعنوي لطفل الصعوبات بإنقاذه من تبعات الفشل الدراسي المتکرر .(Smith,2004)

ويشير کثير من المتخصصين إلى أن مرحلة الطفولة من أهم مراحل نمو الإنسان. فيها تتم البداية الأولى للتعلم, وتکوين ملامح الشخصية , وفيها يتم رسم الملامح الأساسية للطفل في المستقبل. وکون أن السنوات الأولى من عمر الطفل ذات تأثير کبير وقوي على نموه وتعلمه في معظم مراحل حياته اللاحقة , فإن معظم أنماط ومظاهر التأخر النمائي التي تظهر في هذه المرحلة قد تستمر مؤدية إلى تراکم الکثير من الخبرات السلبية في سن المدرسة ومابعد المدرسة عندما لا يتم الکشف عنها والتعرف عليها مبکراً ومن ثم مواجهتها بالتدخل المبکر المناسب (الباز,2012).

وقد تم إستحداث إدارة صعوبات التعلم بالإدارة العامة للتربية والتعليم بالمملکة العربية السعودية في عام 1417هـ والتي کانت تقتصر برامجها على المرحلة الإبتدائية, ومن ثم ألحقت بها المرحلة المتوسطة عام 1426-1427هـ (السنبل واخرون,2008). وبما أن مرحلة رياض الاطفال والتي يجب أن يکون فيها التدخل والکشف المبکرين حسب نظام التعليم في المملکة العربية السعودية تعد مرحلة غير إلزامية , وکذلک محدودة الإنتشار . ونظراً أيضاً للإحصاءات الضخمة في الواقع والتي توضح أن عدد تلاميذ المرحلة الإبتدائية ذکوراً وأناثاً 2,4 مليون طالب وتلميذة عام 1427هـ وأن هذا العدد في تزايد (السنبل والخطيب ومتولي وعبد الجواد,2008).

وتتضح الصورة بشکل أکبر مع إستعراض نتائج دراسة الزيات(1989) والتي أجراها في المجتمع السعودي على عينة تلاميذ المرحلة الإبتدائية في الصفوف من (الثالث الإبتدائي حتى الأول متوسط ) بلغ قوامها 344 تلميذاً وجد أن صعوبات التعلم الشائعة لأفراد العينه هي : صعوبات الإدراک والفهم والذاکرة بمعدل 22.7% , وصعوبات القراءة والتهجي والکتابة 20.6% , وصعوبات الإنجاز والدافعية 19.6% , وصعوبات النمط العام 17.7% والصعوبات الإنفعالية 14.3% ، وأوصى بأن التعرف المبکر على ذوى صعوبات التعلم وتصفيتهم يجب أن يتم بالنسبة لأطفال ما قبل المدرسة الإبتدائية أو خلال صفوف المرحلة الإبتدائية الدنيا على الأکثر.

ووفقا لما ذکره (Taylor,2000) فإن الدراسات والبحوث التي قامت على الکشف المبکر عن ذوى صعوبات التعلم وتحديدهم تشير إلى الأهمية المتعاظمة لأحکام وتقديرات المدرسين وملاحظاتهم المباشرة في الکشف عن ذوى صعوبات التعلم من تلاميذ وتلميذات المرحلة الإبتدائية والإعدادية.

لذا أصبحت معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم وعلاقتها بالتعلم الأکاديمي والدور الذي يجب أن يقمن به في هذا الشأن مهماً وضرورياً للکشف والتعرف على صعوبات التعلم مبکراً والتي يؤثر تفاقمها على النمو الأکاديمي للطالب بشکل کبير
وشديد مستقبلاً.

مشکلة الدراسة :

تتمثل المشکلة الرئيسية لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم في التباين الملحوظ بين القابلية والإنجاز الفعلي . ويتم الحکم على ذلک إجرائياً من خلال مقارنة الأداء الفعلي للطفل في المجالات الأکاديمية المختلفة بأدائه المتوقع بناء على عمره العقلي وعمره الزمني (الخطيب والحديدي,2003).

وبالنسبة لصعوبات التعلم الأکاديمية التي ترتبط بالأداء في المجالات الأکاديمية مثل الحساب والقراءة والکتابة فهي تتضح في الصفوف الأساسية الأولية. أما صعوبات التعلم النمائية والتي ترتبط بضعف القدرة على الإنتباه أو الإدراک أو حل المشکلات أو إکتساب المفاهيم أو التذکر فهي تظهر في مرحلة ما قبل المدرسة.(الخطيب والحديدي,2003) .

وبما أن هناک أنماط من الصعوبات کصعوبات القراءة مثلاً يصعب تحديدها أو الکشف عنها قبل الصف الثاني، کما أن أعراض عسر الکلام يندر تشخيصها قبل سن السابعة(الزيات,1998). لذا نادراً ما يتم الکشف عن صعوبات التعلم الأکاديمية في الصف الأول الإبتدائي, وذلک لعدة أسباب, منها: أولاً بسبب طبيعة هذا العمر الذي يدخل فيه الطفل إلى المدرسة حيث يتم تسجيل الطلاب المستجدين بالصف الأول الإبتدائي ممن تقل اعمارهم عن ست سنوات بمائة وثمانين يوما کحد أدنى شريطة أن تنطبق عليه المعايير(تعاميم وزارة التربية والتعليم 1435هـ), حيث يقع هذا العمر في الحد الفاصل بين الطفولة المبکرة والطفولة المتأخرة. والتي کما ذکر بياجيه تسمى هذه المرحلة في نموها العقلي مرحلة العمليات المحسوسة Concrete Operational Stage, بحيث يکون إدراک الطفل في بداية المرحلة للأشياء المتباينة أکثر من إدراکه للأشياء المتشابهة فهو يدرک الحروف الهجائية المتباينة مثل ر,ح, س. في حين يخلط بين الحروف المتشابهة مثل ع,غ والحروف ب, ت, ث..الخ (عقل,1997)

أما في الرياضيات فحسب دراسة أجراها کل من Oddle&Ferraro,1979)) توضح أن طفل السابعة لم يکوّن مفهوم العدد بعد وأن هذا المفهوم يتضح في سن9سنوات، وحسب دراسة Cratly&Martin,1969)) فإن العين في بداية هذه المرحلة لم تصل إلى حجمها الطبيعي أو شکلها النهائي, ويعاني 80% من الاطفال مابين 6-8 سنوات من طول في النظر ويتعدل هذا الوضع مابين سن 8-10 لتصل أعينهم في حجمها وشکلها کتلک التي على الراشد . وحسب تطبيقات تربوية تم ذکرها في (عقل,1997) يفضل أن تکون حروف القراءة کبيرة وواضحة في سن 6-8 سنوات وذلک لأن الاطفال يعانون من طول النظر ويجدون صعوبة في قراءة الحروف الصغيرة .

وبسبب ضآلة العبء الأکاديمي الذي يعطى للطفل في الصف الأول إبتدائي وطريقة التدريس للمعلم نفسه. فحسب نظام التعليم في المملکة فإن نصاب الصف الأول 12حصة لغة عربية في الأسبوع للفصل الأول و11 حصة للفصل الثاني (السنبل واخرون,2008), وحسب (کتاب المعلم لغتي للصف الأول,1435-1436) فإن من المتوقع لتلميذ الصف الأول الفصل الأول أن يتعلم 18 حرفاً تعرض تلک الحروف الهجائية في مجموعات إستناداً إلى مبدأ الصعوبة, على أن يکون الزمن المقترح لکل ستة أحرف 44 حصة. وبالنظر إلى عدد الحصص لکل حرف مقارنة بالنصاب فإنه من الصعب على المعلمة تحديد صعوبة التلميذة الأکاديمية بسبب ضآلة العبء الأکاديمي المعطى
مقارنة بالنصاب.

کما أن تعلـيم القـراءة لتلاميـذ الصـف الأول الإبتدائي لـيس سـهلاً ؛ بـل تکتنفـه طائفة من الصعوبات ،وليس من المتوقع أن يکـون لـدى التلاميـذ قـدرة فـي هـذه السـن علـى اجتيـاز هذه الصعوبات إلا بالجد والعمل على تقديم المزيد من الجهد المتواصل من قبل المعلم(الشهراني,1433)

وکون الأسس النمائية تشکل المحددات الرئيسية للتعلم الأکاديمي، والدراسات والبحوث التي أجريت على علاقة صعوبات التعلم النمائية بصعوبات التعلم الأکاديمية تشير إلى إمکانية التنبؤ بصعوبات التعلم الأکاديمية من خلال صعوبات التعلم النمائية، حيث يختلف الإسهام النسبي لکل من العمليات المعرفية في التباين الکلى للفروق الفردية القائمة بين ذوى صعوبات التعلم الأکاديمية. (الزيات,1989) وکذلک أن برامج التشخيص والتدخل المبکرين تعمل على مراعاة سرعة النمو المعرفي والإجتماعي للفرد وتقلل من المشکلات السلوکية (Hargrove,2001).وبالنظر إلى ضرورة إعداد وتوعية معلمات الصف الأول للتعرف على مؤشرات صعوبات التعلم في هذه المرحلة , ولأهمية هذا الإعداد في الکشف والتدخل المبکر لصعوبات التعلم لتفادي تفاقمها وزيادة حدتها مستقبلا, خاصة أن البحوث العلمية التي أجريت حول التدخل المبکر تفيدنا بأن فرص مساعدة التلاميذ المعرضين للخطر تزداد کثيراً عندما يکون التدخل مبکراً. ذلک أن الإنتظار حتى الصف الثاني أو الثالث الإبتدائي من شأنه أن يزيد المشکلة تعقيداً ويثقل کاهل المعلمين ويضاعف مهمتهم في مساعدة هؤلاء التلاميذ (هوسب،هوسب،وهوويل, 2007). وبناء على ماسبق يمکن تحديد مشکلة الدراسة في السؤال التالي :

مامستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم ؟

ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة التالية:

1. ما مستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم ؟

2. هل يختلف مستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم
وفقاً للتخصص؟

3. هل يختلف مستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم وفقاً لعدد سنوات الخبرة في التدريس؟

4. هل يختلف يختلف مستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم وفقاً للمؤهل العلمي؟

أهداف الدراسة :

هدفت الدراسة الحالية إلى :

1. التعرف على مستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم .

