تأثير برنامج کمبيوتري مقترح قائم على الإرشاد والتوجيه على سرعة وإتقان القراءة لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم

1- المقدمة :

يشهد العصر الحالي اتجاهات ورؤى مختلفة ومتعددة لمساعدة التلاميذ ذوى صعوبات التعلم ومن هذه الاتجاهات مدخل تکنولوجيا التعليم Educational Technology ، الذي أصبح يستفاد منه في تطوير العملية التعليمية ککل ، ويستخدم المتخصصون والمهتمون بمجالات صعوبات التعلم مصطلح التکنولوجيا المساندة ( Assistive Technologies) الذي يعنى استخدام البرامج والأجهزة والأدوات في مساعدة التلاميذ ذوى صعوبات التعلم من خلال حلول المشکلات التي تعوق تعلمهم ,249-254)1993, Elkind ). وقد بنيت استراتيجيات تشخيص وعلاج صعوبات التعلم من خلال بناء برامج معينة معلومة الأهداف والخطة والأنشطة ، وقد وقع عبئ تنفيذ تلک البرامج على المعلم وحدة ، وقد استدعى الأمر البحث عن وسائل مساعدة يمکن من خلالها تنفيذ وتطبيق البرامج الموجهة لذوى الصعوبات التعلم فى ضوء التزايد المستمر لأعدادهم ، ويرى الباحث صاحب الدراسة الحالية أن مداخل تکنولوجيا التعليم ممثلة فى البرامج والأساليب والاستراتيجيات قد تکون مفيدة فى تخفيف تلک الصعوبات .

ويشير الخبراء الذين اهتموا بهذا المجال إلى أن صعوبات التعلم تعنى تدنى مستوى تحصيل المتعلم في مادة أو أثنين على الأکثر ، وأن هذا التلميذ لا يعانى من أي إعاقة جسمية أو ذهنية کما أن مستوى الذکاء لديه عادى ، وتظهر هذه الصعوبات في المراحل الأولى من التعليم وغالبا ما تظهر في القراءة أو الحساب ، کما تشير الإحصاءات إلى أن نسبة هؤلاء التلاميذ حوالي 8% من إجمالي عدد التلاميذ ، وهى نسبة کبير ة للغاية ؛ الأمر الذي دفع عديداً من الدول ومن بينها مصر إلى الاهتمام بأبناء تلک الفئة من الفئات الخاصة ، والتوصية بتحديث وتطوير بيئات تعليمهم فى ضوء المستحدثات التکنولوجية المتطورة .

ومن الجدير بالذکر أن مجال استخدام وتوظيف تکنولوجيا التعليم في التربية الخاصة عموماً وصعوبات التعلم خصوصاً شهد تطوراً کبيراً على المستوى الدولي ، وقد تحقق الباحث من ذلک من خلال استطلاع للبرامج المصممة والموجهة لهذه الفئات من التلاميذ والمتاحة على شبکة الانترنت (1)، ولوحظ أيضاً ضعف الاهتمام بهذا الجانب في البيئات العربية سواء من جانب البحوث العلمية المرتبطة بهذا المجال أو من جانب تصميم وإنتاج البرامج .

ويشير راموس وأخرون (, 840-865Ramus & al ,2003 ) إلى أن صعوبات تعلم القراءة يعانى منها نسبة ليست قليلة من التلاميذ کما أنها تأتى في أولوية صعوبات التعلم من حيث الحاجة إلى برامج ومداخل علاجية ، وسوف يتم توضيح ذلک تفصيلاً فيما بعد ، ويطلق على مفهوم صعوبات تعلم القراءة مصطلح العسر القرائى Dyslexia، الذي يسبب مشاکل عديدة للتلاميذ بما يترتب عليها من عدم الفهم والإدراک لما يقرأ ، أو بطئ في القراءة ، وتتعدد المداخل العلاجية التکنولوجية التي يمکن استخدامها لخدمة هؤلاء التلاميذ ، وقد يکون من المفيد استعراض صعوبات التعلم في القراءة ومظاهرها وأسبابها في البداية - قبل استعراض المدخل العلاجي
التکنولوجى المقترح .

2- صعوبات التعلم ونظريات تفسيرها

 التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم هم التلاميذ الذين يحتاجون نوع خاص من التعليم أو التربية ، لذلک تعتبر صعوبات التعلم نوع من التربية الخاصة ، ويرى بعض المتخصصون إلى أن صعوبات التعلم هي أهم أنواع التربية الخاصة حيث أن عدد التلاميذ الذين يصنفون في نطاق هذه الفئة في زيادة مستمرة مما يجعلهم يمثلون أکثر الفئات في مجال التربية الخاصة ومن ثم يجب إعداد بيئات تعليمية وبرامج موجهه لهم ( Heward,1996,190 ) .

 ويعرف التلاميذ ذوى صعوبات التعلم بأنهم التلاميذ الذين يعانون من قصور في واحدة أو أکثر من العمليات النفسية الأساسية التي تدخل في فهم ومعالجة اللغة المنطوقة أو المکتوبة ومن مظاهرها : نقص القدرة على القراءة أو الکتابة أو التهجي أو العمليات الحسابية ، ويستبعد من هذه الفئة التلاميذ الذين لديهم إعاقات بصرية أو سمعية أو حرکية أو تخلف عقلي أو اضطرا بات انفعالية أو حرمان بيئي وثقافي ( Learner , 1981, 6 ) .

 وقد حدد قسم التربية بالولايات المتحدة الأمريکية عدة خصائص لذوي صعوبات التعلم منها : أن يکون لدى التلميذ القدرة العقلية العامة التي تمکنه من النجاح في المجتمع المدرسي مع ظهور قصور أو انحراف أو تباعد دال في التحصيل الأکاديمي (القراءة، التهجي، الکتابة، ..الخ). أو أي مجال آخر للضعف أو القصور يؤهله لخدمات التربية الخاصة المحددة بموجب القانون (فتحي الزيات ، 2006 ، 17 ). ويعتبر الانتباه أحد الجوانب الأساسية المرتبطة بصعوبات التعلم نظراً لأنه أى الانتباه يمثل إحدى العمليات المعرفية الأساسية الهامة في النشاط العقلي المعرفي وأصبح الانتباه موضوعاً أساسياً في التناول المعرفي للنشاط العقلي وعملياته (فتحي الزيات، 1998، 291) . وقد اهتمت البحوث العلمية التي درست أسباب ومظاهر صعوبات التعلم بدراسة فرضية : أن اضطرابات الانتباه تمثل سبب رئيسي لصعوبات التعلم (Conte, 1998, 71).

 وتوصلت دراسات متعددة إلى أن الانتباه الانتقائي Selective Attention يمثل مشکلة أساسية لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم ، کما أن هؤلاء التلاميذ لا يستطيعون مواصلة الانتباه نحو المثيرات بدرجة تتساوى مع التلاميذ العاديين ، وخلصت معظم هذه الدراسات إلى أن التلاميذ ذوى صعوبات التعلم لديهم قصور في الانتباه الانتقائي ، وأوصت بأن يؤخذ هذا السبب في الاعتبار عند تصميم البرامج الموجهة لهؤلاء التلاميذ (Bryan & Bryan, 1986, 90)

وهناک اتجاه أخر لتفسير أسباب صعوبات التعلم وهى ضعف إتقان العمليات الفونومية للغة وهو السبب الرئيسي لصعوبة القراءة لدى تلاميذ الصف الأول حتى الصف الثالث الابتدائي بالإضافة إلى تسمية الحروف والأرقام والأشياء والوعي بالمادة المطبوعة (Lion , 2003) .

