نوع المستند : مقالات علمیة محکمة
المؤلف
قسم التربية الخاصة کلية التربية – جامعة أم القرى مکة المکرمة – المملکة العربية السعودية
المستخلص
الموضوعات الرئيسية
المقدمة:
يعدّ التقويم خطوة هامة ومحطة من المحطات التي لا بد من الوقوف عندها لمعرفة صحة الاتجاه الذي نسير فيه، ويمثل التقويم الأسلوب الأمثل في التعرف على نقاط القوة والضعف في أداء المعلمين، فالمعلم يرغب في معرفة درجة الإتقان التي بلغها في عمله, وکما أنه يشجع على إعادة النظر في الأهداف الموضوعة، وفي الضعف في العملية التربوية، وفي تأهيل الکوادر التي تقوم على
العملية التربوية.
والمعلم يحتاج إلى التقويم المستمر لتحسين مستوى الأداء لديه فبعض المعلمين الجدد بحاجة إلى تقويم مستمر, کي يتمکنوا من معرفة نواحي ضعفهم وقوتهم، والبعض الأخر- وإن قضى سنوات طويلة في الخدمة- إلا أنه قد يعاني من بعض الصعوبات في إمکانية بلوغه للأهداف المرسومة من خلال التدريس، وهناک المعلمون المتميزون والموهوبون الذين هم بحاجة إلى من يتعرف على مستوى کفاءتهم, والمهارات والقدرات التي يتميزون بها؛ لتعزيزها والاستفادة منها, ومن هذا المنطلق، أصبحت الحاجة ماسة إلى تقويم الأداء المهنيّ المعلم، وذلک بوضع معايير ثابتة يتم وفقها ذلک التقويم.
ومن هنا تبرز حقيقة يجب التأکيد عليها، وهي أن تقويم الأداء لا يعني تلک النظرة التقليدية الضيقة التي تعنى بالأداء الحالي للمعلم، بل يتعدى ذلک ليشمل بعدا مستقبليا، بمعنى إنه عملية ديناميکية تشمل قياس کفاءة المعلم لتقرير مدى صلاحيته لممارسة مهامه الموکلة إليه, وإمکانية نجاحه, وما يترتب على ذلک من تدريب وتنمية. فتقويم الأداء يشمل زاويتين رئيستين, هما: الکفاية في الإنتاجية للمعلمين, واستعداد الأفراد للتقدم من جهة، والتطور الوظيفيّ من جهة أخرى.
ويتم تقدير الأداء عادة عن طريق التقييم الوصفيّ والکميّ من خلال الوصول إلى مستوى معين من الإتقان في الأداء، مثل الحصول على(85%) أو أکثر أو أقل، وقد يقال إن أداء هذا المعلم جيد جداً، أو ممتاز، وهذه التقييمات تشير إلى أحکام کلية، ولکن تقييمات مستوى الأداء المهنيّ للمعلم يعني مستوى الأداء في کل مهارة من المهارات المطلوبة لممارسة معلم الطلبة ذوي الإعاقة العقلية لعمله في کافة المجالات، سواء الأنشطة الصفية أو استخدام الوسائل التعليمية، وغيرها، وهو في هذا کله يمارس مهارات معينة، وبالتالي فإنه لا بد للمعلم أن يصل إلى مستوى التمکن الذي يحدده الخبراء، وکلما بلغ المعلم هذا المستوى أو تخطاه إلى مستوى أعلى، کان ذلک مؤشرا لمدى تمکن المعلم من تلک المهارة، وبالتالي فإن توصل المعلم إلى تلک المستويات المعيارية المحددة لکل مهارة أو اجتيازه يعد مؤشرا لمدى ارتقاء مستوى الأداء المهني للمعلم.
مشکلة الدراسة :
إن المتمعن في واقع تربية وتعليم الطلبة من ذوي الإعاقة العقلية في السعودية يمکنه القول: أن هناک حاجة ماسة للمعلمين من ذوي المهارة والمعرفة، للعمل مع هؤلاء الطلبة، فعملية التدريس ليست بمهمّة سهلة، وهي بحاجة إلى الأشخاص المؤهلين للقيام بها، ويقع على عاتقهم امتلاک العديد من المهارات والمعايير اللازمة لذلک، خصوصاً مع ازدياد عدد الأفراد الملتحقين بالمراکز والمدارس من ذوي الإعاقة العقلية وتطبيق مبدأ الدمج في المدارس.
إن نجاح البرامج التربوية المقدمة للطلبة من ذوي الإعاقة العقلية يعتمد على عدد من المتغيرات، من أهمها: الکفاءة التعليمية للمعلم، وقدرته على تقديم الخدمات التربوية المناسبة، فالمناهج الجيدة، والبيئة التعليمية، لا يکفيان للوصول إلى نواتج مقبولة دون من ينفذ ويتعامل مع هذه المتغيرات. ونظراً لما يقوم به المعلم من أدوار في العملية التعليمية، وما له من أثر فعّال في تحسين المخرجات التعليمية، لا بدّ من استمرارية تأهيله وتدريبه لمواکبة المستجدات في ميدان التربية الخاصة، لذا فهناک حاجة کبيرة لتدريب المعلمين العاملين مع الطلبة من ذوي الإعاقة العقلية، إذ أن التدريب اتجاه نحو تحسين الأداء المهني. إن التدريب أثناء الخدمة مسألة حيوية لإنجاح العملية التعليمية، فالحاجة إلى النمو المهني، حاجة قائمة بشکل مستمر؛ نظرا لأن المعلم لا يمکن أن يعيش مدى حياته العملية بمجموعة محددة من المعارف والمهارات والکفايات.
ونظراً لعدم المعرفة بمستوى الکفاءة التعليمية اللازمة لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية في السعودية، وعدم وجود معايير مهنية ثابتة يمکن الاتکاء عليها والأخذ بها في إعداد وتقييم معلمي الطلاب ذوي الإعاقة العقلية، فقد شکل هذا الأمر هاجساً لدى الباحث بضرورة دراسة واقع الکفاءة التعليمية التي يمتلکها معلمو الطلاب ذوي الإعاقة العقلية دراسة علمية موضوعية.
ومن هذا المنطلق فإن مشکلة الدراسة تتمثل بالإجابة على السؤال التالي:
ما مستوى الکفاءة التعليمية لمعلمي الطلاب ذوي الإعاقة العقلية في السعودية؟
أهداف الدراسة :
تهدف هذه الدراسة إلى تقييم مستوى الکفاءة التعليمية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية في السعودية.
أهمية الدراسة:
من المتوقع أن يوفر هذا البحث معلومات مهمة عن الکفاءة التعليمية، والممارسات التدريسية المنفذة داخل الغرفة الصفية من قبل معلمي الطلاب ذوي الإعاقة العقلية، والذي يوفر بدوره الأساس الذي يمکن من خلاله تلمس الحاجات التدريبية للمعلمين.
مبررات الدراسة:
1. قلة الدراسات في ميدان التربية الخاصة المتخصصة بقضية تقييم الکفاءة التعليمية لمعلمي الطلاب ذوي الإعاقة العقلية.
2. ترکز معظم الدراسات العربية على التعرف على مستوى الکفاءة التعليمية بشکل عام، دون الخوض في تفاصيل وعناصر الکفاءة التعليمية ومکوناتها وعناصرها. کما أن هذه الدراسات تهتم بالتعرف على هذه الکفايات دون طرح الحلول العملية، أو تطوير البرامج التدريبية للنهوض بالمعلمين.
الدراسات السابقة
أجرت المومني (2008) دراسة حول مدى توافق أداء معلمي مؤسسات التربية الخاصة في السعودية مع المعايير الدولية من وجهة نظرهم. استخدمت فيها استبانه مشتقة من المعايير الدولية کأداة لجمع البيانات، وتکونت بشکلها النهائي من (96) فقرة موزعة على تسعة مجالات اشتملت على کل من: الأسس، وتطور المتعلمين وخصائصهم، والفروق الفردية في التعلم، والاستراتيجيات التعليمية، وبيئات التعلم والتفاعلات الاجتماعية، والتخطيط التعليمي، والتقييم والممارسة المهنية والأخلاقية والتعاون. وتهدف إلى مساعدة الأفراد على تنظيم معارفهم ومهاراتهم في مجموعات مرتبطة بعضها مع البعض. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن مدى توافق أداء معلمي مؤسسات التربية الخاصة في السعودية مع المعايير الدولية من وجهة نظرهم کان متوسطا (3.6 – 4.5). کما بينت نتائج الدراسة أيضاً أن بعض المتغيرات أحدثت أثراً دالا إحصائيا مثل الجنس والمؤهل العلمي والخبرة.