2. التعرف على أثر التخصص والخبرة والمؤهل العلمي على مستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم.

أهمية الدراسة :

تنبع أهمية الدراسة مما يلي :

-    تأتي هذه الدراسة استجابة للعديد من توصيات المؤتمرات والندوات التي تؤکد على ضرورة المعرفة بأحدث الأمور في مجال الطفل ذو صعوبات التعلم, وضرورة الکشف المبکر عن الصعوبات.

-    ندرة الدراسات والأبحاث على المستوى المحلي وکذلک المستوى العربي التي تناولت موضوع
هذه الدراسة.

-    تساعد هذه الدراسة في التأسيس لقاعدة علمية تهتم بموضوع التعرف على صعوبات التعلم لدى الاطفال في وقت مبکر في المملکة العربية السعودية.

-    تساعد نتائج الدراسة في تبني القائمين على وزارة التعليم تنظيم وتطوير وعقد دورات وورش عمل تهتم برفع مستوى المعرفة بمظاهر ومؤشرات صعوبات التعلم للصف الأول إبتدائي.

-    يمکن الإستفادة من نتائج الدراسة أيضاً في إعداد قائمة تقدير لمظاهر صعوبات التعلم لدى تلاميذ الصف الأول إبتدائي.

-    تسهم أيضا في تفعيل برامج التعرف والتشخيص المبکر منذ أسابيع التهيئة للصف الأول الإبتدائي لتقديم البرامج والتدخل العلاجي وتفادي تفاقم المؤشرات.

-    تفيد أيضا الدراسة القائمين على إعداد المعلمين بالجامعات على إضافة مقررات ذات علاقة بالتربية الخاصة وصعوبات التعلم تحديدا.

حدود الدراسة :

اقتصرتالدراسة على التعرف على مستوى المعرفة بمؤشرات صعوبات التعلم لدى معلمات الصف الأول إبتدائي، بمدارس المرحلة الإبتدائية الحکومية التابعة لوزارة التعليم بالرياض، في الفصل الدراسي الثاني 1435-1436هـ.

مصطلح الدراسة :

• ·   مؤشرات صعوبات التعلم (learning disabilities indicators) :

تُعرف مؤشرات صعوبات التعلم إجرائياً على أنها : تلک المؤشرات التي تتضمنها أداة الدراسة وتبدو على شکل مشکلات نمائية مرتبطة في الواقع بأداء الطالب الأکاديمي بحيث تظهر في تلاميذ الصف الأول الإبتدائي, وتتمثل في مؤشرات تظهر في النمو المعرفي واللغوي والسلوک الإنفعالي والاجتماعي وأيضا في الإنتباه والمهارات الحرکية کأبرز المؤشرات في هذه المرحلة , والتي تکون غير مناسبة لعمره العقلي والزمني مقارنة بأقرانه من العاديين , مما قد ينبئ بصعوبة تعلم قد تواجه هذا الطفل وتؤثر على أدائه الأکاديمي في هذه المرحلة.

 الإطار النظري للدراسة

• ·    صعوبات التعلم

 تعتبر الصعوبات التعليمية إعاقة محيرة بسبب الغموض الذي يکتنف تعريفها وأسبابها. وتزخر الأدبيات التربوية الخاصة بالتسميات التي استخدمت للإشارة إلى هذه الإعاقة في العقود الماضية, ومنها : متلازمة النشاط الزائد, الإعاقة التعلمية, الإعاقة الادراکية, اضطراب العجز عن الإنتباه, التلف الدماغي البسيط , والدسلکسيا (عسر القراءة), وفي الحقيقة , فإن أدبيات التربية الخاصة قدمت حوالي أربعين مصطلحاً مختلفاً للإشارة إلى الصعوبات التعلمية واقترحت ثمانية وثلاثين تعريفاً مختلفاً لها.(الخطيب والحديدي, 2003)

وصعوبات التعلم هي اضطرابات في واحدة أو أکثر من العمليات النفسية الأساسية التي تتضمن فهم وإستخدام اللغة المکتوبة أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في اضطرابات الإستماع والتفکير والکلام ، والقراءة ، والکتابة (الإملاء ، والتعبير ، والخط) ، والرياضيات والتي لا تعود إلى أسباب تتعلق بالعوق العقلي أو السمعي أو البصري أو غيرها من أنواع العوق أو ظروف التعلم أو الرعاية الأسرية.( القواعد التنظيمية, 1422 )

 لکن هذه المشکلات لا تکوّن أو لا تنشئ بذاتها صعوبات تعلم، ومع أن صعوبات التعلم يمکن أن تحدث متزامنة مع بعض ظروف الإعاقة الأخرى (مثل: قصور حاسى أو تأخر عقلي أو اضطراب إنفعالي جوهري ) أو مع مؤثرات خارجية) extrinsic مثل فروق ثقافية أو تدريس / تعليم غير کافي أو غير ملائم)· إلا أنها - أي صعوبات التعلم - ليست نتيجة لهذه الظروف أو المؤثرات."(الزيات,1998)

ويکاد يکون هناک اتفاق بين المتخصصين والمشتغلين بمجال صعوبات التعلم على تصنيف هذه الصعوبات تحت تصنيفين رئيسيين هما : 

• ·   صعوبات التعلم النمائية Developmental Learning Disabilities 
• ·   صعوبات التعلم الأکاديمية Academic Learning Disabilities

وصعوبات التعلم النمائية هي التي أطلق عليها تعريف الحکومة الفيدرالية الامريکية بـ"العمليات النفسية الأساسية" وتتناول العمليات ماقبل الأکاديمية والتي تتمثل في الإنتباه والإدراک والذاکرة والتفکير والتي يعتمد عليها التحصيل الأکاديمي.

وتتعلق هذه الصعوبات بنمو القدرات العقلية والعمليات العقلية المسئولة عن التوافق الدراسي للفرد , ومن ثم فإن أي اضطراب أو خلل يصيب واحدة أو أکثر من العمليات قبل الأکاديمية قد يکون أولى نتائجه الصعوبة في مجال أو أکثر من المجالات الأکاديمية وتتعلق الصعوبات النمائية بالوظائف الدماغية , ولذا قد يکون السبب في حدوثها اضطرابات وظيفية تخص الجهاز العصبي المرکزي.(العريشي واخرون ,2013)

وقد صنفت صعوبات التعلم النمائية إلى : صعوبات أولية (الإنتباه والذاکرة والادراک) ، صعوبات ثانوية (التفکير واللغة الشفهية).

 فالإنتباه عملية معرفية لا يمکن ملاحظتها بشکل مباشر, فالمدرسون يتمکنون فقط من ملاحظة أداء الطفل والوصول إلى إستنتاجات فيما إذا کان منتبهاً أم لا, وهذا هو السبب الذي بجعل المحللون السلوکيون ينظرون إلى الإنتباه على أنه سلوک الإنتباه (العربشي واخرون ,2013)

وذکر السيد (1990) إن أنواع الإنتباه ثلاثه: انتباه لا إرادي، انتباه إرادي، انتباه إعتيادي تلقائي، وتنقسم محددات الإنتباه کما ذکرها ( Under Wood,1976 ) إلى: محددات خارجية مثل: حرکة المنبة, شدة المنبة , جدة أو حداثة المنبه , طبيعة المنبه, تغير المنبه , موضع أو مکان المنبه ... إلخ، محددات داخلية مثل : الدوافع , التهيؤ والوجهة الذهنية, مستوى الإستشارة الداخلية , الإهتمامات والميول , الراحة والتعب , تشتت الإنتباه , المتغيرات (الجسمية والنفسية والإجتماعية والفيزيائية)، ومحددات عقلية معرفية (القدرات العقلية للفرد).

ولقد ذکر براين وبراين ( Bryn & Bryn,1986 ) أن الإنتباه يعتبر من أولى المهام الرئيسية لجميع مهارات التعلم. وحتى تتم عملية التعلم بطريقة سليمة فإنه يجب الترکيز على المتطلبات الملائمة للمهمة التعليمية المقدمة إلى الأطفال والتي حسب (عقل , 1997) فإن الإنتباه في مرحلة الطفولة المبکرة والتي حددها الباحث من عمر الثانية وحتى السادسة فإن إنتباه الأطفال فيها حسي قسري, بمعنى أنهم ينتبهون إلى الأشياء المحسوسة أکثر من المجردة وإلى الأشياء التي تأسر إنتباههم وتثيرهم , وهذا يفسر إنتباه الأطفال المفاجئ لبرامج الکرتون أو افتح ياسمسم أثر صخب مستمر في البيت , حيث تأسر هذه البرامج إنتباههم لأنها مثيرة ومشوقة کما يتصف إنتباههم بقصره وتشتته حيث يتحول الطفل من موضوع إلى أخر لأنه يجد صعوبة في أن يظل متلفتاً لموضوع واحد فترة طويلة.

أما الإنتباه في بداية الطفولة المتأخرة (والتي حددها من عمر السادسة وحتى الثانية عشرة) تکون قدرة الطفل على الإنتباه محدودة في المدة حيث لا يستطيع الترکيز لفترة طويلة , وفي المدى حيث يستطيع توزيع إنتباهه حول موضوعات متعددة. وفي النصف الثاني من هذه المرحلة تزداد قدرة الطفل على الإنتباه حيث يستطيع ترکيز إنتباهه حول موضوع لفترة اطول , ويصبح قادراً على التحرر النسبي من العوامل المشتته للإنتباه حيث يبدو ذلک واضحاً في المجالات العلمية الحسية أکثر من الأحاديث الشفوية النظرية.