وسوف يتناول البحث صعوبات القراءة بنوع من التفصيل لأنها موضوع البحث الحالي وقد وردت تعريفات متعددة لصعوبات القراءة ومنها التعريف الذي ينص على أن : صعوبات القراءة تعنى القصور الواضح في القدرة على قراءة الکلمات المطبوعة ومن ثم عدم القدرة على فهم المعنى . وتأخذ صعوبات القراءة Dyslexia أشکالاً مختلفة منها عجز في قراءة الکلمات وهجائها أو عجز في الإدراک الکلى أو في النوعين معاً (فتحي السيد ، 1992 ، 54 )

 ويرجع کثير من الخبراء صعوبات قراءة الکلمات والحروف وتمييزها إلى مشکلات ترتبط بالإدراک البصري الشکلي للأشياء Visual form perception کشکل الشيء وحجمه وأبعاده وألوانه وسائر الخصائص المميزة له ومشکلات ترتبط بالإدراک السمعي البصري بالإضافة إلى الذاکرة البصرية وقدرتها على الاحتفاظ بالمعلومات والبيانات ( فتحى السيد ، 1992 ، 102 ) لذلک عندما نتحدث عن علاج صعوبات القراءة فأننا نأخذ في الاعتبار هذه الأسباب .

 کما يحدد (, 840-865Ramus & al ,2003 ) عدة مظاهر لصعوبات
القراءة ومنها:

• ·   حذف بعض الحروف من الکلمات أو بعض الکلمات من الجمل بطريقة عفوية بحيث تنطق الجملة أو الکلمة ناقصة أو عديمة المعنى
• ·   إضافة بعض الحروف أو الکلمات إلى النص مما يؤدى إلى نفس النتيجة السابقة .
• ·   قلب الحروف وتبديلها وهى من أهم الأخطاء الشائعة حيث تقرأ الکلمات أو المقاطع معکوسة .
• · ضعف التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً مما يؤدى إلى النطق الخطأ والمعنى الخطأ
  للنص المکتوب .
• ·   صعوبة الانتقال بين السطور وتخطى بعضها .
• ·   القراءة البطيئة جداً للکلمات والحروف .

 کما يحدد بعض الخبراء أنواع صعوبات القراءة إلى صعوبة تمييز الکلمات البصرية وصعوبة تسمية الحروف وصعوبة الربط بين شکل الحرف ونطقه الصحيح وصعوبة تکوين الکلمات من الحروف وصعوبة تحليل الکلمات او المفردات الجيدة (شعبان ، 2007 ، 491) .

 وقد حدد الخبراء الذين اهتموا بالمداخل والبرامج العلاجية لذوى صعوبات التعلم في القراءة عدة أسس ومنها ( Fasoite , 2006 ) :

1.  قدرة التلميذ على ممارسة العمليات اللغوية يساعد في فهم العلاقة بين شکل الحرف وصوته

2.  جميع الأطفال فى حاجة إلى برامج تدريبية ثرية على القراءة

3.  علاج صعوبات القراءة يستدعى التدخل المبکر قدر الإمکان

4.  ينبغى الاهتمام بالوعي النغمي في تحليل الکلمات والمفردات إلى مکوناتها أو وحداتها وذلک عند تصميم البرامج

ومن المهم معالجة صعوبات القراءة لدى التلاميذ ، خاصة أن القراءة الحرة بالذات من أهم وسائل جمع المعلومات لدى الطالب ، وقد أشار العديد من الخبراء لأهمية القراءة الحرة . و تمثل القراءة الحرة أحد المهارات والعمليات الأساسية التي تتيح للفرد اکتشاف وفهم ما حوله من أحداث وأفکار ، وتعتبر القراءة أساس التعليم ووسيلته الأولى ، والفردالقارئ فرد نامٍ وقادر على استمرار النمو؛ فالقراءة تجعل العقل يستجيب استجابةدقيقة واعية للکلام المطبوع، وهي السبيل للاتصال بعالم الآخرين، واکتساب معارفهموخبراتهم التي تجعله قادرًا على العيش بفکر ناضج رحب، کما تکسبه القدرة على التعبيرعن نفسه ( حنورة ، 1988) .

القراءة ليست هدفا في حد ذاتها، وإنما هيالوسيلة الأولى للتعلم والمعرفة والتفاعل الإيجابي، خاصة عندما تتمتع القراءة بالمناقشة والتحليل وتبادل الرأيوالتعليق على ما يقرؤه الفرد. وقد تکون هذه الإيجابية والتفاعلية هدفا في حد ذاتها؛حيث أصبحت صفة معبرة عن قدرة الفرد على التعايش والنمو، وهذه المعرفة والتفاعل لنيکونا بغير قراءة.

ويؤکد ( عادل عبد الله ، 2013) على أن القراءة کمهارة تستدعى من القارئ نوع من الترکيز والانتباه ويؤکد على أن الترکيز هو لب القراءة وجوهرها الأساسي وقراءة بدون ترکيز ضياع للوقتوالجهد فمستوى نجاحک في القراءة يعتمد على درجة ترکيزک، فالترکيز مهارة يتعلمهاالمرء کما يتعلم أي مهارة أخرى. وکذلک مما يعوق عملية الترکيز عدم الثبات على أمروالانتقال من کتاب إلى آخر، فلا يکاد ينجز في حياته کتاباً أو يتقن فناً من فنونالعلم وهذا داء علاجه العزم والإصرار على إتمام ما بدأ به.ويشير ( الزيات ، 1998) و الخطيب ، 1999 ) الى أن الأطفال يبدؤون باکتساب المعلومات المسبقة عن القراءة والکتابة منذ لحظة ولادتهم، ويستمرون في بناء معلوماتهم عن اللغة المحکية، والمقروءة، والمکتوبة أثناء مراحل نموهم المختلفة. ويلعب جميع أفراد الأسرة کالآباء والأخوة والأخوات دوراً حيوياً في هذا الخصوص حيث يُعتبرون المعلمون الأوائل لأطفالهم، فغالباً ما يعتمد نجاح أية برامج مدرسية على بيئة التعلم المنزلية. حيث يلتحق العديد من الأطفال إلى الروضة أو المدرسة وهم بالفعل يتقنون المهارات الأساسية في القراءة والکتابة إتقانهم للغة أو المشي.

وقد انصب الانتباه بشکل کبير في العقود القليلة الماضية نحو تطور تعلم الکتابة والقراءة في سنوات الطفولة الأولى. فلم يدرک المدرسون وأولياء الأمور والإداريون بأن الأطفال في سن ما قبل الدراسة هم قراء وکتاب، إلا بعد أن أکدت الأبحاث المکثفة على ضرورة التفکير في توفير التدريب المبکر للکتابة والقراءة. ففي غضون السنوات القليلة الماضية، ازدهرت الأبحاث حول تطور القراءة والکتابة في سنوات الطفولة المبکرة. ولم تقدم هذه الأبحاث معلومات جديدة فقط، وإنما قدمت أيضاً مفاهيم وتوجيهات حديثة عن بعض أساليب التدريب على مهارات القراءة والکتابة في سنوات الطفولة المبکرة (Morrow, 2005).