وفي دراسة الشمايلة (2005) التي هدفت إلى تحديد درجة أهمية المهارات والمعارف المعتمدة من مجلس الأطفال ذوي الحاجات الخاصة لمعلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم في السعودية، ومدى امتلاک المعلمين لتلک المهارات والمعارف وتحديد واقع غرف المصادر والممارسات التعليمية المتعلقة بها في السعودية. ولتحقيق هذه الأهداف استخدمت الباحثة معايير الممارسة المهنية المعتمدة من مجلس الأطفال ذوي الحاجات الخاصة. وذلک بعد ترجمتها واستخراج دلالات الصدق المناسبة لها، حيث صيغت على شکل مقياسين يقيس أحدهما درجة أهمية هذه المعايير بالنسبة إلى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم في السعودية، ويقيس الثاني درجة امتلاک معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم في السعودية لهذه المعايير. تکونت عينة الدراسة من (311) معلماً ومعلمة من معلمي المدارس الحکومية والخاصة في کافة محافظات المملکة وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن إدراک المعلمين لأهمية معايير الممارسة المهنية کان مرتفعاً على جميع الفقرات، وأشارت النتائج فيما يتعلق بمقاييس مدى امتلاک المعلمين للمهارات والمعارف المعتمدة من قبل مجلس الأطفال ذوي الحاجات الخاصة إلى وجود أثر ذي دلالة تبعاً لمتغير المؤهل العلمي على بعض الأبعاد والدرجة الکلية لصالح المعلمين ذوي الاختصاص، کما أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق في درجة الامتلاک تبعاً لمتغير سنوات الخبرة
العامة والخاصة.
وهدفت الدراسة التي أجرتها الرفاعي (2005) إلى التعرف على واقع الکفايات التعليمية اللازمة لمعلمي الأطفال المعاقين سمعياً ومدى توافرها لديهم في محافظة عدن، حيث تکونت عينة الدراسة من (42) معلماً من معلمي ذوي الإعاقة السمعية موزعين على (5) مدارس ومعهد واحد (للصم والبکم) وأشارت نتائج الدراسة إلى أن الکفايات التدريسية والشخصية احتلت موقع الصدارة لدى معلمي الأطفال المعاقين سمعياً، وأشارت النتائج إلى انخفاض الأوساط الحسابية للکفايات المعرفية وکفايات الوعي المهني والاجتماعي لدى المعلمين، وأشارت النتائج أيضاً إلى عدم وجود فروق في الکفايات تعزى لمتغير العمر والخبرة أو المؤهل العلمي.
وفي دراسة أخرى قام بها الغزو، القريوتي، والسرطاوي (2004) هدفت إلى تعرف مدى امتلاک مهارات التدريس لدى عينة من معلمي ومعلمات التربية الخاصة العاملين بمدارس وزارة التربية والتعليم في دولة الإمارات العربية المتحدة. اشتملت عينة الدراسة على (166) معلم ومعلمة. ولتحقيق أهداف الدراسة تم تطوير استبانه لمسح مهارات المعلم من قبل الباحثين، حيث تکونت الاستبانة من أربعة أبعاد وهي: التخطيط، والإدارة، والتنفيذ، وتقييم التدريس. أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً في مجمل المهارات لصالح المعلمات مقارنة مع المعلمين، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المعلمين والمعلمات ذوي الخبرات من (6-11) سنة، ومن (12-17) سنة، ومن (18) سنة فما فوق. وکشفت النتائج أيضاً وجود أثر للتدريب على بعد الأداة الثالث وهو تنفيذ التدريس، في حين لم تظهر الدراسة أي أثر للتدريب على أبعاد الأداة الأخرى. وأوصت الدراسة بعقد دورات تدريبية وورش عمل لمعلمي ومعلمات التربية الخاصة وذلک بغرض رفع کفاءتهم في مهارات التدريس الفعّال.
وهدفت الدراسة التي أجرتها نحاس (2004) إلى تقييم البرامج التربوية المقدمة للطلبة الصم في السعودية من وجهة نظر المديرين والمعلمين وأولياء الأمور والطلبة، وتقديم نموذج مقترح لتطويرها. وقد تکونت عينة الدراسة من (311) مديرا ومعلما من کلا الجنسين. وقد أعدّت الباحثة استبانه مکونة من (62) فقرة، اشتملت على أربعة أبعاد للبرامج التربوية هي: بعد المنهاج، الوسائل والأساليب التعليمية، البيئة الصفية، الخدمات الداعمة للبرنامج، وقد تم استخراج الصدق المنطقي لأداة الدراسة، وکذلک ثبات الاتساق الداخلي بمعادلة کرونباخ ألفا، حيث بلغت قيمة معامل الثبات (0.9). وقد أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقييم المديرين والمعلمين على الأبعاد الأربعة للبرامج التربوية، وکذلک أظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة تعزى لمتغيرات الجنس والمؤهل العلمي. بينما أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة تعزى لمتغير الخبرة على بعدي المنهاج والبيئة الصفية.
الدراسات الأجنبية:
وقام بويک (Bouck, 2014) بدراسة هدفت إلى تقييم مدى رضا معلمي الطلبة من ذوي الإعاقة العقلية وصعوبات التعلم عن مستوى الإعداد (مرحلة ما قبل الخدمة) في تدريس الطلاب ذوي الإعاقة العقلية وصعوبات التعلم، کما هدفت الدراسة إلى تقييم مدى رضى المعلمين عن البرامج التعليمية المقدمة لطلاب المرحلة الثانوية ممن لديهم إعاقة عقلية متوسطة وصعوبات تعلم. تکونت عينة الدراسة من ( 378) معلماً من معلمي الصفوف من ( 9-12) والذين تم اختيارهم من (593) مدرسة. أشارت نتائج الدراسة إلى ضرورة إجراء التغييرات فيما يتعلق بمرحلة الإعداد في فترة ما قبل الخدمة، حيث عبر المشارکون عن عدم رضاهم عن مستوى البرامج المقدمة للطلاب خصوصاً الطلاب ذوي الإعاقة العقلية المتوسطة، کما أشارت النتائج إلى ضرورة الاهتمام بالخبرات العملية في فترة ما قبل الخدمة، وتطوير الخدمات المقدمة أثناء الخدمة، وأشارت النتائج إلى ضرورة تقييم مجمل المسائل والمجالات المتعلقة بإعداد معلمي التربية الخاصة في المرحلة الثانوية.
وهدفت الدراسة التي قام بها ايزن و يلديز (Aysun &Yildiz, 2014) إلى تحليل آراء ومقترحات مدرسي التربية الخاصة بخصوص تعلم القراءة والکتابة للطلبة ذوي الإعاقة العقلية. تکونت عينة الدراسة من (7) معلمين ممن لديهم (11) سنة خبرة في تدريس الطلبة ذوي الإعاقة العقلية. أشارت نتائج الدراسة إلى أن تعريفات المعلمين للأطفال ذوي الإعاقة العقلية کانت متباينة، وکان الاعتقاد السائد لدى معظم المعلمين بأن الطلبة ذوي الإعاقة العقلية يصبحون متعلمين بطريقة مشابهة للأطفال العاديين ولکنهم يتأخرون عنهم، أما بالنسبة للاستعداد للقراءة فقد اعتقد المعلمون بأنه ينبغي أن يصبح الطلبة ناضجين جسمياً وأن يکونوا مستعدين للمهارات الأساسية لتعليم کيفية القراءة، وأشاروا إلى أن أکثر الأساليب التي استخدموها لتعليم القراءة والکتابة هي: تحليل المهمات، وأسلوب التکرار، ومواقف اللعب التي ارتبطت بمفهوم القراءة والکتابة، کذلک استخدم المعلمون برامج تعليمية فردية لطلابهم؛ بسبب وجود أطفال ذوي مستويات أکاديمية مختلفة، والانتقال تدريجياً من المهارات البسيطة إلى المهارات الأکثر صعوبة، أمّا أهم الصعوبات والمعيقات التي واجهها المعلمون فقد کانت المشکلات مع الأسر، وزارة التربية، مرکز الأبحاث والجامعات، ومدراء المدارس.