 کما يشکل الإدراک أساساً هاماً من الأسس التي تقوم عليها عملية التعلم کما يمثل الأساس الذي تقوم عليه النظرية الجشطالتية في التعلم. حيث يمکن تعريف الإدراک على أنه قدرة المرء على تنظيم التنبيهات الحسية الواردة إليه عبر الحواس المختلفة ومعالجتها ذهنياً في إطار الخبرات السابقة والتعرف عليها وإعطائها معانيها ودلالتها المعرفية المختلفة (الشحات ,1999)

وهو العملية التي يصبح الفرد من خلالها على وعي بالبيئة المحيطة بهم من خلال تنظيم وتفسير الدلالات والشواهد التي يحصلون عليها عن طريق الحواس " فالإدراک هو عملية تمييز وتفسير المعلومات الحسية, إنه القدرة العقلية لإعطاء معاني للإستثارة الحسية, ولماکان الإدراک مهارة متعلمة , فإن عملية التدريس يمکن أن يکون لها تأثيراً مباشر على التسهيلات الإدراکية للطفل (صقر,1992)

وذکر عقل(1997) أن الإدراک بالطفولة المبکرة يکون متمرکزاً حول الذات بمعنى أن الطفل يدرک الأشياء من خلال وجهة نظره ولا يدرک أن المنظر الذي يراه قد يختلف في عيون الآخرين "وجهة نظر متمرکزة حول الذات" أما الإدراک في الطفولة المتأخرة ينمو ويتطور ويزداد قدرته على وصف الأشياء وإدراک العلاقات المکانية والحرکات.

ويرى بلفيور (Belfiore,1996) أن المنظور النمائي في تفسيره لحدوث صعوبات التعلم يفترض أن صعوبات التعلم تکون نتيجة لنقص النضج إما في النمو المعرفي العام أو في مهارات التجهيز الخاصة , حيث يتفاعل النضج الناقص مع متطلبات المهمة التي تکون أعلى من مستوى نمو الطفل مما ينتج عنه قصور في المهارات الأکاديمية , کما يفترض إمکانية التغلب على إعاقات التعلم من خلال المواءمة بين المهام ومستوى النمو المعرفي للطفل مع علاج وإستثارة المهارات الخاصة غير الموجودة أو التي بها تأخر نمائي مع إعطاء الوقت الکافي حتى تنضج جوانب النمو البطيئة.

وأثبتت العديد من الدراسات وجود مشاکل إدراکية بين الأطفال ذوي صعوبات التعلم أکثر من وجودها بين الأطفال العاديين , ولکن هؤلاء الأطفال يتفاوتون فيما بينهم في طبيعة ونوعية هذه المشاکل التي يعانون منها, فقد يعاني البعض من صعوبات في الإدراک البصري الذي يتضمن صعوبات في التنظيم وتفسير المثيرات البصرية , ومنهم من يعاني من صعوبات في الإدراک السمعي الذي يتضمن تفسير وتنظيم المثيرات السمعية , ومنهم من يعاني من مشاکل أو صعوبات في الإدراک الحرکي أو التناسق العام وتآزر أعضاء الجسم خاصة أثناء الحرکة والکتابة أو في التآزر البصري من النظام الحرکي , وقد يعاني البعض من أکثر من مشکلة إدراکية في وقت واحد (مطحنة,1994)

وتبدو أعراض صعوبات التعلم المتلعقة ببطء الإدراک أو النظم الإدراکية في: ضعف ملموس في القدرة على الإسترجاع recall poor، التردد في الأداء المعرفي ورفض أداء المهام retrogression، ضعف وإنخفاض الإنتباه poor attention , نوبات مزاجية من الغضب الحاد, أو إضطرابات مزاجية حادة temper tantrums , نوبات مرضية seizures , إستجابات مأساوية catastrophic responses . (سليمان,2003)

ويعرف التذکر على أنه قدرة الفرد على تنظيم الخبرات المتعلمة وتخزينها ثم استدعائها للإستفادة منها في موقف حياتي أو موقف اختباري وتتضمن عملية التذکر وفق ما ذکره العربشي وزملائه (2013) ثلاث مراحل رئيسية تتمثل في إستقبال المعلومات, وتخزينها واسترجاعها, فإستقبال المعلومات تتضمن إستخلاص المعنى من تلک المعلومات و ثم عملية الإنتباه تأتي بعد إستخلاص المعنى من تلک المعلومات التي يتلقاها الطفل, ثم المرحلة الثانية وهي تخزين المعلومات فإنها تعتمد بدرجة کبيرة على الإدراک حيث يقوم الطفل بتکوين صورة عقلية معينة للشيء المدرک ترتبط بتلک الحاسة التي تم استقباله بها کأن تکون سمعية أو بصرية (العزة,2001)

وفي الطفولة المبکرة حسب عقل(1997) يلاحظ أن التذکر المباشر هو السمة الغالبة على ذاکرة الأطفال حيث يتذکرون الحوادث والمواقف والکلمات دون فهم لمعانيها , ولديهم سهولة في تذکر الأحداث ذات الدلالة الإنفعالية . کما أن الأطفال في هذه المرحلة يميلون إلى تذکر صور الأشياء أفضل من تذکرهم أسمائها. ففي دراسة عن أطفال أربع سنوات اتضح أنهم تذکروا 93% من الصور التي عرضت عليهم, ولم يتذکروا سوى 71% من بنود القصة التي عرضت عليهم , وهذا يوضح أن ذاکرة الأشکال تفوق ذاکرة الأسماء في القوة (Jones,1973).

أما في الطفولة المتأخرة فتنمو الذاکرة تدريجياً حيث يحل التذکر القائم على الفهم والإدراک محل التذکر الآلي , ففي المرحلة السابقة وبداية هذه المرحلة کأن الطفل يسترجع الموضوعات ألياً دون فهم , أما في منتصف ونهاية هذه المرحلة فنجد الطفل يميل إلى حفظ الموضوعات التي تقوم على الفهم وکلما تقدم العمر بالاطفال تحسنت قدرتهم على تذکر المعلومات , ومن العوامل التي تجعل التذکر أکثر سهولة فهم الکملات التي يتعلمونها وکذلک إستخدام إستراتيجيات معينة تعينهم على إدخال المعلومات وتخزينها واسترجاعها.

وصعوبات التعلم الأکاديمية هي تلک الصعوبات التي تتعلق بالموضوعات الدراسية الأساسية مثل صعوبة القراءة Dyslexia , وصعوبة الکتابة Dysgraphia , وصعوبة إجراء العمليات الحسابية Dyscalculia , بالإضافة إلى صعوبة الهجاء Dys-arthagraphy.(العدل , 2013)

ويعتبر المؤشر الأساسي لهذه الصعوبات هو تدني التحصيل الأکاديمي , وتتمثل في الصعوبات المتعلقة بالقراءة والکتابة والتهجي والتعبير الکتابي والتعبير الشفهي والحساب , وترتبط هذه الصعوبات بالصعوبات النمائية وهذا التدخل بين صعوبات التعلم الأکاديمية والنمائية هو ماجعل الباحثين في المجال يؤکدون على أهمية عدم إهمال صعوبات التعلم النمائية عند دراسة صعوبات التعلم بوجه عام , بل ويؤکدون على ضرورة تحديد صعوبات التعلم النمائية في وقت مبکر , حيث يعد ذلک بمثابة تشخيص أولي لصعوبات التعلم الأکاديمية قبل إنتشارها وظهورها ومن ثم يساعدها ذلک في إتخاذ الإجراءات المناسبة لمواجهة هذه المشکلة وعلاجها قبل إستفحالها وهذا مايعتبره البعض نوعا ما من الوقاية الأولية للمشکلة.(العريشي وآخرون,2013)

وذکر العدل (2013) أنه توجد علاقة وثيقة بين صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم الأکاديمية، حيث يمکن تقرير أن الصعوبات النمائية هي منشأ الصعوبات الأکاديمية والسبب الرئيسي لها . حيث تعتبر العلاقة بين الصعوبة النمائية والأکاديمية هي علاقة سبب ونتيجة وبالتالي فالطفل الذي يعاني من صعوبة تعلم نمائية لابد أن يؤدي ذلک إلى صعوبات أکاديمية. حيث تتشکل الأسس النمائية لتعلم المحددات الرئيسية للتعلم الأکاديمي , وکافة الأداءات المعرفية التي يفرزها أو ينتجها النشاط العقلي المعرفي, وتشير نتائج البحوث التي أجريت على علاقة صعوبات التعلم النمائية بصعوبات التعلم الأکاديمية إلى إمکانية التنبؤ بصعوبات التعلم الأکاديمية من صعوبات التعلم النمائية , على أن أکثر صعوبات التعلم النمائية تأثيراً وأهميةً تتمثل في صعوبات التعلم النمائية المتعلقة بالإنتباه, والإدراک , والذاکرة, والتفکير, واللغة.

ولکي نصل بفاعلية لعلاج ذوي صعوبات التعلم الأکاديمية إلى الحد الأقصى لها يجب أن يکون الترکيز على الوقاية, والتدخل المبکر بالنسبة لصعوبات التعلم النمائية ، وأســباب الصــعوبات التعلميــة غيــر واضــحة ومعروفــة بشــکل يقــين ومــن الأســباب المحتملــة صعوبات التعلم کما ذکرها (الخطيب والحديدي,2003)، الأسباب الجينية ،الأسباب البيولوجية ،الأسباب البيوکيميائية، الأسباب البيئية ، الأسباب النمائية

وتوجد أساليب عديدة للکشف والتشخيص في مجال صعوبات التعلم کما أشار إليها (العدل,2013): کمقاييس تقدير المعلمين , حيث تمثل تقديراتهم أداة على درجة عالية من الصدق والثبات, وتکون عن طريق تحليل السلوک الفردي للتلميذ, والتعرف على مدى ارتباطه بالخصائص السلوکية والإنفعالية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم، واختبارات التحصيل المقننة, وتعد أکثر الإختبارات شيوعاً في هذا المجال, حيث تستخدم في تحديد جوانب القوة والضعف في التعلم المدرسي.

وتشکل قضية الکشف المبکر عن ذوي صعوبات التعلم أهمية بالغة , إلى حد يمکن معه تقرير أن فعاليات التدخل العلاجي تتضاءل إلى حد کبير مع تأخر الکشف عنهم , حيث تتداخل أنماط الصعوبات وتصبح أقل قابلية للتشخيص والعلاج.