ومن خلال العودة إلى الأدب المتخصص منذ بدايات القرن الماضي، يتضح عدم اهتمام العلماء والمختصين بتطوير تعلم القراءة والکتابة لدى الطفل قبل دخوله المدرسة. فقد ساد في تلک الفترة أن مثل هذا النوع من التعليم يبدأ فقط مع التعليم النظامي عند التحاق الطفل بالصف الأول الابتدائي. وقد أيد ذلک بعض علماء النفس التطوريين مثل غيزل (Gesell) الذي أشار إلى عامل النضج کأکثر العوامل تأثيراً في تعلم القراءة. فالتدريب على القراءة لم يوفر للطفل حتى يصبح مستعداً، وبذلک تجاهل مدرسوا رياض الأطفال أو تجنبوا تدريب الأطفال على القراءة. إلا أنهم اتبعوا في نفس الوقت بعض أساليب التعليم الخاص : ببستالوزي وفروبل (Pestalozzi and Froebel). حيث کانوا عادة ما يقرؤون للأطفال، ويشجعونهم على اللعب، والاکتشاف، وحل المشاکل، ويقودون حلقات النقاش والحوار والأغاني والأناشيد. وقد دعم مورفت وواشبورن (Morphet and Washbume) تعليق تعليم القراءة حتى يصبح الطفل "ناضجاً بما يکفي". فقد توصلت دراستهم إلى أن الأطفال ممن يصل عمرهم العقلي (ست سنوات ونصف) قد حققوا تقدماً أفضل في إنجاز اختبار القراءة مقارنة بالأطفال الأصغر منهم سناً (Weikle and Hadadian, 2000).

وقد سجل أول تحد للمواقف السائدة سابقاً؛ تلک الدراسات التي تطرقت إلى کيفية تعلم التلاميذ اللغة الکلامية. فعلى الرغم من أهمية النضج في اکتساب اللغة، فقد خلصت الکثير من الأبحاث إلى أن التلاميذ أنفسهم يلعبون دوراً ايجابياً في تعلم اللغة، حيث يقلدون لغة الراشدين في الأسرة والبيئة المحيطة ويطورون لغتهم عندما لا يجدون الکلمات التي يحتاجونها لتوصيل أفکارهم. وبذلک تکون مفرداتتهم الأولى عادةً کلمة وظيفية. کما أن التلاميذ الذين يتعرضون بشکل ثابت لبيئة لغوية غنية يجدون سهولة أکبر في استخدام اللغة مقارنة بالتلاميذ الذين يفتقدون لهذه الفرص (Chomsky, 1965; Halliday, 1975; McNeil, 1970; Menyuk, 1977; Bruner, 1975;). وفي الوقت الذي أظهرت فيه بعض الدراسات أن التلاميذ ذوي المشکلات اللغوية لم تتح لهم من قبل أسرهم فرص القراءة والکتابة والتلوين بشکل کاف بالمقارنة مع بقية التلاميذ (Blischak, 1995; Katims, 1991)، فقد توصلت دراسة ويليامز (Williams, 1994) إلى أنه على الرغم من أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من إعاقات سمعية قد أظهروا تأخراً في مهارات القراءة والکتابة تأخراً لغوياً واضحاً، إلا أن مهاراتهم المسبقة في القراءة والکتابة استمرت في التطور نتيجة اهتمام الأسرة بهم.

وقد کشفت بعض الدراسات أيضاً عن استجابات التلاميذ حيال قراءة القصص لهم عن ميول تطورية تتبع الصيغة الثلاثية الأبعاد الخاصة بماسون ومکورميک (Mason and McCormick, 1981). فخلال قراءة القصص، تکون أسئلة وتعليقات التلاميذ مرتبطة بصور ومعاني القصص. ثم تصبح أسئلتهم وتعليقاتهم موجهة نحو أسماء الأحرف، أو قراءة الکلمات الفردية، أو محاولة لفظ الکلمات (Yaden, 1985). وأخيراً، تهيمن وظيفة المطبوعات على تلک الاستجابات؛ إذ يصبح شکل المطبوعات أکثر أهمية.

وفي هذا السياق فإنه لا يجوز الاعتماد أو تعميم مفاهيم قد تکون مفصلة نوعاً ما من مثل "إن التلاميذ يتعلمون القراءة بشکل طبيعي". إن مثل هذا الاعتقاد قد يصدق في بعض حالات التلاميذ الذين يعيشون في بيئات داعمة وثرية ومحفزة على تعليم القراءة والکتابة، إلا أن تعميمه على بقية التلاميذ يحرمهم من فرص التعليم والتدريب الموجه على المهارات المسبقة في القراءة والکتابة (Heath, 1980; Morrow, 1988; Yaden, 1985; Flood, 1977;).

أما ماري کلاي (Clay, 1975) فقد افترضت بأن التلاميذ يکتسب بعض المعرفة عن اللغة، والقراءة والکتابة قبل دخوله المدرسة. وأن هناک علاقة ديناميکية ما بين مهارات الاتصال المتمثلة في القراءة، الکتابة، اللغة الشفوية، والإصغاء إذ أن کل مهارة منها تؤثر في الأخرى في سياق التطور الذي يمر فيه الطفل. ويحدث التطور في حياة الطفل المنزلية، والاجتماعية، والمدرسية، من خلال توظيف خبرات ذات معنى تتطلب استخدام التعلم في وضعيات طبيعية. وغالباً ما تکون وضعيات اکتساب التعلم اجتماعية، أي أثناء تداخل الراشدين والأطفال مع بعضهم البعض من خلال
العمل الجماعي.

وتقدم نظرية هولداواي (Holdaway, 1979 ) عن کيفية تطور التعلم لدى التلاميذ ملخصاً حول کيفية اکتساب القراءة والکتابة. فعوضاً عن تقديم الإرشادات الشفهية عن کيفية القيام بمهارة ما، يقوم الآباء بأنفسهم بتوفير نماذج تحفيزية تستثير رغبة تلاميذهم في تقليدها. ثم يتهذب هذا النشاط التقليدي عن طريق المکافأة والنشاط والتشجيع والتوجيه. وحسب هذه النظرية، فإن العمليات التي تمکن الطفل من اکتساب مهارتي القراءة والکتابة تبدأ بملاحظة الطفل لسلوکيات التعلم، کأن يقرأ له مثلاً، أو يشاهد الراشدين وهم يقرؤون ويکتبون، ومن ثم الاستماع إلى توجيهاتهم حول کيفية إتقان تلک المهارات. وقد أشار ليبرمان وليبرمان إلى أن 20% ـ 52% من الأطفال يعتبرون غير قادرين على اکتساب نظام الحروف الأبجدية بشکل تلقائي، کما أکدت تومبسون (Tompson) إلى ارتکاز القراءة والکتابة على مجموعة من المهارات التي يجدر تدريسها بشکل ثابت ومنتظم، وأن مثل هذه المهارات لا تترک عادة للطفل کي يتقنها صدفة. کما أوضح فورمان  (Formann)أن ما يتعلمه الأطفال بشکل ضمني أو من خلال الاستنتاج، يجب أن يکون واضحاً ومباشراً بالنسبة للبعض الآخر. وقد حذر فورمان من تعريض الطفل لخبرات الفشل في المراحل الأولى من تعلم القراءة (Morrow, 2005).