وفي دراسة إميلي (Emily, 2013) کان الهدف التعرف على واقع التربية الخاصة في ولاية ميتشيغن الأمريکية، مع الترکيز على الطلاب ذوي الإعاقة العقلية وصعوبات التعلم. ولتحقيق أهداف الدراسة تم تطوير استبانه وتوزيعها على (378) معلماً من معلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية، أشارت النتائج إلى ضرورة وجود مناهج وبرامج تعليمية للطلبة من ذوي الإعاقة العقلية، کما أشارت النتائج إلى وجود مستويات متدنية من التعليم المهني للطلبة من ذوي الإعاقة العقلية وطلبة صعوبات التعلم، ووجد أيضاً أن هناک نسبة متدنية من الخبرة في صفوف الإعاقة العقلية بالنسبة للمعلمين خلال مرحلة إعدادهم، کما توجد مستويات متدنية من الرضا عن البرامج التربوية المقدمة للطلبة ذوي الإعاقة العقلية البسيطة. أوصت الباحثة بضرورة توفير المناهج والبرامج التعليمية للطلبة ذوي الإعاقة العقلية، کما أوصت الباحثة بضرورة دراسة الکيفية التي ترتبط بتطوير المناهج، والبيئة التعليمية ؛ من أجل توضيح الممارسات المثلى لهذه الشرائح .
وفي الدراسة التي أجراها روس (Roos, 2012) کان الهدف معرفة مشاعر المعلمين حول مدى کفاءتهم في تدريس الطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العامة، وبيان فيما إذا کانت مشاعر المقدرة والکفاءة عائدة لکمية التدريب المقدم لهم، والدعم الذي تلقونه. تکونت عينة الدراسة من (30) معلماً من معلمي التربية الخاصة والعامة، العاملين في مراکز ومؤسسات التربية الخاصة و المدارس العامة، والذين يحملون درجة البکالوريوس والماجستير والدکتوراه. أشارت نتائج الدراسة إلى أن المعلمين المشارکين يشعرون بالقدرة والکفاءة في تدريس الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة على اختلاف درجة الإعاقة؛ إن هم تلقوا الدعم المناسب والتدريب الکافي، کما بينت نتائج الدراسة أن مدى الشعور بالکفاية يقل کلما ازدادت شدة الإعاقة لدى الطفل، کما أشارت النتائج إلى أن المعلمين الذين تلقوا تدريباً أکبر يشعرون أنهم أکثر کفاءة وقدرة على تدريس الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العامة.
هموأجرى کل من کارلسون، لي، وويستات Carlson, Lee & Westat, 2011)) دراسة هدفت إلى تطوير نموذج للمعلم النوعي في مجال التربية الخاصة عن طريق تقييم العوامل المرتبطة بالمعلم النوعي، حيث تم استخدام البيانات الوطنية لتحديد هذه العناصر والتي تتماشى مع العناصر التي يجب توفرها في معلمي التعليم العام، وتم تقييم خمسة عوامل تتعلق بالمعلم النوعي نظرياً وتجريباً هي: الخبرة ، والشهادات المعتمدة، والکفاءة الذاتية، والنشاطات المهنية، والتطبيقات الصفية المختارة، حيث اعتبرت هذه العوامل مجتمعة بمثابة المقياس للوصول إلى المعلم النوعي. تکونت عينة الدراسة من عينة ممثلة من (1475) معلم من معلمي التربية الخاصة. أشارت نتائج الدراسة إلى أن معلمي التربية الخاصة ذوي الکفاءة العالية يشترکون في العديد من الخصائص مع زملائهم في التعليم العام، وظهرت الخبرة کعامل مهم من عوامل المعلم النوعي، کما أشارت النتائج إلى أهمية اتجاهات المعلم ومعتقداته في مجال التربية الخاصة، کما تبين أيضاً اهمية الدور الذي تلعبه التدريبات الصفية المحددة في تحصيل طلاب التربية الخاصة، علاوة على کونها عاملاً مهماً وعنصراً أساسياً من عناصر المعلم النوعي في التربية الخاصة.
وهدفت الدراسة التي أجراها ديبرا، شيريل، وفانيسا (Debra A, Sherril, Mag &Vanessa, 2011) إلى مراجعة الأدبيات حول تقييم برامج ما بعد المدرسة الثانوية والخدمات المساندة للأفراد ذوي الإعاقة العقلية؛ لتحديد الأساس الفلسفي لتقديم هذه البرامج وتحديد الممارسات ومکونات البرامج وتلخيص نتائج الأبحاث حول کفاءة الجهود المبذولة. لتحقيق أهداف الدراسة تمت مراجعة قواعد البيانات المتوفرة وهي: مرکز معلومات المصادر التعليمية، والمصادر التعليمية للأطفال غير العاديين، وإجراء بحث يدوي في مجالات مهنية مختارة. أشارت نتائج المراجعة للأدبيات المختلفة والبالغ عددها(27) دراسة إلى أن برامج ما بعد الثانوية والمقدمة للأفراد المعاقين عقلياً(التعليمية، والمهنية) کانت برامج انتقالية وغير فعّالة، ولا تصل للمستوى المطلوب، وکانت برامج منفصلة ولا تنّمي المهارات الوظيفية ولا توفر فرص الاندماج في المجتمع، ولا توفر فرص العمل مدفوع الأجر.
وفي دراسة قام بها مرکز خدمات الاختبارات التربوية (ETS, 2009) في الولايات المتحدة الأمريکية خضع (7000) معلم من معلمي التربية الخاصة على مستوى الولايات لعدد من الاختبارات والمقاييس المقننة علمياً، لقياس مدى امتلاکهم للکفايات المهنية للعمل في مجال التربية الخاصة، والقدرة على استخدامهم لأدوات التشخيص الملائمة لذوي الاحتياجات الخاصة، والاستراتيجيات التعليمية التي تتناسب واحتياجاتهم. وجاءت النتائج لتقرر بوضوح أن هناک اختلافات ذات دلالة إيجابية لصالح المعلمين المتخرجين من مؤسسات تربوية في إعداد معلمي التربية الخاصة، وخضعوا لتدريب مستمر قبل الخدمة وأثناءها، وتقييم مستمر أثناء عملهم مع فئات التربية الخاصة، مقارنة مع المجموعة الأخرى التي أنهت دراستها في تخصصاتها العلمية البحتة ولم تخضع لأي برامج تدريبية أو تقييم مستمر أثناء الخدمة. کما کانت درجات المعلمين الذين جمعوا بين التخصصين العلمي والتربوي أعلى بشکل کبير من أقرانهم الذين لم ينخرطوا في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة وأثناءها ولم يخضعوا للتقييم المستمر أثناء عملهم واکتفوا بالتخصص العلمي فقط .
هدفت دراسة لي، کيم، وکانق (Lee,Kim & Kang, 2008) إلى تقييم مستوى الکفاية المهنية الضرورية واللازمة لمعلمي الطلاب من ذوي الإعاقة البصرية، بناءً على المعايير المهنية التي طورها مجلس الأطفال غير العاديين CEC. ولتحقيق أهداف الدراسة طور الباحثون استبانات لجمع البيانات من العينة التي تکونت من (190) معلماً ومعلمة من معلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية في کوريا الجنوبية للعام (2001)، أشارت نتائج الدراسة إلى أن أفراد عينة الدراسة قد حصلوا على علامات أعلى في قسم درجة الأهمية مقارنة مع قسم درجة الإنجاز، وأشارت النتائج أيضاً فيما يتعلق بمجال الکفاية إلى أن قسم درجة الأهمية الأعلى کان في إستراتيجية القراءة والکتابة باستخدام لغة بريل، بينما کان الأدنى في استخدام أداة التقييم الخاصة بالإعاقة وأشارت النتائج أيضا إلى أن مجال الأساس التاريخي لتدريس الأفراد من ذوي الإعاقة البصري هو الأدنى أهمية بالنسبة للمعلمين. کما أشارت نتائج الدراسة حول درجة الأهمية إلى عدم وجود فروقات بين الخلفية التدريسية للمعلمين المشارکين في هذه الدراسة وبين الخبرة التدريسية لهم، کما أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائياً بين بيئة التعلم والتفاعل الاجتماعي والتقييم لدى مجموعات المعلمين.