وتقوم عملية التشخيص المبکر على الافتراضات التالية(العربشي ورشاد وعلي,2013) :

• ·    أن صعوبات التعلم التي يعاني منها الطفل تستنفذ جزءاً عظيماً من طاقاته العقلية والإنفعالية , وتسبب له إضطرابات إنفعالية أو توافقية تترک بصماتها على مجمل شخصيته , فتبدو عليه مظاهر سوء التوافق الشخصي والإنفعالي والإجتماعي , ويکون أميل إلى الإنطواء أو الإکتئاب أو الإنسحاب وتکوين صورة سالبة عن الذات.
• ·    أن الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم هو من ذوي الذکاء العادي أو فوق المتوسط, وربما العالي. ومن ثم فإنه يکون أکثر وعياً بنواحي فشله الدراسي في المدرسة , کما يکون أکثر إستشعاراً بإنعکاسات ذلک على البيت. وهذا الوعي يولد لديه أنواعاً من التوترات النفسية والإحباطات التي تتزايد تأثيراتها الإنفعالية بسبب عدم قدرته على تغيير وضعه الدراسي. وإنعکاسات هذا الوضع في کل من المدرسة والبيت.
• ·    أننا حين لا نعمل على الإهتمام بالکشف المبکر عن ذوي صعوبات التعلم, أنما نهيئ الأسباب لنمو هؤلاء الأطفال تحت ضغط الإحباطات المستمرة , والتوترات النفسية , وماتترکه من أثار مدمرة للشخصية فضلاً عن إبعادهم عن اللحاق بأقرانهم , وجعلهم يعيشون على هامش المجتمع فيصبحون إنطوائيين أو إنسحابيين أو عدوانيين أو بصورة عامة أطفال مشکلين بما يترتب على ذلک من تداعيات تنسحب أثارها على کل من الطفل والأقران والبيت والمدرسة والمجتمع . (القريوتي والصمادي والسرطاوي ,1995).
• ·    أن الخصائص السلوکية لذوي صعوبات التعلم والمشکلات المرتبطة بها قابلة للتحديد والتمييز , على الرغم من تباين أنماط هذه المشکلات لدى أفراد هذه الفئة , إلا أن هناک خصائص سلوکية مشترکة يشيع تکرارها وتواترها لديهم وترتبط بنمط الصعوبة النوعية , التي تمثل فئات فرعية أو نوعية داخل مجتمع ذوي صعوبات التعلم ومن ثم فهي تمثل نقطة البداية في أي برنامج للکشف عن ذوي صعوبات التعلم وتصنيفهم.
• ·    أن المدرس هو أکثر الأشخاص وعياً بالمظاهر أو الخصائص السلوکية التي ترتبط بذوي صعوبات التعلم من حيث التکرار Frequency, والأمد Duration, والدرجة Degree, والمصدر Source ولذا فإن المدرسين هم أکثر العناصر إسهاماً في الکشف المبکر عن ذوي الصعوبات والمشارکة في وضع وتنفيذ البرامج العلاجية لهم خلال الأنشطة والممارسات التربوية داخل الفصل.
• ·    أن المدرس هو أکثر الفئات المهنية قدرة على تقويم مدى فاعلية البرامج والأنشطة والممارسات التربوية , والتغير أو التقدم الذي يمکن إحرازه من خلال هذه البرامج أو تلک الأنشطة , بسبب طبيعة الدور التربوي والمهني الذي يؤديه من ناحية , وبسبب درايته وإستغراقه , وخبراته بالنشطة والمقررات الأکاديمية , التي قد يفشل فيها ذوي صعوبات التعلم في الوصول إلى مستويات الأداء المطلوبة من ناحية أخرى , مما يمکنه تقويم مدى التباعد بين الأداء الفعلي والأداء المتوقع.
• ·    أننا حين نکشف عن السبب والنتيجة في العلاقة بين صعوبات التعلم العامة أو النوعية , والإضطرابات المعرفية والأکاديمية والإنفعالية المصاحبة لها , نکون قد أسهمنا إسهاماً فعالاً في تهيئة الأسباب العلمية لإعداد البرامج العلاجية لذوي الصعوبات , حيث تختلف البرامج والأنشطة التربوية والعلاجية بإختلاف کون صعوبات التعلم والإضطرابات المصاحبة لها سبباً أو نتيجة.
• ·    أن الطبيعة المتباينة لذوي صعوبات التعلم تدعم إتجاه التشخيص الفردي لهم , وعلى ذلک يکون المدرس أقدر العناصر على تحليل السلوک الفردي للتلاميذ , من حيث أمده وتواتره وتزامنه , الأمر الذي يجعل تقدير المدرسين للخصائص السلوکية لذوي صعوبات التعلم أکثر فاعلية من إستخدام الإختبارات الجماعية (alhassan,2006)

دراسات سابقة

 تم الترکيز في الدراسات السابقة حول مجالين , المجال الأول تناول الدراسات التي تدور حول أهمية الکشف المبکر عن مؤشرات صعوبات التعلم , والمجال الثاني تناول الدراسات التي ترکز على دور معلمة الصف ودورها في عملية التعرف على مؤشرات صعوبات التعلم. حيث تنوعت هذه الدراسات بين تجريبية ووصفية تصف مدى أهمية الکشف المبکر والذي يعطي لمدى معرفة معلمات الصف الأول بهذه المؤشرات أهمية کبيرة، وفيما يلي عرض لهذه الدراسات:

أولاً : دراسات حول أهمية الکشف المبکر عن مؤشرات صعوبات التعلم

هدفت دراسـة فورمان , وفرانسيس, وفلتشر , وشنايدر, وماتا (Foorman, Francis, Fletcher, chneider & Mehta, 1998) الى التعرف علىالمدخلات التدريسية في تعلم القراءة : الوقاية من الفشل القرائي لدى الأطفال المعرضين للخطر وقـد أجريـت علـى عينـة کبـيرة (٢٨٥ تلميذاً من الصف الأول والثاني) تمثـل ثمان مـدارس، مسـتهدفة تقـويم مـدخلات تـدريس الحروف الهجائية والتجهيز الصوتي لمهارة قراءة الکلمات لدى تلاميذ الصفين الأول والثاني من تلاميذ المرحلة الإبتدائية، وکان التصميم المنهجي للدراسة على النحو التالي : قسـم التلاميـذ إلى ثـلاث مجموعـات: الأولى تمثـل مجموعـة التـدريس المباشـر لأصـوات الحـروف الـتي يمکـن التعـرف عليها في سياقات قابلة للتعرف والترميز، وهنا يکون التاکيد على توازن الوعي الفونيمي أو ملاءمته، والصوت، وأنشطة المعالجة . والمجموعة الثانية تمثل مجموعة التدريس الأقل مباشرة الذي يقوم على أنماط منتظمة من التدريب علـى التهجـي لحروف وکلمات عدد من النصوص. حيث التأکيد هنا على الوعي الفونيمي والتهجي. أما المجموعة الثالثة فهي تمثـل مجموعـة التـدريس غـير المباشـر العـارض القـائم علـى الحـروف الهجائيـة المتضـمنة في نصوص مرتبطة. وکان الترکيز في هذه المجموعة على تدريس أنشـطة قرائيـة مـن اختيـارات التلاميـذ، وقد توصلت هذه الدراسة إلى النتائج التالية:أن التدخل المبکر أحدث فروقاً إيجابية لدى تلاميذ الصفين الأول والثاني الذين هم عند مستوى خطر الفشل القرائي. و أيضاً من ضمن النتائج المهمه للدراسة أنها دعمت نموذج الإستجابة للتدخل وأبزرت دور وأهمية المستوى بإعتبار أن هذا المرحلة أو المستوى يشکل مانعا وقائياً للفشل القرائي أو لتفاقمه على الأقل.

واستخدم خالد (1999) في دراستهبطارية للکشف عن الأطفال المعرضين للخطر At-Riskفي المرحلة الإبتدائية من الصف الأول والثاني الإبتدائي والذين من المحتمل أن يعانوا من صعوبات تعلم في المدرسة الإبتدائية , على عينة عددها (40) طفل وأظهرت النتائج أنه يمکن الإعتماد على الأداة في تحديد ذوي صعوبات التعلم من بداية إلحاقهم بالمدرسة کما وجدت فروق دالة إحصائيا بين أفراد المجموعات العمرية المختلفة في جوانب : النمو المعرفي/اللغوي , والنمو الحرکي , ومسح السلوک , والإعتماد على النفس , وقد کانت الفروق في معظم جوانب النمو بما فيها النطق لصالح أطفال المستوى الأول الإبتدائي بينما لم تظهر فروق بين الذکور والأناث في جوانب النمو.

وأجرى بسنجر و ستيوارت وتيريل دراسة ( Passenger, Sturart, Terrell,2000 ) على 115 طفل من المرحلة الإبتدائية من الصف الأول وحتى الثالث إبتدائي من أطفال المعرضين لخطر صعوبات التعلم بولاية واشنطن وبينت النتائج أن هناک علاقة بين الإدراک أو الذاکرة وبين قدرة هؤلاء الاطفال على القراءة المبکرة والهجاء المبکر وذلک من خلال العام الأول من المدرسة الإبتدائية کما أن للإدراک والذاکرة إسهاماً قوياً في القراءة المبکرة والتهجي المبکر من جانب مثل هؤلاء الأطفال حيث يحدث تغير کيفي في الذاکرة الفونولجية خلال الصف الأول الإبتدائي ومن ثم فإن المستوى الفونولوجي لطفل المرحلة الإبتدائية سواء بالنسبة للإدراک أو الذاکرة ينبىء بمستواه اللاحق في القراءة.