وتعد القراءة للتلاميذ وخاصة قراءة القصص أحد أهم مکونات تدعيم المهارات المسبقة للقراءة والکتابة. فقراءة القصة تعزز خلفيتهم المعلوماتية ووعيهم ببنية القصة، کما تخلق تآلفاً بين التلاميذ ولغة الکتب. فلغة الکتب تقدم للتلاميذ نموذجاً متميزاً في القراءة والکتابة السليمة. إضافة إلى أن سماع قصص مبنية بشکل جيد يساعد التلاميذ على کتابة وسرد قصصهم الخاصة (Morrow, 1983, Julltan, 1992). کما أن القراءة للأطفال تنمي لديهم مهارات التعرف على المطبوعات وکذلک مهارات الفهم من خلال تآلفهم مع المفردات والبنى اللغوية الموجودة في الکتب التي قرأها الکبار لهم، فالأطفال الذين تعرضوا للقراءة بشکل مبکر ومستمر يميلون للقراءة والکتابة في وقت أبکر من أقرانهم الآخرين کما أنهم يقرؤون بسهولة ومتعة أکبر(Mason, 1980).

وقد وجد الباحثون أن القراءة المتأنية تدعم تطور مهارتي القراءة والکتابة. کما أن تکرار قراءة نفس القصة يعد إستراتيجية مهمة کذلک، وأن القراءة للتلاميذ تعطيهم فهماً أفضل عن وظائف المطبوعات ووضعية من يقومون بعملية القراءة، کما تتشکل لديهم کيفية التعامل مع الکتاب ويصبحون مع مرور الوقت أکثر إنتباها أثناء الإصغاء لبداية، والوسط ، ونهاية القصة؛ وکذلک المفهوم والمغزى من القصة (Yaden,1985). وقد أکدت ماسون (Mason, 1980) أن القراءة للتلاميذ تسهم في زيادة إدراکهم لوظائف وشکل ومبادئ المطبوعات، کما تنمي لديهم معرفة إدراکية حول کيفية مقاربة مهمات القراءة. کما تتطور لديهم أيضاً مواقف إيجابية حيال القراءة. فالدفء الذي يصاحب قراءة القصص من قبل الآباء يدوم حتى بعد انتهاء القراءة، فهو يدخل مشاعر جيدة ومتبادلة من المشارکة ليصبح طقساً من طقوس العلاقة بينهما. وتأخذ قراءة بعض الکتب معان خاصة بين الراشد والطفل.

 کما أشار ( الزيات ، 2007 ، ص 33 ) إلى أن هناک آليات يجب أن تراعى عند التخطيط للتدخل العلاجي المبکر لذوى صعوبات التعلم وتستند هذه الآليات إلى :

1- فهم وتقويم أفضل لمدى جودة وفاعلية المدخلات التدريسيه Instructional Quality

 2- تقويم نواتج التدخل وفاعليتها Assessing Intervention Outcomes

3- معالجة المتغيرات التي تحسن مخرجات التعلم ونواتجه من حيث التکرار والمدة

4- التوليف بين المصادر والآليات المختلفة التي تستجيب للخصائص العقلية والمعرفية للتلاميذ وحاجاتهم بدرجة عالية من المصداقية

والخلاصة أن صعوبات التعلم بشکل عام تعتبر مشکلة هامه وأساسية يجب الاهتمام بعلاجها ، وتأتى صعوبة القراءة التي يعانى منها نسبة غير قليلة من التلاميذ في حاجة ماسة إلى برامج وتوجهات جديدة ، ويجب أن ترتکز هذه البرامج على تدعيم التمييز السمعي والبصري للحروف والکلمات ، بالإضافة إلى معالجة النصوص بمتغيرات تکون مرضيه ومريحة للمتعلم بغرض إحداث درجة مناسبة من الانتباه والذي يعتبر عامل حاسم في إدراک المعلومات والبيانات وقد تکون برامج الکمبيوتر المبنية على الوسائط المتعددة مناسبة لهؤلاء التلاميذ إذا بنيت على حاجات ومتطلبات التلاميذ ذوى صعوبات التعلم .

3- التکنولوجيا المساندة لذوى صعوبات التعلم في القراءة

تلعب برامج الکمبيوتر الآن دوراً أساسيا في تطوير العملية التعليمية بشکل عام وأصبح يستفاد منها أيضا في مجالات التربية الخاصة تحت مسمى التکنولوجيا المساندة ، وقد يکون من المفيد أن نستعرض أنواع البرامج لنحدد أفضليتها بالنسبة لذوى صعوبات التعلم في القراءة ، ويمکن تحديد أنواعها وخصائصها کما يلي ( صالح شاکر ، 2004 ، 52- 57 ).

برامج الکمبيوتر القائمة على التوجيه والإرشاد

تهدف هذه النوعية من البرامج إلي تقديم مواقف تعليمية کاملة وشاملة بوسائل متعددة تعتمد أساساً على تقديم الإرشادات الکافية بنظام الخطو الذاتي ( راضى ، 2012 ) . کما تعتمد علي البساطة في الاستخدام ، ليسهل تشغليها بواسطة الطالب ، وتيح للطالب قدراً کبيراً في التحکم أثناء سير البرنامج ، وتعتمد وبدرجة کبيرة علي التعزيز بأنواعه الإيجابية والسلبية ، وينحصر دور المعلم عند استخدام هذه البرامج في الإشراف والتوجيه ، وفى بعض الأحيان يکون لة دور في التخطيط والإنتاج ، وقد يعتبر واحداً ضمن فريق العمل ، ويلاحظ أنها تتطلب إلمام الطلاب بمهارات تشغيل الکمبيوتر ، لذلک يفضل استخدام هذه البرامج مع طلاب المرحلة المتوسطة وما فوقها . تعتبر البرامج الموجهة لعلاج المشکلات التعليمية ( المشخصة) أکثر تطوراً وشمولاً عن سابقتها ، حيث أنها ترتبط بمفهوم الذکاء الاصطناعي ، والذي يعرف علي أنه نوع من مجالات علم الکمبيوتر الذي يختص ببرمجة الکمبيوتر ، لأداء المهام التي ينجزها الإنسان وتتطلب نوعاً من الذکاء ، کما تتطلب تراکم المعرفة والإدراک والفهم ( محمد الهادى ، 1993 ، 246)

 وتتضمن البرامج التدريبية القائمة على تشخيص وعلاج المشکلات التعليمية قدراً کبيراً من التفاعلية بين المتعلم والبرنامج کما أن جميع تساؤلات واستفسارات المتعلم لا بد أن تکون لها إجابات في محتوى البرنامج ، وتتيح هذه البرامج للطالب فرصة لممارسة العمليات والمهام الصعبة ( صالح شاکر ، 2006 ، 119).

يحدد ( محمد السيد ، 2001 م ، 95 ) عدة خصائص لبرامج الکمبيوتر التعليمية بشکل عام بأنها تنمي الثقة بالنفس وتزيد الدافعيه نحو التعلم کما تساعد علي اکتساب عمليات التعلم مثل جمع البيانات ، فرض الفروض ، التجريب و تکسب الطلاب قيم هامة مثل المبادرة والتنافس والتعاون ، کما أنها لا ترتبط بمنهج دراسي معين .

وقد حدد بعض الخبراء الذين اهتموا بتصميم برامج الکمبيوتر التدريبية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم بعض الخصائص الفنية مثل فکرة تکبير الشاشة وهذه الخاصية تتيح للمستخدم تکبير المحتوى أو تکبير أجزاء معينة منه بناء على رغبة المستخدم وتساهم هذه الخاصية في حل مشکلة التمييز البصري لذلک تم إصدار برامج للتکبير مثل Zoom Text المدمج مع قارئة الشاشة وبرنامج Lunar(1).

 کما تستند أيضا فکرة هذه البرامج إلى متغيرات أخرى مثل : الإضاءة و درجة التوهج و تباين ألوان النص مع الخلفية حجم ونمط الخط ، حرکة النص ، وهذه المتغيرات قد تؤثر على أداء المتعلم ( أريج الوابل و هند سليمان ، 2006 ، ص10 ) .