وهدفت دراسة شيتز ومارتن ( Scheetz & Martin, 2008) لفحص درجة إتقان المعلمين في تعليم الطلبة الصم، ولتحقيق أهداف الدراسة تم تطوير استبانه عن خصائص وسلوکيات المعلمين، وتم توزيعها إلکترونيا إلى المتخصصين في تعليم الطلبة الصم. تکونت عينة الدراسة من مدراء ومعلمي مدارس الطلبة الصم التي تزيد خبرتهم التدريسية عن ثلاث سنوات، کما تم أيضاً استخدام المقابلات النوعية. ولوحظ من إجابات من تم مقابلتهم أن هناک ترکيزا قويا على امتلاک مهارات الاتصال، وامتلاک الرغبة في التعليم، التي تتضمن التعاون والاستمرارية ومساعدة الطلاب لکي يصبحوا متعلمين مستقلين. وأظهرت نتائج المسح أن المعلمين الذين يتصفون بالإتقان قد اشترکوا بالمعايير التالية: (مهارات الاتصال الفعّال، القدرة على تعديل البيئة التعليمية، تطبيق الاستراتيجيات المعرفية، إعداد المحتوى مع إظهار التوقعات العالية والقدرة على توليد
الأفکار الجديدة).
وفي دراسة ميردي (Myreddi, 2006) التي هدفت إلى التقييم الوظيفي لمعلمي الأطفال من ذوي الإعاقة العقلية، تکونت عينة الدراسة من المعلمين الهنود حيث بلغ عددهم (42) معلم، وللإجابة على أسئلة الدراسة طورت الباحثة أداة (استبانه) اشتملت على التقييم الوظيفي في تدريس المهارات المستقلة، والأنشطة الحياتية اليومية. دلت نتائج الدراسة على أن مهارات تدريس المهارات المستقلة والأنشطة الحياتية اليومية کانت مناسبة لجميع المستويات وکان من السهل استخدامها، کما أشارت النتائج إلى المستوى الجيد الذي حققه مدرسو الطلبة ذوي الإعاقة العقلية في تدريسهم لتلک المهارات.
وحاول بيلنجسلي (Billingsley, 2002) تحديد الکفايات اللازمة للمعلمين الجدد، وذوي الخبرة الأطول في تدريس الطلبة ذوي الإعاقة العقلية، والمضطربين انفعالياً، ومن ذوي صعوبات التعلم؛ لتفعيل تدريسهم. کما هدفت الدراسة إلى تحديد الکفايات اللازمة للتدريب عليها أثناء الخدمة. ولقياس ذلک تم تطوير قائمة تضمنت (80) فقرة توزعت على سبعة مجالات هي: استراتيجيات التدريس، واستراتيجيات العلاج السلوکي، وبناء البرنامج التربوي الفردي، والدمج، والتعاون والمشارکة، والمناهج، والتقييم والتشخيص. تلخصت النتائج فيما يلي: أکد جميع العاملين على أهمية فقرات القائمة واتصالها بکفايتهم في العمل، کما أکّدت کلتا المجموعتين من المعلمين على حاجاتهما المتوسطة في التدريب على المجالات السبعة السابقة، کما قدّر معلمو الأطفال المعاقين عقلياً الحاجة للتدريب على أساليب التدريس الخاصة بطلابهم أکثر مما قدّرها معلمو الأطفال ذوي صعوبات التعلم، وأکد المعلمون من ذوي الخبرة الأطول في تدريس الأطفال المعاقين عقلياً أن (5) من أصل (7) مجالات کانت أکثر اتصالا بحاجاتهم مما قدّرها المعلمون الجدد.
الطريقة والإجراءات
مجتمع الدراسة وأفرادها
تکون مجتمع الدراسة من جميع معلمي ومعلمات الطلبة ذوي الإعاقة العقلية العاملين في مراکز التربية الخاصة الحکومية والخاصة والتطوعية, في کل من مکة المکرمة وجدة،. وبلغ عدد أفراد الدراسة (102) معلم ومعلمة
جدول (1)
توزيع أفراد مجتمع الدراسة حسب الجنس
|
الجنس |
العدد |
النسبة المئوية% |
|
ذکر |
23 |
5.9 |
|
أنثى |
367 |
94.1 |
|
المجموع |
390 |
100.0 |
ولتحقيق أهداف الدراسة, وللإجابة عن سؤالها تم اختيار العينة التي تکونت من (102) معلم ومعلمة, ممن يعملون في مراکز الإعاقة العقلية في مکة المکرمة وجدة، ومن اجل قياس الکفاءة التعليمية لديهم حيث تم اختيارهم بواسطة العينة العنقودية .
أدوات الدراسة:
أولا: أداة الملاحظة(المقياس)
لغايات تحديد وقياس مستوى الکفاءة التعليمية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية في السعودية، تم إعداد (مقياس) لقياس مستوى الکفاءة التعليمية. وقد تکون المقياس من (87) فقرة موزعة على أربعة أبعاد رئيسية وهي:
إجراءات إعداد الأداة:
تم إعداد وتطوير أداة الدراسة بالاعتماد على مراجعة الأدب والدراسات والمراجع ذات الصلة. والمعايير العالمية المعتمدة اللازمة للمعلمين للعمل مع الطلبة ذوي الإعاقة العقلية. حيث تم بناؤها استنادا إلى ما يلي:
صدق الأداة وثباتها:
تم التحقق من صدق المقياس بطريقتين هما:
أ- صدق محتوى المقياس:
تم التوصل إلى صدق الأداة من خلال الرجوع إلى المعايير الدولية المتفق عليها من قبل العديد من المنظمات العالمية ذات العلاقة بإعداد وتدريب معلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية، ومراجعة معايير الممارسة المهنية المعتمدة في مجال إعداد معلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية، واستعراض العديد من الدراسات المتخصصة في مجال إعداد معلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية، ومن ثم تم عرضها على مجموعة من أساتذة الجامعات ذوي الخبرة في مجال التربية الخاصة، وعدد من مدراء مراکز التربية الخاصة وفي ضوء ملاحظاتهم تم إخراج الأداة بصورتها النهائية
ب- صدق البناء للمقياس
تم استخراج صدق البناء للمقياس, حيث استخرجت معاملات ارتباط فقرات المقياس مع الدرجة الکلية في عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة، تکونت من (23) معلما ومعلمة، حيث تم تحليل فقرات المقياس وحساب معامل تمييز کل فقرة من الفقرات، حيث أن معامل التمييز هنا يمثل دلالة للصدق بالنسبة لکل فقرة في صورة معامل ارتباط بين کل فقرة وبين الدرجة الکلية من جهة، وبين کل فقرة وبين ارتباطها بالمجال الذي تنتمي إليه، وبين کل مجال والدرجة الکلية من جهة أخرى، وقد تراوحت معاملات ارتباط الفقرات مع الأداة ککل ما بين (0.31 – 0.67) ومع المجال
(0.33 – 0.72)
ثبات المقياس:
استخرج ثبات المقياس بطريقتين هما:
أ-طريقة الاتساق الداخلي (کرونباخ ألفا)
أما فيما يتعلق بثبات الأداة، تم حساب معامل الاتساق الداخلي على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة بلغ عددها (23) معلما ومعلمة, حسب معادلة کرونباخ ألفا، حيث تراوحت قيمه لأبعاد المقياس ما بين (0.75-0.92) وللمقياس ککل (0.90) والجدول (3) يبين هذه المعاملات، واعتبرت هذه النسب مناسبة لغايات هذه الدراسة. کما قام الباحث بمراجعة تحکيم المحکمين وإجراء التعديلات في ضوء آراءهم وإخراج المقياس بصورته النهائية فتکون المقياس من (4) أبعاد رئيسية و (87) فقرة فرعية.
ب-طريقة الاختبار إعادة الاختبار
کما تم حساب الثبات عن طريق ثبات الإعادة ( معامل الاستقرار ) حيث تم تطبيق المقياس على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة، تکونت من (23) معلما ومعلمة ( بفاصل زمني مدته أسبوعان) حيث تم حساب ( Test- Retest) بطريقة الاختبار وإعادة الاختبار, حيث تراوح معامل ارتباط بيرسون بين التطبيقين للأداة الأولى ککل (المقياس ککل) (0.83), وتراوحت قيمه لأبعاد المقياس ما بين (0.75-0.86) .
جدول (2)
معامل ثبات الإعادة والاتساق الداخلي لکل بُعد من أبعاد المقياس وللمقياس ککل
|
البعد |
معامل ثبات الإعادة (بيرسون) |
معامل ثبات الاتساق الداخلي (کرونباخ ألفا) |
|
التخطيط للتدريس وتصميمه |
0.80 |
0.92 |
|
الإدارة الصفية |
0.75 |
0.75 |
|
تنفيذ التدريس |
0.79 |
0.77 |
|
تقييم فاعلية التدريس |
0.86 |
0.89 |
|
المقياس ککل |
0.83 |
0.90 |
طريقة (معايير) التصحيح:
تکونت الاستجابات على هذا المقياس على تدريج من (3) مستويات حسب مقياس ليکرت الثلاثي، وهي: غالبا أعطيت (3) درجات، وأحيانا أعطيت درجتان، ونادراً أعطيت درجة واحدة، واستخدمت نقاط القطع التالية کمعايير تصحيح وهي :
1- المتوسطات الحسابية التي تساوي أو تقل عن (1.67) تعتبر متدنية.