وفي دراسة جينکينس, جو : أوکونور , راندى Jenkins, Joe; Ocnnor (2001)هدفت إلى التعرف على الصعوبات التي تواجه الأطفال الأکثر إحتمالاً للتعرض لصعوبات القراءة کما تناولت الدراسة التدخل المبکر لتلک الصعوبات على عينة من أطفال الروضة وحتى الصف الثاني إبتدائي في ولاية واشنطن بالولايات المتحدة الأمريکية وجاءت النتائج أن الاطفال ذوي صعوبة القراءة أقل کفاءة في قراءة الکلمات وزيادة أعباء الذاکرة العاملة وضعف الفهم القرائي، والإکتشاف المبکر للطفل الأکثر إحتمالاً للتعرض لصعوبات القراءة يعد الخطوة الأولى نحو خفض شدة وتقليل حدوث صعوبات القراءة، وجود فروق فردية بين أطفال الروضة في الإستعداد الفونولوجي وهذا يعد أفضل مؤشر للنجاح في القراءة فيما بعد، أن تعليم الوعي القرائي للأطفال في مرحلة الروضة يؤدي إلى نتائج ومحصلات دالة في الوعي الفونولوجي ومهارات قراءة الکلمات، من خلال الجمع بين تعليم الوعي الفونولوجي والتعليم على فک الرموز في أحد برامج القراءة تمکن المشارکين من الأداء القرائي بشکل أفضل من الذين حصلوا على أحدهما دون الآخر، أن مزيد من الطرق الواضحة لتعليم الصوتيات يؤدي إلى زيادة نتائج فک الرموز الإيجابية، أن مستوى دقة القراءة اللازم للطفل حتى يستفيد من التعليم المدرسي الموجه والمباشر هو 90 – 95%.

أما دراسة ستيج وجنکنز وبرننقر (stage, jenkins & berninger,2003) فقد هدفت للکشف المبکر عن دور الإنتباه والذکاء اللفظي في القدرة على الإستجابة للتدخل العلاجي لدى الطلبة الذين يعانون من ضعف القدرة على القراءة , وتکونت العينة من طلاب الصف الأول الإبتدائي 73 طالب و 55 تلميذة ممن صنفهم معلميهم بأنهم متدني الذکاء وضعيفي التحصيل في القراءة بناء على إختبار الذکاء والقراءة . وثم قياس قدرات الطلبة اللغوية من خلال قدراتهم على کتابة أکبر قدر من الحروف الهجائية في مدة لاتزيد عن 15 ثانيه . ثم تطبيق تدخل علاجي بإستخدام إستراتيجيات العلاج القرائي والتدريس المباشر للأطفال مع قيام معلميهم بقياس مدى إنتباههم داخل الحصة الدراسية بواسطة قائمة شطب . وأثبتت النتائج للدراسة عن فاعلية الکشف المبکر وأثره الإيجابي المباشر في علاج صعوبات القراءة عند الأطفال في سن مبکرة .

وهدفت دراسة الباز (2012 ) إلى التعرف على مستوى الوعي بمؤشرات صعوبات التعلم لدى معلمات رياض الأطفال، وقد استخدمت هذه الدراسة المنهج الوصفي، وقد تکونت عينة الدراسة من معلمات رياض الأطفال اللاتي مثلن مجتمع الدراسة وهو جميع معلمات رياض الأطفال في المدارس الحکومية والأهلية بمدينة الرياض، وقد تم تحديد حجم عينة المعلمات بنسبة (١٥%) من المجتمع المدروس، حيث بلغ حجم عينة الدراسة (٣٩١) معلمة. ولتحقيق أهداف الدراسة طورت الباحثة استبانة تتکون من جزأين: يتضمن الجزء الأول البيــانات الأوليـــة و الجزء الثاني على خمسة محاور وهي: مؤشرات صعوبات التعلم في النمو اللغوي، ومؤشرات صعوبات التعلم في المهارات الحرکية، ومؤشرات صعوبات التعلم في النمو المعرفي، ومؤشرات صعوبات التعلم في الانتباه، وأخيرا مؤشرات صعوبات التعلم في السلوک الاجتماعي والإنفعالي وقد أظهرت نتائج الدراسة تدني المعرفة والخبرة بمؤشرات صعوبات التعلم لدى معلمات رياض الأطفال، ولقد کان أبرز أوجه القصور في مستوى الوعي بمؤشرات صعوبات التعلم في المهارات الحرکية. کما توصلت نتائج الدراسة إلى أنه لا يوجد إختلاف ذو دلالة ٍ إحصائية في مستوى الوعي بمؤشرات صعوبات التعلم لدى معلمات رياض الأطفال في النمو اللغوي، والمهارات الحرکية، والنمو المعرفي، والإنتباه، وفقاً لإختلاف التخصص الأکاديمي بينما يوجد إختلاف دال إحصائياً في مستوى الوعي بمؤشرات صعوبات التعلم في السلوک الإجتماعي والإنفعالي لصالح تخصص رياض الأطفال. کما توصلت نتائج الدراسة إلى أنه لا توجد إختلافات ذات دلالة إحصائية في مستوى الوعي بمؤشرات صعوبات التعلم لدى معلمات رياض الأطفال في النمو اللغوي، والمهارات الحرکية، والنمو المعرفي، والإنتباه، والسلوک الاجتماعي والإنفعالي وفقا ً لإختلاف عدد السنوات التدريسية عند مستوى دلالة (5%) ، وأيضا أبرزت نتائج الدراسة أنه لا توجد اختلافات ذات دلالة إحصائية في مستوى الوعي بمؤشرات صعوبات التعلم لدى معلمات رياض الأطفال في النمو اللغوي، والمهارات الحرکية، والنمو المعرفي، والإنتباه، والسلوک الاجتماعي والإنفعالي وفقا لإختلاف الدرجة العلمية عند مستوى دلالة (٥%)، وأخيرا مما توصلت إليه نتائج الدراسة أنه لاتوجد إختلافات ذات دلالة إحصائية في مستوى الوعي بمؤشرات صعوبات التعلم لدى معلمات رياض الاطفال في النمو اللغوي , والمهارات الحرکية , والنمو المعرفي , والإنتباه, والسلوک الإجتماعي والإنفعالي بين المعلمات اللاتي لديهن معلومات عن صعوبات التعلم واللاتي ليس لديهن معلومات عنها عند مستوى
دلالة (5%)

ثانياً : دراسات حول دور معلمة الصف في عملية التعرف على مؤشرات صعوبات التعلم

أجرى قلزرد دراسة ((Glazzard, 1977هدفت إلى مقارنة القيمة التنبئوية لبعض الإختبارات مثل اختبار The Gates – Mac Ginitie Reading Testبمقياس کيرک Kirk, 1966 لتقدير الخصائص السلوکية بالتطبيق على (87) من أطفال ما قبل المدرسة، حيث توصلت Glazzardإلى أن تقدير الخصائص السلوکية التي تتم بمعرفة المدرس هي أکثر المنبئات فاعلية. 

وقام تايلور (Taylor,2000)بدراسة في أمريکا تهدف إلى الترکيز على أهمية معلمي الصف في التعرف على المشکلات الأکاديمية قبل حدوثها عن طريق الکشف المبکر والتنبؤ بها. وللتعرف على تلک المشکلات شارک مجموعة من المعلمين من معلمو الدولة في تحديد معدل توزيع الاطفال وفق ستة اهداف أکاديمية مثل الشعور بالرضا وعدم الرضا . وأشارت النتائج للتقديرات أن 20% من تلاميذ الروضة (من عينة يبلغ قوامها 303 تلميذ) حصلوا على معدلات متدنية في مجال واحد على الأقل من تلک المجالات الأکاديمية بينما حصل 38% من تلک المجموعة على معدلات عالية , أشارت النتائج أن الطلاب الذين تم إکتشافهم والتعرف عليهم مبکرا ًکان أدائهم أضعف من الأطفال الذين لم يتم التعرف عليهم على إختبارات المعالجة الفونولوجية والذاکرة العاملة والأداء التنفيذي . کما أشارت تقديرات معلميهم إلى أنهم أکثر في مشکلات السلوک والإنتباه وأقل في الکفاءة الإجتماعية. وفي فترة المتابعة استمرت مشکلات التعلم في المرتبة الأولى لدى المجموعة التي تم التعرف عليها. وتدعم النتائج للدراسة الحالية إستخدام أراء وأحکام المعلمين في التعرف المبکر على مشکلات التعلم والذين يرفضون الإعتماد على محک التبأين بين مستوى الذکاء والأداء الفعلي لتشخيص صعوبات التعلم.

أما السيد (2009) فقد أجرى دراسةهدفت إلى بحث فاعلية برنامج تدريبي مکثف في تنمية وعي بعض معلمات صعوبات التعلم والمشرفات التربويات بجميع مناطق المملکة ببعض مهارات تقدير محکي التباعد الخارجي والداخلي عند إنتقائهن للتلميذات ذوات صعوبات التعلم بإعتبار أن هذين المحکين من المحکات الأساسية لإنتقاء ذوي صعوبات التعلم والتعرف عليهم . حيث تکونت عينة الدراسة من 20 معلمة من معلمات صعوبات التعلم بالمدارس الإبتدائية يبلغ متوسط عمرهن الزمني 28.4 سنة و37مشرفة تربوية من مشرفات المدارس الإبتدائية يبلغ متوسط أعمارهن 33.2 سنة وأفادت النتائج عن فعالية برنامج الدراسة في تنمية وعي عينة الدراسة بمهارات تقدير العمر العقلي والتباعد الخارجي والتباعد الداخلي بإستخدام النموذج الثنائي والنموذج الثلاثي لباناتاين (1974).

وفي دراسة بيتار ( Bitar,2010 ) والتي هدفت إلى التعرف على الخبرات والإتجاهات الخاصة بالمعلمين تجاه الأطفال الذين يعانون من بعض الإضطرابات السلوکية المتمثلة في سلوک التحدي , وکذلک التعرف على الدور الذين يقومون به والإستراتيجيات التي يلجؤون إليها في محاولة تعزيز التنظيم الذاتي للأطفال في مرحلة ماقبل المدرسة , وقد تکونت عينة الدراسة من 11 معلم من معلمي رياض الأطفال من 3 من المدارس المختلفة في ولاية بنسلفانيا بالولايات المتحدة الامريکية , وقد استخدم الباحث المقابلات الشخصية کأداة للدراسة , وقد توصلت هذه الدراسة إلى العديد من النتائج من أهمها أن مهارات التنظيم الذاتي هي أحد أهم المهارات التي يمکن الإستعانة بها في تعديل سلوکيات التحدي الخاصة بالأطفال, عادة لا يلجأ المعلمون إلى التعليق على السلوک عندما يلجأ الطفل إلى العنف اللفظي , أو عدم الإمتثال للأوامر , إلا أنه عندما يلجأ الأطفال إلى العنف البدني هنا يتدخل المعلمين ويمارسوا أشکالا من التعليق على السلوکيات بهدف تعديلها, ولعل أفضل الإستراتيجيات التي يمکن الإستعانه بها في تعديل الإضطرابات السلوکية التي يعاني منها الأطفال هي الإستعانة بالنماذج السلوکية المناسبة وبخاصة في حالة العنف اللفظي, وعدم
الإمتثال للأوامر.