وبدأ الاعتماد على برامج الکمبيوتر متعددة الوسائل Multimediaا التي ترکز على استخدام عدة وسائل في البرنامج الواحد کالصوت والصور والرسومات المتحرکة ولقطات الفيديو التي تعرض للمتعلم المعلومة بأکثر من شکل ، بل وتم توظيف هذه النوعية من البرامج في علاج أنواع معينة من الصعوبات مثل البرامج التي تعتمد على تقديم النص بصيغة صوتية ( text to speech) ويفيد هذا النظام في قراءة النص متى استعصى على المتعلم قراءته ، وأحيانا يتضمن البرنامج وظيفة أخرى مثل تلوين النص الذي يتم قراءته بصوره متزامنة مع الصوت القارئ للنص مما يساعد المتعلم على الترکيز والانتباه أثناء التعلم .

ومن خلال استطلاع بعض أنواع البرامج التي تعتمد على خاصية القراءة الآلية للنصوص لوحظ أنها تحتوى على واجهات التفاعل من خلال شريط أدوات Toolbar مثل برنامج word-reed(2)وتحتاج هذه البرامج إلى وجود المعلم مع التلميذ لتسهيل تشغيلها ، وهناک أيضا نوعية أخرى من البرامج تعتمد على واجهات التفاعل على هيئة أزرار عادية موضح عليه رسومات
تبين وظائفها .

4- إطار الدراسة ومنهجيتها

4/1- مشکلة البحث وتساؤلاته

نبعت مشکلة البحث الحالي من عدم وجود معايير علمية واضحة ترتبط بتصميم برامج الکمبيوتر ذات الطبيعة التوجيهية والإرشادية الموجهة للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم في القراءة ، الأمر الذي أدى إلى ندرة هذه البرامج في البيئة العربية ، کما أن معظم البرامج الموجودة حالياً تعتمد على اجتهادات شخصية ، ولهذا تدور مشکلة البحث الحالي حول التساؤلات الآتية:

4/1/ 1- ما معايير تصميم برامج الکمبيوتر القائمة على الإرشاد والتوجيه للتلميذ ذوى صعوبات التعلم على القراءة ؟

4/1/ 2- ما تأثير النموذج المقترح على مهارات إتقان القراءة الصحيحة لدى عينة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوى صعوبات التعلم ؟

4/1/ 2- ما تأثير النموذج المقترح على سرعة القراءة الصحيحة لدى عينة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوى صعوبات التعلم ؟

4/2- أهداف البحث

يهدف البحث الحالي إلى :

4/2/1- التعرف على الوسائل التکنولوجية الحديثة لمساعدة التلاميذ ذوى صعوبات التعلم في اللغة العربية .

 4/2/2- تحديد معايير تصميم برامج الکمبيوتر القائمة على التوجيه والإرشاد للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم في القراءة .

4/2/3- تصميم وإنتاج برنامج کمبيوتري في ضوء المعايير المحددة مسبقا بغرض زيادة سرعة القراءة لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم

4/2/4- إنتاج برنامج تدريبي للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم وفقاً للمعايير .

4/2/5- قياس فاعلية البرنامج المقترح بالنسبة لمهارات القراءة وسرعة القراءة لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم .

4/3- فروض البحث

4/3/1- توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى 05و بين متوسطي درجات اختبار قياس مهارات القراءة قبل وبعد استخدام برنامج الکمبيوتر التدريبي لدى عينة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي .

. 4/3/2- توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى 05و بين متوسطي درجات اختبار قياس سرعة القراءة قبل وبعد استخدام برنامج الکمبيوتر التدريبي لدى عينة من تلاميذ الصف الثالث الابتدائي .

4/4- حدود البحث

4/4/1- عينة الدراسة من مدرسة الفردوس الابتدائية بالمنصورة .

4/4/2- المحتوى العلمي للبرنامج عبارة عن أنشطة وتدريبات على قراءة وکتابة الحروف والکلمات والجمل .

4/4/3- المتغير المستقل هو البرنامج المقترح أما المتغيرين التابعين فهما : مهارات القراءة
و سرعة القراءة .

4/4/4- الفترة الزمنية للتدريب على البرنامج 20 يوم .

4/4/5- يطبق البرنامج في وجود معلم الفصل والمرشد الطلابي .

4/4/6- يطبق البرنامج من خلال نظام التعلم الفردي

4/5- مناهج البحث

يعتمد البحث على المنهج الو صفى التحليلي للوصول إلى معايير تصميم النموذج المقترح ، بالإضافة إلى المنهج التجريبي لتحديد فاعلية البرنامج.

5- مصطلحات البحث

5/1- برامج الکمبيوتر

يعرفها الباحث بأنها هي برامج تعتمد على الوسائط المتعددة و ترکز على معالجة الأنشطة التدريبية المرتبطة بالمقرر أو المحتوى الدراسي من خلال أسلوب بسيط وميسرو تعالج قصور معين في مهارة أو مفهوم ، کما تعتمد على تکرار المشهد المقدم من خلال البرنامج ، وتعتمد بصفة أساسية على واجهات التفاعل الرسوميه البسيطة لکي يتمکن التلميذ من تشغيلها بسهوله ، کما تعتمد أحياناً على إعداد مسبق من قبل المعلم ، ويتم تشغيلها من قبل المتعلم وفى وجود المعلم أو أخصائي
صعوبات التعلم.

5/2- صعوبات تعلم القراءة

 هي التي تتضمن واحده أو أکثر من المظاهر الآتية کما حددها : راموس وآخرون (, 840-865Ramus & al ,2003 ) :

• ·  حذف بعض الحروف من الکلمات أو بعض الکلمات من الجمل بطريقة عفوية بحيث تنطق الجملة أو الکلمة ناقصة أو عديمة المعنى
• ·  إضافة بعض الحروف أو الکلمات إلى النص مما يؤدى إلى نفس النتيجة السابقة
• ·  قلب الحروف وتبديلها وهى من أهم الأخطاء الشائعة حيث تقرأ الکلمات أو المقاطع معکوسة
• · ضعف التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً مما يؤدى إلى النطق الخطأ والمعنى الخطأ
  للنص المکتوب
• ·  صعوبة الانتقال بين السطور وتخطى بعضها ، والقراءة البطيئة جداً للکلمات والحروف

5/3- سرعة القراءة

يعرفها الباحث إجرائياً بأنها عدد الکلمات الصحيحة التي يقرئها التلميذ في مدى زمني معين ، وفقاً لمقياس ويلکنز Wilkins rate of reading

6- الدراسات السابقة وتحليلها

قام الباحث باختيار الدراسات السابقة وتصنيفها في فئتين رئيسيتين : الأولى ترتبط بتشخيص صعوبات التعلم وآليات العلاج المقترحة ؛ وذلک للاستفادة منها في وضع المعايير الخاصة بتصميم برامج الکمبيوتر التدريبية ، والثانية تختص بمجال تکنولوجيا المعلومات وتوظيفها لعلاج صعوبات التعلم في القراءة ، وتفيد هذه الدراسات في تحديد معالم وشکل البرنامج المقترح ، وسوف يتم عرض کلاً منها تفصيلاً کما يلي :.