2- المتوسطات الحسابية التي تقع ما بين (1.67) ولغاية (2.33) تعتبر متوسطة.
3- المتوسطات الحسابية التي تزيد عن (2.33) تعتبر عالية.
إجراءات الدراسة :
تمت عملية إعداد هذه الدراسة بعدة مراحل تمثلت بما يلي:
التصميم والمعالجة الإحصائية:
المنهج المسحي:
استخدم المنهج المسحي بهدف تقييم مستوى الکفاءة التعليمية لمعلمي الطلاب ذوي الإعاقة العقلية في السعودية.
المعالجة الإحصائية:
من اجل الإجابة عن سؤال الدراسة تم معالجة البيانات باستخدام الرزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات الباحث على کل بعد من أبعاد المقياس وعلى المقياس ککل والمتعلق بالکفاءة التعليمية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية.
عرض النتائج
النتائج التي توصل إليها البحث، والتي هدفت إلى معرفة الکفاءة التعليمية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية في السعودية
النتائج المتعلقة بالسؤال والذي ينص على: " ما مستوى الکفاءة التعليمية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية في السعودية؟
للإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاداءات المعلمين على کل بُعد من أبعاد المقياس وعلى المقياس ککل والمتعلق بالکفاءة التعليمية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية، والجدول (3) يوضح ذلک.
جدول(3)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاداءات المعلمين على کل بُعد من أبعاد المقياس وعلى المقياس ککل مرتبة ترتيباً تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية
|
رقم المجال |
المجال |
الرتبة |
المتوسط الحسابي* |
الانحراف المعياري |
درجة التقدير |
|
1 |
التخطيط للتدريس وتصميمه |
1 |
1.92 |
0.41 |
متوسطة |
|
2 |
الإدارة الصفية |
2 |
1.54 |
0.34 |
متدنية |
|
3 |
تنفيذ التدريس |
4 |
1.33 |
0.19 |
متدنية |
|
4 |
تقييم فاعلية التدريس |
3 |
1.47 |
0.49 |
متدنية |
|
المقياس ککل |
1.53 |
0.21 |
متدنية |
||
*الدرجة القصوى(3)
يتبين من الجدول (3) أن البُعد الأول (التخطيط للتدريس وتصميمه) جاء في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (1.92) بانحراف معياري (0.41) وبدرجة تقدير متوسطة، تلاه البُعد الثاني (الإدارة الصفية) في المرتبة الثانية بمتوسط حسابي (1.54) بانحراف معياري (0.34) وبدرجة تقدير متدنية، أما الرابع (تقييم فاعلية التدريس) فقد جاء في المرتبة الثالثة وقبل والأخيرة بمتوسط حسابي (1.47) بانحراف معياري (0.49) وبدرجة تقدير متدنية، وجاء البُعد الثالث (تنفيذ التدريس) في المرتبة الرابعة والأخيرة بمتوسط حسابي (1.33) بانحراف معياري (0.19) وبدرجة تقدير متدنية. وبلغ متوسط تقديرات المعلمين على المقياس ککل (1.53) بانحراف معياري (0.21) وبدرجة تقدير متدنية.
کما تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاداءات المعلمين على کل فقرة من فقرات کل بعد من أبعاد المقياس، وفيما يلي عرض لذلک.
أ-فيما يتعلق بفقرات البعد الأول (التخطيط للتدريس وتصميمه):
جدول (4)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاداءات المعلمين على کل فقرة من فقرات البعد الأول (التخطيط للتدريس وتصميمه) مرتبة ترتيباً تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية
|
رقم الفقرة |
الفقرة |
الرتبة |
المتوسط الحسابي* |
الانحراف المعياري |
درجة التقدير |
|
1 |
يُحدّد مستوى الأداء الحالي للطلبة. |
1 |
2.56 |
0.73 |
عالية |
|
16 |
يصوغ أهداف الخطة التربوية الفردية بناءً على مستوى الأداء الحالي للطالب ذوي الإعاقة العقلية. |
2 |
2.38 |
0.73 |
عالية |
|
3 |
يلتزم المعلم بنقاط القوة والضعف لدى الطالب عند صياغة الأهداف التعليمية. |
3 |
2.36 |
0.69 |
عالية |
|
8 |
يُحدّد معايير النجاح في الأداء للأهداف التعليمية السنوية والأهداف قصيرة المدى. |
4 |
2.30 |
0.75 |
متوسطة |
|
15 |
يلتزم المعلم بتنفيذ الخطة التربوية الفردية . |
5 |
2.29 |
0.71 |
متوسطة |
|
2 |
يُحدّد الفجوة بين مستوى الأداء الحالي للطلبة والأداء المتوقع الوصول إليه. |
6 |
2.28 |
0.76 |
متوسطة |
|
7 |
يُحدّد ظروف الأداء للأهداف التعليمية السنوية والأهداف قصيرة المدى. |
7 |
2.12 |
0.80 |
متوسطة |
|
6 |
يصوغ الأهداف التعليمية السنوية والأهداف قصيرة المدى بطريقة إجرائية. |
8 |
2.05 |
0.76 |
متوسطة |
|
5 |
يصوغ الأهداف التعليمية السنوية والأهداف قصيرة المدى بشکل متسلسل وتدريجي. |
9 |
2.03 |
0.67 |
متوسطة |
|
14 |
يتناسب محتوى الخطة التربوية الفردية التي يتم تطويرها واحتياجات الطلبة ذوي الإعاقة العقلية. |
9 |
2.03 |
0.60 |
متوسطة |
|
9 |
يراعي واقعية الخطة وموضوعيتها وقابليتها للتنفيذ. |
11 |
1.94 |
0.72 |
متوسطة |
|
10 |
يراعي عامل المرونة بحيث يمکن تعديل الخطة حسب الحاجات الفردية لکل طالب. |
12 |
1.93 |
0.77 |
متوسطة |
|
12 |
يصمم برنامج تربوي يتناسب مع الحاجات التعليمية للطالب. |
13 |
1.87 |
0.61 |
متوسطة |
|
21 |
يستخدم الوسائل والمواد التعليمية المناسبة. |
14 |
1.86 |
0.66 |
متوسطة |
|
11 |
ينوع في الأهداف التعليمية بحيث تشمل مثلاً: أهداف أهداف معرفية وانفعالية، وحس حرکية ولغوية. |
15 |
1.76 |
0.77 |
متوسطة |
|
22 |
يستخدم المعلومات والبيانات المتوفرة عن أداء الطلبة للتخطيط للتعليم . |
16 |
1.75 |
0.59 |
متوسطة |
|
20 |
يعتمد جدولاً محدداً للنشاطات الأکاديمية وغير الأکاديمية اليومية . |
17 |
1.72 |
0.75 |
متوسطة |
|
13 |
يراعي ارتباط الأهداف في الخطة التربوية الفردية بالأنشطة الحياتية اليومية للطلبة ذوي الإعاقة العقلية. |
18 |
1.70 |
0.63 |
متوسطة |
|
4 |
يضع خطة سنوية وخطة فصلية وخطة شهرية لبرنامج تعليم وتدريب الطلبة. |
19 |
1.62 |
0.63 |
متدنية |
|
19 |
يتعاون مع أعضاء الفريق التربوي عند التخطيط لبرامج الطلبة. |
20 |
1.24 |
0.49 |
متدنية |
|
17 |
يضع خطة لإدارة وضبط وتسجيل السلوک والأداء. |
21 |
1.23 |
0.51 |
متدنية |
|
18 |
يعتمد دليلا للمعلم يساعده في تعليم کل درس أو مهارة. |
22 |
1.13 |
0.39 |
متدنية |
*الدرجة القصوى(3)
يتبين من الجدول (4) أن الفقرة رقم (1) والتي تنص على " يُحدّد مستوى الأداء الحالي للطلبة " جاءت في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (2.56) بانحراف معياري (0.73) وبدرجة تقدير عالية، تلاها الفقرة رقم (16) والتي تنص على " يصوغ أهداف الخطة التربوية الفردية بناءً على مستوى الأداء الحالي للطالب ذوي الإعاقة العقلية " في المرتبة الثانية بمتوسط حسابي (2.38) بانحراف معياري (0.73) وبدرجة تقدير عالية، أما الفقرة رقم (18) والتي تنص على " يعتمد دليلا للمعلم يساعده في تعليم کل درس أو مهارة " فقد جاءت في المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابي (1.13) بانحراف معياري (0.39) وبدرجة تقدير متدنية.