وقد أجرى کوش (Koch,2011) دراسة هدفت للتعرف على الأداور الخاصة بکل من المعلمين وأولياء الامور مع الأطفال ذوي صعوبات التعلم وقد تکونت العينة من 20 معلم تربية خاصة ,منهم 11 من أولياء الأمور لعدد من الأطفال ذوي صعوبات التعلم من منطقة mid-Atlantic region بالولايات المتحدة الأمريکية . و9 أولياء أمور أطفال عاديين . استخدم الباحث في منهجيته المقابلات الشخصية الشبه المنظمة , وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج أهمها أن أولياء الامور المعلمين للأطفال ذوي الإعاقات يعتقدون بأن خبراتهم في مجال تربية هؤلاء الاطفال تتيح لهم فهماً أکبر لطبيعة الإعاقة , وأفضل الإستراتيحيات التي يمکن استخدامها في التعامل معها مما يسهم في إنتقاء أفضل برامج التدخل في حجرة الصف الدراسي مما يعطي الخبرة في هذا المجال أهمية وفائدة کبيرة تعکس على تقديم الخدمة بعد ذلک.

التعقيب على الدراسات السابقة

من العرض السابق للدراسات السابقة وما أسفرت عنه نتائجها يمکن استنتاج ما يلي:

• ·    أن التعرف والکشف المبکر على مؤشرات صعوبات التعلم , يرتبط بصعوبات التعلم الأکاديمية في المرحلة الإبتدائية , وهذا ماتتفق عليه الدراسات السابقة فيه مع الدراسة الحالية بحيث تمت الإستفادة من نتائج الدراسات السابقة في صياغة مشکلة الدراسة الحالية حيث أکدت على فاعلية التعرف والکشف المبکر وأهمية المعرفة بمؤشرات صعوبات التعلم لدى معلمات التعليم العام للصف الأول الإبتدائي.
• ·    ندرة الدراسات السابقة في موضوع الدراسة والتي قد تکون هذه الدراسة هي الأولى التي تتناول مستوى المعرفة بمؤشرات صعوبات التعلم وعلاقتها بالأداء الأکاديمي لدى معلمات الصف الأول الإبتدائي في المملکة العربية السعودية.
• ·     جاءت الدراسات في المحور الأول متفقة تماماً مع أهمية الدراسة الحالية والتي کشفت عن أهمية التدخل المبکر وأثبتت وجود مؤشرات واضحة لدى هؤلاء الأطفال المعرضين للخطر يمکننا التنبؤ من خلالها بصعوبات تعلم لاحقة، حيث جاءت دراسة (فورمان واخرون ,1998) و (خالد,1999) و(جينيکس واخرون,2005) و (سميث واخرون ,2008) موظفة المنهج التجريبي لدى عينة من الأطفال المعرضين للخطر والتي جاءت نتائجها مبرزة لأهمية الکشف والتدخل المبکر والذي يحدث فرقاً أيجابياً لدى هؤلاء الاطفال.
• ·    اتفقت جميع دراسات المحور الثاني والتي تثبت دور المعلم في الصف للکشف عن الأطفال العرضة للخطر ومثبتةً لدورهم الفاعل في التنبؤ بمشکلات التعلم المستقبلية من خلال التعرف عليها والکشف عنها في مراحل مبکرة , الأمر الذي يدعم في الحقيقة أهمية إجراء الدراسة الحالية بغرض الوقوف على مستوى المعرفة بمؤشرات صعوبات التعلم لدى معلمات الصف
  الأول الأساسيات.

منهجية الدراسة وإجراءاتها

• ·   منهج الدراسة

تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي لملاءمته مع طبيعة موضوع الدراسة حيث أنه لا يتوقف عند جمع المعلومات عن ظاهرة الدراسة فقط لإستقصاء مظاهرها وعلاقاتها المختلفة، بل يمتد ليشمل التحليل والربط والتفسير للوصول إلى استنتاجات. (العساف، 2010)

• ·   مجتمع الدراسة

تحدد المجتمع المستهدف في جميع معلمات الصف الأول الإبتدائي بالتعليم العام والبالغ عددهن (596) معلمة صف أساسية واللاتي يعملن في مدارس البنات الإبتدائية الحکومية المتضمنة برامج صعوبات التعلم في مدينة الرياض البالغ عددها (149) مدرسة إبتدائي حکومية (إحصائية عن التعليم في وزارة التربية والتعليم لعام 1435/1434هـ).

• ·   عينة الدراسة

تم الاعتماد على أسلوب العينة العشوائية العنقودية، وهي التي بموجبها يتم تقسيم مجتمع البحث إلى فئات أو مجموعات (عناقيد) متماثلة ويتم اختيار العينة من مجموعات مجتمع البحث کمجموعات أو عناقيد متماثلة لا کأفراد. (الزيباري، 2011)، حيث اعتمدت الباحثة على عينة مکونة من (120) معلمة، أي ما يقارب 20 % من معلمات التعليم العام المتخصصات في تدريس الصف الأول الإبتدائي، والجدول التالي يصف عينة الدراسة

جدول رقم (1) توزيع مفردات عينة الدراسة وفقاً لمتغيرات الدراسة

• أداة الدراسة ومراحل تصميمها

تم إستخدام الإستبانة کأداة لجمع البيانات اللازمة للدراسة، وذلک لکون الإستبانة فعّالة في التعرف على الآراء عندما تتوفر معرفة دقيقة بالمطلوب، وبکيفية قياس المتغيرات المرغوب دراستها.

وقامت الباحثة بصياغة أولية لعبارات الإستبيان إنطلاقاً من موضوع الدراسة وأهدافها وتساؤلاتها وذلک بعد القراءة المتأنية والإطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة المتعلقة بمشکلة الدراسة وخبرة الباحثة العلمية واستطلاع رأي عينة من أعضاء هيئة التدريس، ثم قامت الباحثة بإجراء التعديلات اللازمة حسب توجيهات وملاحظات المشرف العلمي وبعد موافقته الأولية تکونت الإستبانة من جزأين هما:

1- الجزء الأول: تعليمات الإستبانة، وأوضحت الباحثة فيها الهدف من الإستبانة، والبيانات الأساسية المتعلقة بالعينة، وتشمل (التخصص، المؤهل العلمي، الخبرة التدريسية)، وهي متغيرات مستقلة تم وضعها في مستوى قياس "اسمي أو ترتيبي"، وهي ذات أهمية للتعرف على خصائص العينة.

2- الجزء الثاني: محاور الإستبانة وهي متغيرات تابعة تم وضعها في مستوى قياس "فئوي"، وشملت البيانات الأساسية، وقد تبنت الباحثة في إعداد هذا الجزء الشکل المغلق الذي يحدد الإستجابات المحتملة لکل سؤال، وتم تدريج الإستجابات على العبارات باستخدام مقياس التدريج الخماسي لإستجابات مفردات عينة الدراسة لعبارات درجة التوفر (أوافق تماماً، أوافق، غير متأکدة، لا أوافق، لا أوافق إطلاقاً) ولعبارات درجة التأثير (شديد جداً، شديد، متوسط، تأثير بسيط، لا تأثير) وتعطى الدرجات من 5- 1.

 جدول رقم (3) يوضح طريقة تصحيح مقياس ليکرت ذات التدرج الخماسي

 وقد تکون الجزء الثاني من الإستبانة من خمسة محاور تتناول مستوى معرفة معلمات المرحلة الإبتدائية بمؤشرات صعوبات التعلم، جاءت کالتالي:

• · المحور الأول: (النمو اللغوي)، وقد احتوى هذا المحور على (10) عبارات موجهة إلى مفردات
  عينة الدراسة.
• ·    المحور الثاني: (المهارات الحرکية)، وقد احتوى هذا المحور على (11) عبارة موجهة إلى مفردات عينة الدراسة.
• ·    المحور الثالث: (النمو المعرفي والتحصيل الأکاديمي)، وقد احتوى هذا المحور على (9) عبارات موجهة إلى مفردات عينة الدراسة.
• · المحور الرابع: (الإنتباه)، وقد احتوى هذا المحور على (6) عبارات موجهة إلى مفردات
  عينة الدراسة.
• ·    المحور الخامس: (البعد الاجتماعي والإنفعالي)، وقد احتوى هذا المحور على (5) عبارات موجهة إلى مفردات عينة الدراسة.

سادساً:صدق أداة الدراسة

من أجل التحقق من صدق أداة الدراسة (الإستبانة) تم إجراء اختبارات الصدق التالية:

أ - الصدق الظاهري (الخارجي) للأداة:

قامت الباحثة بعرض الإستبانة على عينة مکونة من ( 7 ) محکمين وتمت دراسة ملاحظات المحکمين واقتراحاتهم، وإجراء التعديلات في ضوء توصيات وآراء هيئة التحکيم، مثل: تعديل محتوى بعض الفقرات، وتعديل بعض الفقرات لتُصبح أکثر ملاءمة، وحذف بعض الفقرات، وتصحيح بعض أخطاء الصياغة اللغوية، وقد اعتبرت الباحثة الأخذ بملاحظات المحکمين، وإجراء التعديلات المشار إليها أعلاه بمثابة الصدق الظاهري، وصدق المحتوى للأداة، واعتبرت الباحثة أن الأداة صالحة لقياس ما وُضعت له.