6/1- بعض الدراسات التي تناولت تشخيص صعوبات التعلم في القراءة وآلية علاجها

قامت ( أمينة کمال ، 1992، 107) بدراسة بغرض استکشاف العلاقة بين صعوبات تعلم القراءة والمهارات الإدراکية کالإدراک السمعي والبصري ، وطبقت الدراسة على تلاميذ الصف الثاني والصف الثالث الابتدائي ، ودلت النتائج على أن هناک علاقة سببية بين المهارات الإدراکيه وصعوبات تعلم القراءة التي تظهر على هيئة الإضافة والحذف والإبدال والإدخال وصعوبة الفهم والاستنتاج .

بينما هدفت دراسة ( فاطمة الکوهاجى ، 1994 ، 180 ) إلى التحقق من وجود علاقة بين درجة الانتباه وصعوبات تعلم القراءة لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائية وتوصلت النتائج إلى أن هناک علاقة بين ظهور صعوبات تعلم القراءة وضعف الزاکره والانتباه بمعنى أن ضعف الانتباه قد يؤدى وبنسبة کبيرة إلى ظهور صعوبات التعلم بشکل عام .

وذهبت دراسة ( شافية عبد الله ن 1997 ، 190 ) إلى البحث عن أفضل استراتيجية للتدريس لتنمية مهارات فهم القراءة لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم ، وتوصلت الدراسة إلى أن تنمية مهارات القراءة تتطلب بيئة تعلم تجمع بين طريقتي التدريس المباشر وغير المباشر التي تعتمد على المدح والتکرار والتعزيز من خلال التدريس في مجموعات صغيرة .

وقام (عبدالله سالم 1999، 24 ) بدراسة بغرض تقييم مدى تمکن التلاميذ من مهارات القراءة الصامتة ، والتعرف على أسباب ضعف مهارات القراءة الصامتة ووضع آلية لعلاجها وتوصلت الدراسة إلى أن تمکن التلاميذ من مهارات القراءة الصامتة أقل من الحد المطلوب وتوصلت الدراسة إلى أن هناک مهارات أساسية تعتبر متطلب للقراءة الصامته ومنها : ربط السبب بالنتيجة ، وضع عنوان مناسب للنص ، إدراک معاني المفردات .

وهدفت دراسة ( صديقة مطر ، 2001 ، 93) إلى توصيف برنامج علاجي لتنمية مهارات الفهم ألقرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، وأوصت الدراسة بأهمية البرامج العلاجية التي تعتمد على کثرة الأنشطة الموجهة والتفاعل القوى بين المعلم والمتعلم مما يساعد على نمو مهارات الفهم القرائى لدى التلاميذ .

وخلاصة هذه الدراسات أن ضعف الانتباه والذاکرة من الأسباب الأساسية لظهور صعوبات التعلم في القراءة ، کما أن هناک عدة مظاهر لهذه الصعوبات منها الإضافة والحذف والإبدال والإدخال وصعوبة الفهم والاستنتاج أثناء القراءة وحددت بعض هذه الدراسات عدة معايير هامة يجب أن تتضمنها البرامج الموجهة لذوى صعوبات التعلم في القراءة ومنها کثرة الأنشطة وتنوعها والتفاعل القوى بين المعلم والمتعلم بالإضافة إلى تنوع البرامج التعليمية المباشرة وغير المباشرة ويستفيد الباحث صاحب الدراسة الحالية من هذه المعايير عند تصميم البرنامج المقترح

6/2- الدراسات التي تناولت تکنولوجيا المعلومات المساندة لذوى صعوبات التعلم في القراءة

قام ( هيدکى وآخرون (Hideki &al , 1990,) بدراسة تهدف إلى تصميم برنامج تدريسي للتعرف على الأخطاء النحوية لدى التلاميذ ومحاولة علاج الأخطاء التي تظهر لدى الطلاب أثناء المحادثة ، وتضمن البرنامج نموذج للفهم Understanding Module الذي يحدد حالة الطالب وأنماط أخطائه ومستواه وما يطرأ عليه من تغيرات ويسجل في مخزن حالة الطالب ، ونموذج الضبط Control Module ، ونموذج التوليد Generating Moduleوتعمل هذه النماذج معا من أجل تخليق نظام يعطى المتعلم التوجيهات الکافية ، ويحدد له أخطائه ويعطيه العلاج المناسب لکل خطأ ، وأظهر هذا النظام تحسنا ملحوظا في علاج الأخطاء المشار إليها .

وتوصل دراسة الکند ,249-254)1993, Elkind ) إلى عدة معايير لتصميم برامج کمبيوتر متقدمة تستخدم فى تحسين مهارات القراءة لدى ذوى صعوبات التعلم ، واعتمد البرنامج على نموذج محاکاة يبين کيفية حرکة الشفاه ونطق الحروف ، وتضمن البرنامج مثيرات مختلفة ومنوعة ، بالإضافة إلى واجهات تفاعل الصوت والنص وحقق البرنامج المقترح نتائج ايجابية .

ودارت دراسة باورز و رد ( Bowser &Reed , 1995 ) حول مراحل تصميم البرامج الموجهة لذوى صعوبات التعلم وتوصلت الدراسة إلى أن بحث خصائص الصعوبة أو الإعاقة وأسبابها وإحداث نوع من التوافق بين السبب وآلية العلاج التکنولوجى ، بمعنى أن البرنامج يتضمن المشکلات مثل صعوبة القراء للکلمات أو الحروف أو صعوبة تمييز الحروف المتشابهة وأوصت الدراسة بأهمية تفصيل الإعاقات أو الصعوبات حسب أسبابها على أن يرتبط کل سبب بالية للعلاج وأکدت الدراسة على عدم صحة طرح آلية العلاج کنمط واحد رغم اختلاف الأسباب لدى التلاميذ .

وذهبت دراسة زابالا Zabala,1995) ) إلى وضع معايير لأدوات وواجهات التفاعل التي تتضمنها البرامج التي تأتى تحت مسمى التکنولوجيا المساندة لذوى صعوبات التعلم ، وتوصلت هذه الدراسة إلى توجهات لاستخدام التکنولوجيا المساعدة والية طرح المحتوى وأشارة هذه الدراسة الى أهمية أداة تسمى SEET Framework-Student,Environment,Task, and Tools تصمم على أسسها برامج التربية الخاصة ، ليتمکن المتعلم من التفاعل مع البرامج کما تعنى هذه الأداة أن البرامج تصمم وفقاً لظروف وإمکانيات المستخدم کذلک نوع ودرجة الصعوبة التي يعانى
منها التلميذ .

وأوضحت دراسة کيرکا (Kerka, 1998, 70) أن هناک فعالية لاستخدام برامج الکمبيوتر في التغلب على صعوبات الفهم القرائي لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة ؛ حيث تم توظيف الکمبيوتر في علاج صعوبات القراءة، وتنمية الفهم القرائي والتعرف على المفردات والأفکار
الرئيسية والفرعية

وقام سبراج ( (Sprague, 1999,780 بدراسة هدفت إلى وضع برامج متعددة لتنمية القراءة الوظيفية والإبداعية لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في القراءة، واقترح تصميم صفحة للإنترنت لخدمة ذوي صعوبات التعلم في القراءة وطرق تنمية الفهم القرائي والتعرف على
المفردات والاستنتاج .