ب-فيما يتعلق بفقرات البعد الثاني (الإدارة الصفية):
جدول(5)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاداءات المعلمين على کل فقرة من فقرات البعد الثاني (الإدارة الصفية ) مرتبة ترتيباً تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية
|
رقم الفقرة |
الفقرة |
الرتبة |
المتوسط الحسابي* |
الانحراف المعياري |
درجة التقدير |
|
32 |
يتجاهل السلوک غير المرغوب فيه الذي لا يعيق سير العملية التعليمية وذلک بناءً على الهدف من السلوک مثلاً: (إذا کان الهدف من السلوک جذب انتباه المعلم يتم تجاهله. أما إذا کان هدف السلوک طريقة تواصل غير صحيحة, هنا يجب تعليمه طريقة تواصل أخرى وليس تجاهل السلوک). |
1 |
1.87 |
0.77 |
متوسطة |
|
31 |
يستخدم التعزيز الايجابي بطريقة مناسبة لتدعيم السلوک المرغوب فيه . |
2 |
1.84 |
0.78 |
متوسطة |
|
34 |
يتعامل مع مشکلات الطلبة الآنية والطارئة أثناء التدريس بشکل مناسب. |
3 |
1.67 |
0.74 |
متوسطة |
|
33 |
يستخدم أساليب مناسبة لخفض الاستجابات التي تعيق سير العملية التعليمية(أساليب تعديل السلوک). |
4 |
1.65 |
0.77 |
متدنية |
|
24 |
يحرص على أن تخلو الغرفة الصفية من الأدوات والأشياء التي قد تشکل خطراً على حياة الطفل. |
5 |
1.61 |
0.73 |
متدنية |
|
27 |
يُوضّح قواعد السلوک الصفي(السلوک المقبول وغير المقبول). |
6 |
1.60 |
0.65 |
متدنية |
|
23 |
يُوفر بيئة تعليمية صفية مريحة ومناسبة ( مثلا: الإنارة، التهوية، المساحة). |
7 |
1.45 |
0.64 |
متدنية |
|
26 |
يُنظم غرفة الصف بشکل يتناسب مع احتياجات الطلبة وتعلمهم(مثلاً: ترتيب المقاعد, حجم المقاعد, المسافة بين المقاعد, حرية الحرکة للطلبة وسهولتها, عدد الطلبة في الصف, أماکن جلوسهم). |
7 |
1.44 |
0.64 |
متدنية |
|
25 |
يُعدّل ترتيب المقاعد حسب الأنشطة الصفية ومدى مناسبتها لطبيعة الأهداف. |
9 |
1.41 |
0.57 |
متدنية |
|
30 |
يعدّل المعلم خطة تعديل السلوک حسب الحاجة. |
10 |
1.36 |
0.59 |
متدنية |
|
28 |
يعرّف المعلم السلوک المستهدف بدقة ووضوح قبل تنفيذ خطة تعديل السلوک. |
11 |
1.29 |
0.56 |
متدنية |
|
29 |
يقوم بملاحظة وتسجيل السلوک المراد تعديله. |
12 |
1.23 |
0.52 |
متدنية |
*الدرجة القصوى(3)
يتبين من الجدول (5) أن الفقرة رقم (32) والتي تنص على "يتجاهل السلوک غير المرغوب فيه الذي لا يعيق سير العملية التعليمية وذلک بناءً على الهدف من السلوک مثلاً: (إذا کان الهدف من السلوک جذب انتباه المعلم يتم تجاهله. أما إذا کان هدف السلوک طريقة تواصل غير صحيحة, هنا يجب تعليمه طريقة تواصل أخرى وليس تجاهل السلوک " جاءت في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (1.87) بانحراف معياري (0.77) وبدرجة تقدير متوسطة، تلاها الفقرة رقم (31) والتي تنص على " يستخدم التعزيز الايجابي بطريقة مناسبة لتدعيم السلوک المرغوب فيه " في المرتبة الثانية بمتوسط حسابي (1.84) بانحراف معياري (0.78) وبدرجة تقدير متوسطة، أما الفقرة رقم (29) والتي تنص على " يقوم بملاحظة وتسجيل السلوک المراد تعديله " فقد جاءت في المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابي (1.23) بانحراف معياري (0.52) وبدرجة تقدير متدنية.
ج-فيما يتعلق بفقرات البعد الثالث (تنفيذ التدريس)
جدول (6)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاداءات المعلمين على کل فقرة من فقرات البعد الثالث (تنفيذ التدريس ) مرتبة ترتيباً تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية
|
رقم الفقرة |
الفقرة |
الرتبة |
المتوسط الحسابي* |
الانحراف المعياري |
درجة التقدير |
|
73 |
يعمل بشکل فردي مع الطلبة عند الحاجة لذلک. |
1 |
2.11 |
0.87 |
متوسطة |
|
74 |
يُوفر الآليات اللازمة للحصول على المساعدة التي قد يحتاجها الطلبة. |
2 |
1.74 |
0.78 |
متوسطة |
|
54 |
يُصحح أخطاء الطلبة بشکل فوري(في نفس الوقت). |
3 |
1.68 |
0.79 |
متوسطة |
|
72 |
يُقيِّم باستمرار مدى التقدم في أداء الطلبة. |
4 |
1.67 |
0.72 |
متوسطة |
|
50 |
يُقدّم أمثلة عديدة بشکل دوري للمساعدة على توضيح الفکرة. |
5 |
1.58 |
0.75 |
متدنية |
|
40 |
يجذب انتباه الطلبة عند تنفيذ المهمة التعليمية(مثال: أن يشير المعلم بيده للطلبة, يصدر صوت, حرکة). |
6 |
1.54 |
0.75 |
متدنية |
|
53 |
يراعي وصول الطالب إلى درجة الإتقان في کل خطوة. |
7 |
1.53 |
0.75 |
متدنية |
|
55 |
يُقدّم مراجعة تراکمية للمفاهيم الجديدة التي تم تعليمها |
8 |
1.53 |
0.73 |
متدنية |
|
49 |
يُعدِّل محتوى المناهج بما يتناسب مع الأهداف التعليمية. |
9 |
1.46 |
0.67 |
متدنية |
|
35 |
يُحدّد أهداف الحصة بما يتناسب مع الأهداف السنوية والأهداف قصيرة المدى. |
10 |
1.45 |
0.73 |
متدنية |
|
36 |
يُحدّد أهداف الحصة بطريقة قابلة للقياس. |
11 |
1.40 |
0.69 |
متدنية |
|
69 |
يستخدم أسلوب التلقين عند الحاجة. |
11 |
1.40 |
0.68 |
متدنية |
|
41 |
يستخدم لغة سليمة تتناسب ومستوى الطلبة. |
13 |
1.38 |
0.68 |
متدنية |
|
51 |
يدّعم التدريس بتدريبات ملائمة للطلبة. |
14 |
1.36 |
0.59 |
متدنية |
|
52 |
يربط مادة الدرس بالحياة العملية واليومية. |
15 |
1.34 |
0.59 |
متدنية |
|
65 |
يستخدم أسلوب تحليل المهمات عند الحاجة. |
16 |
1.33 |
0.62 |
متدنية |
|
38 |
يستخدم الوسائل والأدوات والمواد التعليمية المناسبة. |
17 |
1.32 |
0.63 |
متدنية |
|
39 |
يُقيّم الأهداف الموضوعة ضمن الحصة. |
18 |
1.31 |
0.56 |
متدنية |
|
45 |
يحلل المهمات والمهارات التعليمية بشکل مناسب قبل البدء بالتدريس. |
18 |
1.31 |
0.64 |
متدنية |
|
61 |
يستخدم حواس الطفل المختلفة في عمليات التدريب. |
20 |
1.30 |
0.61 |
متدنية |
|
66 |
يستخدم الوسائل البصرية والوسائل السمعية (الصور والرسومات) في توضيح الدروس. |
21 |
1.29 |
0.61 |
متدنية |
|
48 |
يستخدم أنشطة متنوعة لتدريس المحتوى التعليمي. |
22 |
1.28 |
0.57 |
متدنية |
|
42 |
يستخدم التواصل اللفظي وغير اللفظي لاستثارة انتباه الطلبة. |
23 |
1.27 |
0.57 |
متدنية |
|
44 |