ب- صدق الإتساق الداخلي للأداة:

وتم قياس صدق محاور الإستبانة من خلال حساب معامل الإرتباط بين درجة العبارة وبين الدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي إليه بما فيها درجة هذه العبارة، وهو ما يطلق "الصدق البنائي"، کما هو موضح في الجداول التالية:

جدول رقم (4) معاملات الارتباط بين درجات کل عبارة والدرجة الکلية للمحور

 ** دالة عند مستوى الدلالة 0,01 فأقل       * دالة عند 0.05

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الإرتباط بين درجة العبارة والدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي إليه دالة إحصائياً عند مستوى 0.01 & 0.05 مما يعني وجود درجة عالية من الإتساق الداخلي وإرتباط المحاور بعباراتها بما يعکس درجة عالية من الصدق لعبارات
محاور الإستبانة.

سابعاً: ثبات أداة الدراسة

 تم إستخدام معادلة ألفا کرونباخ للتأکد من ثبات الأداة، والجدول التالي يبين معامل الثبات لمحاور أداة الدراسة:

الجدول رقم (5) معاملات الثبات بإستخدام طريقة ألفا کرونباخ

يتضح من الجدول السابق رقم (5) أن قيمة معامل ألفا کرونباخ لجميع محاور الإستبانة تُعد قيم مقبولة لمدى ثبات أداة الدراسة، الأمر الذي يشير إلى ثبات النتائج التي يمکن أن تسفر عنها أداة الدراسة عند تطبيقها.

ونستخلص من نتائج إختباري الصدق والثبات أن أداة القياس (الإستبانة) صادقة في قياس ما وضعت لقياسه، کما أنها ثابتة بدرجة مقبولة، مما يؤهلها لتکون أداة قياس مناسبة وفاعلة لهذه الدراسة ويمکن تطبيقها بثقة.

الأساليب الإحصائية المستخدمة في الدراسة:

تم استخدام التکرارات والنسب المئوية، المتوسط الحسابي ((Mean؛ الإنحراف المعياري (Standard deviation)؛ تحليل التباين (One Way Anova)؛ لبيان الفروق ذات الدلالة الإحصائية في آراء مفردات عينة الدراسة نحو محاورها بإختلاف الخصائص الشخصية والوظيفية.

نتائج الدراسة

1- عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول: ما مستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم ؟

للإجابة عن هذا السؤال وللتعرف على مستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم تم حساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية والرتب لإجابات مفردات عينة الدراسة على المحاور المتعلقة بمستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم، وجاءت النتائج کما توضحها الجداول التالية:

جدول رقم (6) نتائج عينة الدراسة نحو درجة توفر مؤشرات النمو اللغوي

من خلال تحليل بيانات الجدول رقم (6) يتضح ما يلي:

- أن إستجابات مفردات عينة الدراسة نحو مدى توفر مؤشرات النمو اللغوي لدى طلبة الصف الأول إبتدائي جاءت بدرجة "کبيرة"، حيث بلغ المتوسط الحسابي العام لهذا المحور (4,00 من 5,00) وهذا المتوسط يقع في الفئة الرابعة من المقياس المتدرج الخماسي والتي تبدأ (من 3,40 إلى أقل من4,20) .

- أتت العبارة غير قادر على تنفيذ بعض التعليمات المکونة من أمرين وأکثر " بالمرتبة الأولى من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالنمو اللغوي، بمتوسط حسابي (4,46)، وإنحراف معياري (0,607).

- "ينطق الکلمات بشکل بطيء" أتت هذه العبارة بالمرتبة الثانية من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالنمو اللغوي، بمتوسط حسابي (4,24)، وإنحراف معياري (0,888).

- "يواجه صعوبة عن اختيار کلمات متناغمة (متشابهه صوتياً)" أتت هذه العبارة بالمرتبة الثالثة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالنمو اللغوي، بمتوسط حسابي (4,12)، وإنحراف معياري (0,815).

- " يواجه صعوبة عند التعبير عن رغباته " أتت هذه العبارة بالمرتبة قبل الأخيرة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالنمو اللغوي، بمتوسط حسابي (3,72)، وإنحراف
معياري (0,934).

- "يفهم معاني الکلمات والجمل" أتت هذه العبارة بالمرتبة الأخيرة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالنمو اللغوي، بمتوسط حسابي (3,46)، وإنحراف معياري (1,09).

جدول رقم (7) نتائج عينة الدراسة نحو درجة توفر مؤشرات المهارات الحرکية

 من خلال تحليل بيأنات الجدول رقم (7) يتضح ما يلي:

- أن إستجابات مفردات عينة الدراسة نحو مدى توفر مؤشرات المهارات الحرکية لدى طلبة الصف الأول إبتدائي جاءت بدرجة "قليلة"، حيث بلغ المتوسط الحسابي العام لهذا المحور (2,42 من 5,00) وهذا المتوسط يقع في الفئة الثانية من المقياس المتدرج الخماسي والتي تبدأ (من 1,80 إلى أقل من2,60) .

- " يواجه صعوبة في بعض الألعاب " أتت هذه العبارة بالمرتبة الأولى من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالمهارات الحرکية، بمتوسط حسابي (3,92)، وإنحراف معياري (1,07).

- "غير قادر على القفز" أتت هذه العبارة بالمرتبة الثانية من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالمهارات الحرکية، بمتوسط حسابي (3,77)، وإنحراف معياري (0,793).

- "يظهر ضعف في التوازن أثناء الوقوف " أتت هذه العبارة بالمرتبة الثالثة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالمهارات الحرکية، بمتوسط حسابي (3,75)، وإنحراف معياري (1,02).

- " يواجه صعوبة عند فتح أو قفل ازرار قميصه " أتت هذه العبارة بالمرتبة قبل الأخيرة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالمهارات الحرکية، بمتوسط حسابي (1,55)، وإنحراف معياري (0,719).

- "يتجنب مهارة التوصيل بين النقاط" أتت هذه العبارة بالمرتبة الأخيرة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالمهارات الحرکية، بمتوسط حسابي (1,34)، وانحراف معياري (0,526).

جدول رقم (8) نتائج عينة الدراسة نحو درجة توفر مؤشرات النمو المعرفي والتحصيل الأکاديمي

من خلال تحليل بيانات الجدول رقم (8) يتضح ما يلي:

- أن إستجابات مفردات عينة الدراسة نحو مدى توفر مؤشرات النمو المعرفي والتحصيل الأکاديمي لدى طلبة الصف الأول إبتدائي جاءت بدرجة "متوسطة "، حيث بلغ المتوسط الحسابي العام لهذا المحور (2,78 من 5,00) وهذا المتوسط يقع في الفئة الثالثة من المقياس المتدرج الخماسي والتي تبدأ (من 2,60 إلى أقل من3,40).

- " يواجه صعوبة في حفظ الحروف الأبجدية " أتت هذه العبارة بالمرتبة الأولى من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالنمو المعرفي والتحصيل الأکاديمي، بمتوسط حسابي (4,23)، وإنحراف معياري (0,817).

- "يظهر ضعف في تذکر أنشطة الحياة اليومية " أتت هذه العبارة بالمرتبة الثانية من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالنمو المعرفي والتحصيل الأکاديمي، بمتوسط حسابي (4,16)، وإنحراف معياري (0,937).

- "يواجه صعوبة في التمييز بين أيام الأسبوع " أتت هذه العبارة بالمرتبة الثالثة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالنمو المعرفي والتحصيل الأکاديمي، بمتوسط حسابي (4,10)، وإنحراف معياري (0,959).

- " مستوى الفهم القرائي مناسب " أتت هذه العبارة بالمرتبة قبل الأخيرة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالنمو المعرفي والتحصيل الأکاديمي، بمتوسط حسابي (1,55)، وإنحراف معياري (0,924).

- "غير قادر على التعامل مع مفهوم الحجم" أتت هذه العبارة بالمرتبة الأخيرة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالنمو المعرفي والتحصيل الأکاديمي، بمتوسط حسابي (1,31)، وإنحراف معياري (0,766).

جدول رقم (9) نتائج عينة الدراسة نحو درجة توفر مؤشرات الإنتباه

من خلال تحليل بيانات الجدول رقم (9) يتضح ما يلي:

- أن إستجابات مفردات عينة الدراسة نحو مدى توفر مؤشرات الإنتباه لدى طلبة الصف الأول إبتدائي جاءت بدرجة "قليلة"، حيث بلغ المتوسط الحسابي العام لهذا المحور (1,88 من 5,00) وهذا المتوسط يقع في الفئة الثانية من المقياس المتدرج الخماسي والتي تبدأ (من 1,80 إلى
أقل من2,60).

- "لديه زيادة في النشاط والحرکة " أتت هذه العبارة بالمرتبة الأولى من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالإنتباه، بمتوسط حسابي (2,50)، وإنحراف معياري (1,39).

- "يکرر الأفکار بشکل مستمر ولا يستطيع الأنتقال إلى أفکار جديدة " أتت هذه العبارة بالمرتبة الثانية من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالإنتباه، بمتوسط حسابي (2,15)، وإنحراف معياري (1,28).

- "يفشل في تغيير الأنشطة ويستمر في أداء نشاط واحد " أتت هذه العبارة بالمرتبة الثالثة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالإنتباه، بمتوسط حسابي (1,95)، وإنحراف
معياري (1,30).

- " يتشتت إنتباهه بشکل ملحوظ " أتت هذه العبارة بالمرتبة قبل الأخيرة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالإنتباه، بمتوسط حسابي (1,53)، وإنحراف معياري (1,02).

- "سلوکه إندفاعي (إستجاباته سريعة)" أتت هذه العبارة بالمرتبة الأخيرة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالإنتباه، بمتوسط حسابي (1,40)، وإنحراف معياري (0,965).

جدول رقم (10) نتائج عينة الدراسة نحو درجة توفر مؤشرات البعد الاجتماعي والانفعالي

من خلال تحليل بيانات الجدول رقم (10) يتضح ما يلي:

- أن إستجابات مفردات عينة الدراسة نحو مدى توفر مؤشرات البعد الاجتماعي والإنفعالي لدى طلبة الصف الأول إبتدائي جاءت بدرجة "قليلة"، حيث بلغ المتوسط الحسابي العام لهذا المحور (2,58 من 5,00) وهذا المتوسط يقع في الفئة الثانية من المقياس المتدرج الخماسي والتي تبدأ (من 1,80 إلى أقل من2,60).