وجاءت دراسة (أريج الوابل و هند سليمان ، 2006 ، ) وهى دراسة نظرية هدفت إلى تحديد أوجه استخدام التکنولوجيا المساعدة لذوى صعوبات التعلم ، وقد أشارة هذه الدراسة إلى ندرة الدراسات العلمية الخاصة بتوظيف الکمبيوتر في مجال علاج صعوبات التعلم وتوصلت الدراسة إلى أن هناک معايير يمکن فى ضوئها تصميم برامج الکمبيوتر لتساعد ذوى صعوبات التعلم فى القراءة ، منها خاصية تکبير حجم الکلمات وتحکم المتعلم في الألوان وشکل النص بما يتوافق مع رغبتة المتعلم وميولة ، وتوصى الدراسة بإثراء هذه البرامج بواجهات تفاعل منوعة من خلال شريط أدوات أو برنامج مکمل add-onبالاضافة الى تجزيئ وتبسيط المحتوى ، وخلصت الدراسة إلى ان استخدام تکنولوجيا المعلومات يساعد کثيراً فى تخفيف صعوبات التعلم ، کما وجهت الدراسة رسالة الى المهتمين بهذا المجال للاستفاده من تجارب المجتمعات الغربية فى هذا المجال.

ومن الجدير بالذکر أن معظم الدراسات التى تناولت برامج الکمبيوتر المتقدمة من نوع البرامج الذکية وبرامج المحاکاة والنظم الخبيرة التى عثر عليها الباحث استخدمت لعلاج الصعوبات الخاصة بالرياضيات والعلوم .

من خلال استعراض الدراسات السابقة التي شملت تشخيص صعوبات تعلم القراءة والبرامج العلاجية لها يمکن أن نستخلص ما يلي :

1.   صعوبات التعلم في القراءة ترجع بالدرجة الأساسية إلى ضعف في الذاکره والانتباه

2.   البيئات التدريسية التقليدية لا تصلح بمفردها لعلاج صعوبات تعلم القراءة

3.   کثرة الأنشطة التدريبية متطلب أساسى لعلاج صعوبات القراءة لدى التلاميذ

4. برامج الکمبيوتر التعليمية تزداد فاعليتها عندما تصمم وفقا للمعايير التى تتوافق مع طبيعة التلاميذ ذوى صعوبات التعلم وأنواع الأخطاء التى يقعون فيها

5.   توظيف الصوت والنص والحرکة من الأسس الهامة عند تصميم برامج الکمبيوتر لذوى صعوبات التعلم في القراء

6.   يجب أن يؤخذ في الاعتبار عند تصميم برامج الکمبيوتر التدريبية تصميم واجهات تفاعل تتناسب مع طبيعة المستخدمين والأنشطة المصممة

7- إجراءات البحث

قام الباحث باستطلاع الدراسات السابقة والمرتبطة بمجال البرامج المساندة لذوى صعوبات التعلم بالإضافة إلى الإطلاع على الکتب والمراجع التي عالجت هذه الموضوعات ، کذلک من خلال الإطلاع على البرامج العالمية الموجهة لذوى صعوبات التعلم على الانترنت والحصول على بعضها ، وتم التعرف على الاتجاهات الحديثة لاستخدام التکنولوجيا فى تخفيف صعوبات التعلم لدى التلاميذ ، وتم التوصل إلى أن البرامج التدريبية من أکثر البرامج أهمية في هذا المجال .

ثم قام الباحث باستطلاع عينة من البرامج التدريبية المتاحة على شبکة الانترنت کذلک الموجودة بالمؤسسات التعليمية ووجد أنها برامج عامة ولا تعالج نوع من معين من الأخطاء أو الصعوبات لذلک حاول الباحث التوصل إلى المعايير العلمية التى يجب أن تستند إليها البرامج التدريبية ذات الطابع التوجيهى لعلاج صعوبات التعلم فى القراءة ، وتم ذلک من خلال :

7/1- إعداد استبيان لتحديد معايير لتصميم برامج الکمبيوتر التدريبية القائمة على التوجيه والإرشاد للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم في القراءة .

قام الباحث بإعداد قائمة معايير لتصميم البرامج التدريبية الموجهة للتلميذ ذوى صعوبات التعلم في البيئة العربية ، وتتضمنت هذه القائمة المعايير المرتبطة بکل من الإرشادات والتوجيهات وآلية صياغتها ومکان وجودها في البرنامج ، وکيفية معالجة الحروف والکلمات من خلال أسلوبي الترکيب والتحليل ، والنواحى الفنية الخاصة بالوسائط المتعددة وأنواعها بالإضافة إلى بيئة تشغيل البرنامج ودور کل من المعلم وأخصائي صعوبات التعلم ، وشملت القائمة خمسة وثلاثون معياراً تم عرضها على المحکمين (1) ، وبعد إجراء التعديلات التي جاءت بحذف بعض العبارات وأعادت صياغة البعض الآخر تم التوصل إلى القائمة النهائية للمعايير وعددها ثلاثون معيارا(2)ً .

7/ 2- إعداد محتوى البرنامج التدريبي المقترح لذوى صعوبات التعلم في القراءة .

 قام الباحث بعقد جلسات مع بعض معلمي اللغة العربية وأخصائي صعوبات التعلم بالمدارس التي تم فيها التطبيق الميداني ، تم الاتفاق على ملامح البرنامج التدريبي المقترح وتم صياغة المحتوى ليعالج نطق الحروف وشکلها وتکوين الکلمات من الحروف وشکل الحرف في بداية الکلمة ووسطها وأخرها وتم اشتقاق الکلمات والحروف من الکتاب المدرسي وتمت معالجة کل الحروف نطقاً وکتابةً ، وتم أيضا اختيار الکلمات الصعبة وطويلة المقطع

7/ 3- إعداد سيناريو البرنامج .

قام الباحث بإعداد سيناريو يتناول وصفاً کاملاً لشاشات البرنامج المقترح ، وتضمن السيناريو وصف محتوى الشاشة والمعايير الفنية التي تراعى عند تصميمها ، وتم عرض السيناريو على المحکمين للاتفاق على الملامح الرئيسية للبرنامج ، واتفق معظم المحکمين على صلاحية السيناريو بعد إجراء تعديلات بسيطة تناولت أشکال ومواضع واجهات التفاعل

7/4- التصميم التعليمي للبرنامج المقترح

يعتمد التصميم التعليمي للبرنامج على شاشات التعلم و آلية التنقل بينها ونوع الوسائط المتعددة المستخدمة وخريطة سريان الإجراءات وواجهات التفاعل ، وتأتى الشاشة الافتتاحية التي تمثل بداية البرنامج متضمنه عنوان البرنامج واسم المصمم وتعتمد على النص المکتوب والصوت القارئ للنص ، وتختفى الشاشة تلقائياً بعد 30 ثانية ، وتظهر الشاشة الثانية وينطلق معها الصوت موجهاً المستخدم الى الضغط على زر ( اضغط هنا ) ليستمع الى دليل البرنامج الذى توضح کيفية الاستخدام وکيفية المعالجة الفنية لتغيير لون الحرف وحجمه ولون الخلفية للتوافق مع رغبة المستخدم ، ويستمر توجيه المستخدم من قبل البرنامج وينوه له إلى أن الضغط على زر ( المحتوى ) يتيح عرض قائمة التدريبات التى تتضمن عدة دروس فرعية ويمکن عرض خريطة سريان الإجراءات کما هو موضح فى الشکل

شکل (1) يوضح کيفية التصميم التعليمي للبرنامج التدريبى

7/ 5- إنتاج البرنامج .