يربط الدرس الحالي بالدروس السابقة . |
23 |
1.27 |
0.55 |
متدنية |
|
46 |
ينتقل تدريجيا من المهارات البسيطة إلى المهارات الأکثر تعقيداً. |
25 |
1.25 |
0.57 |
متدنية |
|
37 |
يُحدّد معايير انجاز أهداف الحصة. |
26 |
1.22 |
0.54 |
متدنية |
|
63 |
يحافظ على مستوى ملائم من الدافعية لدى الطلبة. |
27 |
1.20 |
0.42 |
متدنية |
|
43 |
يُهيئ الطلبة في بداية الحصة للدرس الجديد. |
28 |
1.19 |
0.50 |
متدنية |
|
70 |
يُقسّم الطلبة إلى مجموعات صغيرة، تتعاون معا للوصول إلى الهدف المطلوب. |
28 |
1.19 |
0.48 |
متدنية |
|
67 |
يستخدم أسلوب النمذجة عند الحاجة. |
30 |
1.18 |
0.45 |
متدنية |
|
56 |
يُقلل تدخله تدريجيا لتعليم الطلبة الاستقلالية. |
31 |
1.17 |
0.47 |
متدنية |
|
64 |
يستثمر الوقت المخصص للدرس بفاعليّة. |
32 |
1.15 |
0.38 |
متدنية |
|
59 |
يُعدّل من السرعة في تقديم المحتوى الدراسي. |
33 |
1.14 |
0.45 |
متدنية |
|
68 |
يستخدم المجسّمات في توضيح الدروس. |
33 |
1.14 |
0.37 |
متدنية |
|
71 |
يستخدم الحاسوب في تعليم الدرس. |
35 |
1.13 |
0.41 |
متدنية |
|
47 |
يقيم المعلم الأنشطة المستخدمة لتدريس المحتوى التعليمي. |
36 |
1.10 |
0.39 |
متدنية |
|
57 |
يزود الطلبة بتغذية راجعة فورية متکررة. |
36 |
1.10 |
0.39 |
متدنية |
|
60 |
يُوفر التعليم الإضافي للطلبة(أثناء الدوام المدرسي, أو بعد الدوام المدرسي). |
38 |
1.08 |
0.30 |
متدنية |
|
62 |
يشجع الطلبة الذين يستطيعون أداء المهمات بطريقة مقبولة على تدريب أقرانهم المعوقين. |
39 |
1.05 |
0.26 |
متدنية |
|
58 |
يراعي الفروق الفردية في التدريس. |
40 |
1.04 |
0.20 |
متدنية |
*الدرجة القصوى(3)
يتبين من الجدول (6) أن الفقرة رقم (73) والتي تنص على " يعمل بشکل فردي مع الطلبة عند الحاجة لذلک " جاءت في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (2.11) بانحراف معياري (0.87) وبدرجة تقدير متوسطة، تلاها الفقرة رقم (74) والتي تنص على " يُوفر الآليات اللازمة للحصول على المساعدة التي قد يحتاجها الطلبة " في المرتبة الثانية بمتوسط حسابي (1.74) بانحراف معياري (0.78) وبدرجة تقدير متوسطة، أما الفقرة رقم (58) والتي تنص على " يراعي الفروق الفردية في التدريس " فقد جاءت في المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابي (1.04) بانحراف معياري (0.20) وبدرجة تقدير متدنية.
د-فيما يتعلق بفقرات البعد الرابع (تقييم فاعلية التدريس)
جدول(7)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاداءات المعلمين على کل فقرة من فقرات البعد الرابع (تقييم فاعلية التدريس ) مرتبة ترتيباً تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية
|
رقم الفقرة |
الفقرة |
الرتبة |
المتوسط الحسابي* |
الانحراف المعياري |
درجة التقدير |
|
78 |
يُطور أدوات مناسبة لتقويم تعلم الطلبة. |
1 |
1.62 |
0.82 |
متدنية |
|
80 |
يُفسر نتائج الاختبارات التي تطبق على الطالب. |
2 |
1.61 |
0.83 |
متدنية |
|
86 |
يستخدم سجلاً تراکمياً لرصد تقدّم الطالب في مهارات التدريس. |
3 |
1.56 |
0.82 |
متدنية |
|
79 |
يطبق أنواعا مختلفة من الاختبارات الخاصة بالطلبة ذوي الإعاقة العقلية(الاختبارات الخاصة بعملية التدريس). |
4 |
1.54 |
0.77 |
متدنية |
|
84 |
يُقيّم الأهداف السنوية والأهداف قصيرة المدى الموجودة في الخطة. |
5 |
1.53 |
0.83 |
متدنية |
|
83 |
يُنظم برنامج تقويم يومي لقياس مدى التقدم في مهارات الطلبة . |
6 |
1.52 |
0.82 |
متدنية |
|
85 |
يراعي الفروق الفردية في التقييم. |
7 |
1.51 |
0.79 |
متدنية |
|
75 |
يستخدم وسائل التقويم المتنوعة والمناسبة لقياس مدى تحقيق الأهداف. |
8 |
1.47 |
0.64 |
متدنية |
|
77 |
يُوجه أسئلة أثناء الدرس للتأکد من تحقيق کل هدف قبل الانتقال لغيره. |
9 |
1.45 |
0.73 |
متدنية |
|
76 |
يلاحظ سلوکات الطلبة ويقوم بتسجيلها في السجلات الخاصة . |
10 |
1.38 |
0.65 |
متدنية |
|
81 |
يستخدم نتائج التقويم في تحسين عملية التدريس وتوجيهها. |
11 |
1.35 |
0.68 |
متدنية |
|
87 |
يُقيّم أداء الطلبة بعد التدخل التربوي أو السلوکي باستخدام الأدوات المناسبة. |
12 |
1.33 |
0.63 |
متدنية |
|
82 |
تغطي اختباراته المحتوى المعرفي للمادة. |
13 |
1.29 |
0.57 |
متدنية |
*الدرجة القصوى(3)
يتبين من الجدول (7) أن الفقرة رقم (78) والتي تنص على " يُطور أدوات مناسبة لتقويم تعلم الطلبة " جاءت في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (1.62) بانحراف معياري (0.82) وبدرجة تقدير متدنية، تلاها الفقرة رقم (8082) والتي تنص على " يُفسر نتائج الاختبارات التي تطبق على الطالب " في المرتبة الثانية بمتوسط حسابي (1.61) بانحراف معياري (0.83) وبدرجة تقدير متدنية، أما الفقرة رقم (82) والتي تنص على " تغطي اختباراته المحتوى المعرفي للمادة " فقد جاءت في المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابي (1.29) بانحراف معياري (0.57) وبدرجة تقدير متدنية.
مناقشة النتائج والتوصيات
هدف البحث الحالي لقياس الکفاءة التعليمية لمعلمي للطلبة ذوي الإعاقة العقلية. وانطلاقا من التشريعات والقوانين الدولية الداعية إلى توفير التعليم المناسب، على أيدي معلمون مهرة ذوو کفاءة ، وانطلاقا من حرص المملکة السعودية على توفير التعليم المناسب للطلبة من ذوي الإعاقة العقلية، کل ذلک دفع الباحث لإجراء دراسته الحالية من أجل الکشف عن مستوى الکفاءة التعليمية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية.
النتائج المتعلقة بالسؤال
مستوى الکفاءة التعليمية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية في المملکة السعودية. حيث أظهرت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء المعلمين على أبعاد المقياس وعلى المقياس ککل والمتعلق بالکفاءة التعليمية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية بأن بعد التخطيط للتدريب وتصميمه قد جاء في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (1,92), وبدرجة تقدير متوسطة في مستوى الکفاءة التعليمية .