- "يصاب بالإحباط بسهولة " أتت هذه العبارة بالمرتبة الأولى من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالبعد الاجتماعي والإنفعالي، بمتوسط حسابي (3,34)، وانحراف معياري (1,27).

- "يتغير مزاجه بشکل مفاجئ وشديد " أتت هذه العبارة بالمرتبة الثانية من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالبعد الاجتماعي والإنفعالي، بمتوسط حسابي (2,84)، وإنحراف معياري (1,31).

- "يظهر إنفعالات يصعب السيطرة عليها " أتت هذه العبارة بالمرتبة الثالثة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالبعد الاجتماعي والإنفعالي، بمتوسط حسابي (2,62)، وإنحراف معياري (0,519).

- " يعأني دائما من نوبات غضب شديدة " أتت هذه العبارة بالمرتبة قبل الأخيرة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالبعد الاجتماعي والإنفعالي، بمتوسط حسابي (2,52)، وإنحراف معياري (0,533).

- "يواجه صعوبة التفاعل مع الاخرين بشکل جماعي (يلعب بشکل فردي) " أتت هذه العبارة بالمرتبة الأخيرة من حيث درجة التوفر بين العبارات المتعلقة بالبعد الاجتماعي والإنفعالي، بمتوسط حسابي (1,59)، وإنحراف معياري (1,06).

من خلال النتائج الخاصة بأبعاد الدراسة التي تم مناقشتها يتضح ما يلي:

جدول رقم (11) المتوسطات والإنحرافات المعيارية والترتيب لمحاور الدراسة

يتضح من الجدول (11) أن المحور الأول (النمو اللغوي) احتل المرتبة الأولى ، تلا ذلک المحور الثالث (النمو المعرفي والتحصيل الأکاديمي) ، ثم جاء المحور الخامس (البعد الاجتماعي والإنفعالي) بالمرتبة الثالثة ، بينما جاء المحور الثاني (المهارات الحرکية) في المرتبة قبل الأخيرة ، وفي المرتبة الأخيرة جاء المحور الرابع (الإنتباه) .

2- عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثاني: هل يختلف مستوى معرفة معلمات الصف الأول الابتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم باختلاف التخصص ؟

لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق بين متوسطات استجابات مفردات عينة الدراسة نحو مؤشرات صعوبات التعلم باختلاف التخصص تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (one way anova) لتعرف الفروق وفقا للتخصص الذي تکون من ست مستويات.

جدول رقم (16) قيم (ف) للفروق بين متوسطات توفر مؤشرات صعوبات التعلم باختلاف التخصص

يتضح من خلال الجدول رقم (16) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات إستجابات مفردات عينة الدراسة تجاه درجة توفر مؤشرات صعوبات التعلم بإختلاف التخصص، حيث أظهرت نتائج الجدول أعلاه عدم وجود دلالة إحصائية لقيمة (ف) الخاصة بمحاور الدراسة.

3- عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث: هل يختلف مستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم بإختلاف سنوات التدريس ؟

لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق بين متوسطات إستجابات مفردات عينة الدراسة نحو مؤشرات صعوبات التعلم بإختلاف سنوات التدريس تم إستخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (one way anova) لتعرف الفروق وفقا لسنوات التدريس الذي تکون من أربع مستويات.

جدول رقم (17) قيم (ف) للفروق بين متوسطات درجة توفر مؤشرات صعوبات التعلم باختلاف سنوات التدريس

يتضح من خلال الجدول رقم (17) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات إستجابات مفردات عينة الدراسة تجاه درجة توفر مؤشرات صعوبات التعلم بإختلاف سنوات التدريس، حيث أظهرت نتائج الجدول أعلاه عدم وجود دلالة إحصائية لقيمة (ف) الخاصة بمحاور الدراسة.

4- عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الرابع: هل يختلف مستوى معرفة معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم بإختلاف المؤهل العلمي ؟

لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق بين متوسطات إستجابات مفردات عينة الدراسة نحو مؤشرات صعوبات التعلم بإختلاف الدرجة العلمية تم إستخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (one way anova) لتعرف الفروق وفقا للمؤهل العلمي الذي تکون من ست مستويات.

جدول رقم (18) قيم (ف) للفروق بين متوسطات درجة توفر مؤشرات صعوبات التعلم باختلاف الدرجة العلمية

يتضح من خلال الجدول رقم (18) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات إستجابات مفردات عينة الدراسة تجاه درجة توفر مؤشرات صعوبات التعلم بإختلاف الدرجة العلمية، حيث أظهرت نتائج الجدول أعلاه عدم وجود دلالة إحصائية لقيمة (ف) الخاصة بمحاور الدراسة.

ثانياً : مناقشة النتائج :

 من خلال النتائج السابقة للدراسة الميدانية يتبين لنا من إجابة السؤال الأول أن هناک تفاوت في مستويات المعرفة لدى معلمات الصف الأول الإبتدائي بمؤشرات صعوبات التعلم بشکل عام , وهذا التفاوت في المعرفة بين المؤشرات يرجع إلى تدني البرامج التدريبية لتلک المؤشرات حيث نجد أن أبرز أوجه القصور في مستوى المعرفة بمؤشرات صعوبات التعلم للبعد الإجتماعي والإنفعالي. وتتفق هذه النتيجة مع ماذکرته (الباز,2012) بأن الضعف الشديد في إدراک معلمات رياض الاطفال لمؤشرات صعوبات التعلم إلى قلة البرامج التدريبية و إستخدام بطاريات الإختبارات ومقاييس الخصائص النفسية للتعرف على صعوبات التعلم . و نتائج دراسة (السيد,2009) والذي أثبت فعالية برنامج تدريبي مکثف لتنمية وعي معلمات ومشرفات تربويات بالمملکة ببعض مهارات تقدير محکي التباعد الخارجي والداخلي.

 لا يوجد إختلاف ذو دلالة إحصائية في مستوى المعرفة بمؤشرات صعوبات التعلم في نتائج السؤال الثاني والثالث والرابع لدى معلمات الصف الأول في النمو اللغوي, والأکاديمي , والحرکي , والإنتباه, والإجتماعي والإنفعالي , وفقاً لإختلاف التخصص الأکاديمي , وسنوات الخبرة , والدرجة العلمية عند مستوى دلالة 0.05 .

 وکنتيجة عامة للدراسة والتي اهتمت بمستوى المعرفة بمؤشرات صعوبات التعلم لدى معلمات الصف الأول . أشارت النتائج إلى أن أکثر مؤشرات صعوبات التعلم معرفةً هو المحور الأول (النمو اللغوي) حيث احتل المرتبة الأولى , يليه المحور الثالث (النمو المعرفي والتحصيل الأکاديمي) ويرجع ذلک غالبا إلى طبيعة هذين المحورين والتي تتمثل في الملاحظة المباشرة من قبل المعلمة والتي تتفق مع دراسة تايلور(Taylor,2000)والتي أشاد فيها بإستخدام أراء وأحکام المعلمين في التعرف والکشف المبکر لبعض مؤشرات صعوبات التعلم وأن کانوا يرفضون الإعتماد على محکات
ومقاييس معتمدة .

ويأتي في المرتبة الثالثة البعد الإجتماعي والإنفعالي ومن ثم بعد المهارات الحرکية , ويأتي في المرتبة الأخيرة الإنتباه . والباحثة تعزو هذه النتيجة إلى قلة التوعية بالمؤشرات , و إکتفاء المعلمة بالتقديرات الشخصية وعدم إستخدام محکات تقيس الجوانب النمائية الغامضة , وبالتالي يؤثر کثيراً على عملية الکشف المبکر للتلميذات ذوات صعوبات التعلم و تقديم التدخل اللازم بشکل مبکر وتفادي تفاقم المشکلة . حيث تتفق الباحثة في هذا الأمر مع ما توصلت إليه دراسة خالد (1999) أن البطارية التي تم تطويرها يمکن الإعتماد عليها في تحديد ذوي صعوبات التعلم من بداية إلحاقهم بالمدرسة الإبتدائية وذلک في مختلف الجوانب والتي تغفل عنها عين الملاحظ مثل الجانب الحرکي , ومسح السلوک , والإعتماد على النفس . کما وترى الباحثة بأن الملاحظة العامة وتقديرات المعلمة ليست أفضل الإستراتيجيات للکشف المبکر عن مؤشرات صعوبات التعلم حيث تختلف فيها مع دراسة (Koch,2011) والتي ذکر فيها بأن خبرات المعلمين في مجال تربية الأطفال تتيح لهم فهماً أکبر لطبيعة الاعاقة وبالتالي الکشف المبکر عنها .

التوصيات والمقترحات:

بناءاً على النتائج السابقة التي توصلت إليها الدراسة فإن الباحثة توصي بما يلي:

- إجراء المزيد من البحوث والدراسات لتفعيل دور الکشف المبکر عن مؤشرات صعوبات التعلم لطلاب الصف الأول الإبتدائي.

- ضرورة إهتمام وزارة التعليم بمرحلة الصف الأول الإبتدائي وضرورة إعداد المعلمات لإستقبال والکشف عن مشکلات التعلم بشکل عام ومؤشرات صعوبات تعلم بشکل خاص.

- إجراء دراسة موسعه لمعرفة سبب التفاوت في معرفة المؤشرات بين المعلمات, والتي کانت بشکل إيجابي نحو أبعاد النمو الأکاديمي والتحصيل , واللغة , والإنتباه, وبشکل سلبي نحو بعدي المهارات الحرکية ,والمهارات الإجتماعية والإنفعالية.

- تضمين مناهج للتقييم والتشخيص المبکر للأطفال الغير عاديين إلى جميع التخصصات الجامعية التربوية ليکون المعلمين والمعلمات على دراية بطرق الکشف والتعرف المبکر على التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.