ويعزو الباحث ذلک إلى أن کفاية التخطيط للتدريس وتصميمه من الکفايات المهمة جدا في عمل المعلم اليومي وأن هذه الکفاية والبعد يلقى اهتماما ومتابعة بشکل يومي من مدير المرکز ومن المشرفين سواء من المجلس لشؤون الأفراد المعوقين أو وزارة التنمية الاجتماعية، لذلک يشعر المعلم بالقلق وعدم الارتياح لأنه موضع مراقبة، مما يدفعه دائما إلى الإعداد وانجاز هذا البعد بشکل مناسب وجيد، ومن خلال خبرة الباحث وملاحظة أداء المعلمين داخل المراکز، وجد أن بعد التخطيط للتدريس وتصميمه لکل طفل يتم بناءه و تطويره من قبل المدرس, بالتعاون مع المديرة أو المدير الفني والتعاون مع أکثر من زميل، وهذا الاهتمام ينعکس على بعد التخطيط للتدريس بشکل ايجابي. وتأتي هذه النتيجة منسجمة مع دراسة الغرير (1991), التي توصلت إلى أن کفاية إعداد محتوى البرنامج التعليمي ضرورية وبدرجة عالية. ومنسجمة أيضاً مع نتائج الدارسة التي قام بها القثامي (2001), والتي أشارت إلى أهمية هذه الکفاية والبعد بالنسبة للمعلمين. کما جاءت منسجمة مع نتائج دارسة بيلنجسلي (Billingsley, 2008), والتي أکدت على أهمية البعد المتعلق ببناء البرنامج التربوي الفردي واتصاله بکفايتهم في العمل .
أما في ما يتعلق بالبعد الثاني (الإدارة الصفية) فقد جاء في المرتبة الثانية بمتوسط حسابي مقداره ( 1.54) وبدرجة تقدير متدنية, ويعزو الباحث ذلک إلى أن المعلمين لم يتعرضوا للتدريب على هذا البعد بشکل مکثف في برامج إعداد المعلمين، حيث يقتصر الأمر على تدريب الطالب / المعلم في برامج الإعداد قبل الخدمة على تزويده بالمهارات المتعلقة بهذا البعد من خلال مقرر دراسي واحد أو اثنين على الأغلب واقتصاره على الجانب النظري فقط. کما أن کفاية إدارة الصف ذات طبيعة عملية تنمى مع الخبرة, والممارسة العملية في أثناء الخدمة (فترة التدريس), والتدريب على تطوير برامج تعديل السلوک وتطبيقها.
وتأتي هذه النتيجة منسجمة مع نتائج الدراسة التي أجراها بيلنجلسي ( BillingsLey 2008)، حيث أشارات النتائج إلى أن جميع العاملين في تدريس الطلبة ذوي الإعاقة العقلية أکدوا على أهمية الکفايات الخاصة بإستراتيجيات العلاج السلوکي واتصالها المباشر بکفايتهم في العمل، کما أکد المعلمون على حاجتهم المتوسطة للتدريب على هذا المجال أثناء الخدمة. وجاءت النتائج أيضاً منسجمة مع نتائج الدراسة التي أجرتها ستانيباک ( Stinback, 2006) حيث أشارت نتائج الدراسة إلى أهمية کفاية ضبط وتنظيم الغرفة الصفية بالنسبة للمعلمين وأنها ضرورية وهامة للعمل مع الطلاب ذوي الإعاقة العقلية.
أما فيما يتعلق بالبعد الرابع ( تقييم فاعلية التدريس) فقد جاء في المرتبة الثالثة وقبل الأخيرة بمتوسط حسابي مقداره ( 1.47) وبدرجة تقدير متدنية، فقد أظهرت النتائج حاجة معلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية إلى التدريب على کفايات هذا المجال، ويعزو الباحث ذلک إلى أن طبيعة تدريس الطلبة ذوي الإعاقة العقلية مرتبط مباشرة بعملية التقويم حيث أن معظم الاستجابات الصادرة عن الطلبة، تتطلب من المعلم إصدار حکم عليها بشکل مباشر وسريع، وتزويد الطلبة بتغذية راجعة عن استجابته وتمکينه من متابعة الاستجابات المتبقية أو تعديل هذه الاستجابة, وتعتبر هذه العملية عملية مرکبة, تتطلب المهارة والکفاءة للقيام بها, کما تتطلب التدريب الکافي والمستمر ليبقى المعلم على اطلاع مستمر بالحديث في هذا المجال. وتأتي هذه النتيجة منسجمة مع نتائج دراسة القثامي (2001), حيث أشارت إلى أهمية کفاية التقييم بالنسبة لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية وهذا يفسر حاجة المعلمين إلى التدريب على هذه الکفاية .
واتفقت النتائج مع نتائج الدراسة التي أجراها کل من برودر، کارفون، ديفز، فالين، کورتاد، ولتل ( Browder, Karvonen, Fallin, Courtade& Little, 2005) والتي أشارت إلى حاجة معلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية للتدريب على کفايات التقييم وإشراکهم في برامج تدريبية .
کما اتفقت النتائج مع نتائج الدراسة التي قام بها بويک ( Bouck, 2014) والتي أشارت إلى ضرورة الاهتمام بالخبرات العملية وتطويرها في أثناء الخدمة، وأشارت النتائج أيضا إلى ضرورة تقييم مجمل المسائل والمجالات المتعلقة بإعداد معلمي التربية الخاصة .
وفيما يتعلق بالبعد الثالث (تنفيذ التدريس) والذي جاء في المرتبة الرابعة والأخيرة بمتوسط حسابي (1.33) وبدرجة تقدير متدنية، وقد يعزو الباحث ذلک إلى قلة خبرات المعلمين بشکل عام، وقلة تدريبهم على هذه الأبعاد أثناء فترة الإعداد، والترکيز على الجوانب النظرية أکثر من الجوانب العملية، وخصوصا إذا عرفنا أن فترة التدريب الميداني في الجامعات لا تتعدى فصل دارسي واحد, بالإضافة إلى أن الباحث قد لاحظ أثناء فترة إعداد هذه الدراسة إلى أن دور الطلاب / المعلمين والذين يتدربون في المراکز هو دور ثانوي, وبسيط يقتصر فقط على مراقبة ومتابعة الطلبة, بينما تقوم المعلمة / المعلم بتنفيذ التدريس بشکل کامل وهذا باعتقاد الباحث يعود إلى ضعف عامل المراقبة من قبل الجامعة للمتدربين, وإلى غياب أو ضعف التنسيق بين کليات التربية في الجامعات من جهة ومراکز التربية الخاصة من جهة أخرى, وهذا غير کافي ويؤدي إلى ضعف المعلمين في هذا الجانب بالتحديد، کما أن معظم المعلمين العاملين في مراکز الإعاقة العقلية حاصلين على درجة الدبلوم في التربية الخاصة أو في تخصصات أخرى في التربية وعلم النفس, والجزء الآخر يحمل شهادة الثانوية العامة ودورات تدريبية, الأمر الذي ينعکس سلباً على أداء المعلمين العاملين داخل
الغرف الصفية .
کما أن قلة الاهتمام بمعلمي التربية الخاصة وعدم إلحاقهم بالدورات التدريبية في أثناء الخدمة، يؤدي إلى تدني قدرتهم على تدريس الطلبة وتراجع مهاراتهم المکتسبة في أثناء فترة الإعداد. وجاءت هذه النتائج متفقة ومنسجمة مع النتائج التي توصل إليها بيلنجلسي (BillingsLey, 2008)، حيث أکد جميع العاملين في عينة الدراسة على أهمية عدة مجالات کان من ضمنها استراتيجيات التدريس، کما أکد العاملون على حاجتهم المتوسطة للتدريب على جميع المجالات المقاسة بالأداة المطورة من قبل الباحث وکان من ضمنها استراتيجيات وطرق التدريس. کما قدر معلمو الأطفال ذوي الإعاقة العقلية الحاجة للتدريب على أساليب التدريس الخاصة بطلابهم أکثر مما قدرها معلمو الأطفال ذوي صعوبات التعلم.
کما و اتفقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج الدراسة التي قام بها مرکز الاختبارات التربوية (ETS,2009) حيث دلت النتائج إلى أن هناک اختلافات ذات دلالة إيجابية لصالح المعلمين المتخرجين من مؤسسات تربوية في إعداد معلمي التربية الخاصة، وخضعوا لتدريب مستمر قبل الخدمة وأثناءها، وتقييم مستمر في أثناء العمل .
کما جاءت هذه النتائج متسقة ومنسجمة مع نتائج الدراسات التي قام بها کل من الغزو، القريوتي، والسرطاوي ( 2004), ودراسة القثامي( 2001), ودراسة الغرير ( 1991), والتي أکدت جميعها على أهمية هذا البعد ( تنفيذ التدريس ) بالنسبة للمعلمين وحاجتهم للتدريب عليه کما اتفقت مع الدراسة التي أجرها کل من کارلوسون، لي، ويستات (CarLson, Lee, Westat 2011) والتي أشارت إلى أهمية التطبيقات الصفية المختارة واعتبارها عنصرا أساسيا من عناصر المعلم النوعي في التربية الخاصة .
)
مشاهدة على SCiNiTO