وفى ضوء السيناريو السابق تم إنتاج البرنامج وهى المرحلة التي يتم من خلالها ترجمة التصميم بجانبيه التربوي والفني الى شاشات تعمل بالفعل من خلال عملية البرمجة ،والتي تمت باستخدام لغة البيزک المرئى Visual Basicنظراً لأن هذه اللغة تتميز بعناصر تحکم فعالة Ocx Activex کما أن هذه اللغة مدعمة بالرسومات والصور التى تعمل ضمن بيئة وندوز وروعى إتاحة الفرصة للمستخدم ليختار حجم الکلمة أو الحرف ولونها ولون الخلفية من خلال واجهات التفاعل البسيطة التي تناسب مستوى وطبيعة التلميذ ، على أن يعاونه المعلم فى جميع خطوات الاستخدام .

 تم اختيار الوسائل المتعددة التي تناسب کل جزئية من جزئيات المحتوى العلمي وفى مقدمة هذه الوسائل برامج خاصة لمعالجة الصور و الرسومات الثابتة والمتحرکة مثل : (Flash . 6، Paint Shop ) وتحتوى هذه البرامج على أدوات مختلفة للرسم بالإضافة إلى أنها تحتوى أيضا على عدة خصائص ترتبط بالتحکم في الأشکال والألوان والإحجام ، کذلک أمکانية تحريک الرسوم الثابتة ، کما يتم الاعتماد على برنامج ward لکتابة النصوص 0

 وبالنسبة للصوت يستخدم برنامج Jet audioوهو برنامج ملحق مع نظام تشغيل ويندوز حيث يمکن عن طريقة تسجيل الصوت ووضعه فى ملف بعد تحديد مواصفات الملف ، ويتم تسجيل الملفات بامتداد Wav أو بامتداد Voc، ويمکن التسجيل من خلال Mic أو قرص مضغوط Audio CD ويحتوى هذا البرنامج على قائمة خاصة Special Menu تحتوى على خصائص متعددة مثل إضافة صدى الصوت Add Echo أو إدراج فترة سکون Insert Silenceأو خفوت Fade . ..الخ .

7/6- تجريب البرنامج وتطويرة

بعد الانتهاء من تصميم وإنتاج البرنامج قام الباحث بتجريب البرنامج على عينة استطلاعية من التلاميذ ذوى صعوبات التعلم ، ووجد أن استخدام البرنامج صعب نسبياً على بعض التلاميذ ، ولحل هذه المشکلة يتم تدريب التلاميذ على استخدام البرنامج فى البداية ، کذلک تم وضع شرط للاستخدام وهو وجود أخصائي إرشاد طلابي أثناء التشغيل لأنه ربما يکون التلميذ فى حاجة الى مساعدات أو معينات أخرى ، کما تم تدعيم الأمثلة التي تتضمن الحروف والکلمات بعدد أکبر، وتم تعديل واجهات التفاعل أيضاً لتسهل الاستخدام - بحيث عندما يشير التلميذ على زر واجهة التفاعل ينطلق الصوت الذي يحدد وظيفة هذه الواجهة ليسهل على التلميذ اتخاذ القرار .

7/ 7- اختيار التلاميذ عينة البحث .

 قام الباحث بعد ذلک باختيار عينة من التلاميذ ذوى صعوبات التعلم في القراءة بالتعاون مع إدارة المدرسة والمرشدين التربويين ، وتم استبعاد التلاميذ الذين لديهم إعاقات مسببة للصعوبات ، وتم تطبيق اختبارات الذکاء ولإدراک السمعي والبصري المتعارف عليها ، وتم التأکد من أنهم بطيئي القراءة حيث أن معدل القراءة الصحيحة لديهم أقل من أقرانهم .

7/ 8- تطبيق البرنامج المقترح وقياس فاعليته .

تم تجهيز ثلاثة معامل حاسب بالمدرسة بالإرشادات والملصقات وتحديد أماکن جلوس الطلاب بشکل منظم وفقاً لإستراتيجية التعلم المناسبة وتم اختيار أجهزة الکمبيوتر التى تعمل وکان عددها 15 جهاز بکل معمل خمسة أجهزة ، وتم إنزال البرنامج على کل جهاز وتمت جميع الخطوات فى وجود معلم اللغة العربية وأخصائي الإرشاد ، وتم تطبيق اختبار " ويلکنز " لقياس سرعة القراءة الصحيحة ، وهذا الاختبار مقنن ومحدد الخطوات والتعليمات ويحتوى على مجموعة من المفردات والکلمات التى يقرأها المتعلم ، وقام الباحث بالحصول عليه من أحد أخصائي صعوبات التعلم الذي کان لديه خبرات بحثية في هذا المجال وخبرة سابقة باستخدام المقياس ، وسوف يتم عرض النتائج ومناقشتها أثناء استعراض نتائج البحث

وتم إحصاء عدد الکلمات الصحيحة التى قرأها کل تلميذ في دقيقتين وذلک قبل استخدام البرنامج التدريبى المقترح ، وبعد ذلک تم تطبيق البرنامج التدريبى المقترح الذى کان يدور حول مراجعة الحروف والکلمات بمتغيرات فنية يختارها المتعلم کاللون وحجم الخط والخلفية واستغرق زمن التطبيق لکل تلميذ 20 ساعة موزعة على أربعة أسابيع وکان يتم استدعاء التلاميذ عينة البحث من فصولهم فى حصص القراءة ليتدربوا من خلال البرنامج المقترح وتم إعادة تطبيق اختبار " ويلکنز " لقياس سرعة القراءة بعدياً لقياس عدد الکلمات الصحيحة التي قرأها کل تلميذ فى دقيقتين .

8- نتائج البحث

توصل البحث إلى النتائج التالية

أولاً النتيجة المرتبطة بالفرض الأول (- توجد معايير أساسية يتم في ضوئها تصميم برامج الکمبيوتر التدريبية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم في القراءة . ) ، ومن خلال المعالجة الإحصائية عن طريق الأوزان النسبية للعبارات التي تضمنها الاستبيان ( أنظر جدول رقم 1 )

جدول ( 1 )

الأوزان النسبية للعبارات التي تضمنها الاستبيان

جاءت النتيجة مؤکده على أن هناک معايير أساسية يجب أن يتضمنها البرنامج التدريبي القائم على التوجيه والإرشاد للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم في القراءة وهى :

1.   أن يتضمن البرنامج في بدايته إرشادات وتوجيهات الاستخدام على هيئة صوت مسموع .

2.   أن يقوم المعلم بإعطاء فکرة عن تشغيل البرنامج للتلاميذ .

3.   لا تتضمن المقدمة تلميحات تشير إلى أن البرنامج موجه إلى ذوى صعوبات التعلم حفاظاً على نفسية التلاميذ .

4.   أن يتضمن البرنامج في بدايته مراجعة على الحروف وأشکالها .

5.   يتيح البرنامج فرصة لأن يختار التلميذ الأحرف لتنطق آليا کنشاط مستقل

6.   يعالج البرنامج نفس محتوى کتاب القراءة المقرر .

7.   تصميم رسومات وأشکال تصاحب المفردات الجديدة کنص مصاحب بالصورة أو الرسم الدال .

8.   تصاغ النصوص في البرنامج بنفس نوع الخط المدون في الکتاب المدرسي مع إمکانية تغيير نوع الخط من قبل التلميذ .

9.    يتيح البرنامج للتلميذ إمکانية تغيير حجم النص .

10.  يتيح البرنامج للمتعلم إمکانية تغيير درجة وحدة الصوت .

11.  يتيح البرنامج للمتعلم إمکانية تغيير لون النص .

12.  يعطى البرنامج التلميذ فرصة للتحکم في لون خلفية الصفحات

13.  يعتمد البرنامج على واجهات التفاعل الرسومية البسيطة .

14.  يتضمن البرنامج اعدادات مسبقة يقوم المعلم بها کتحديد الحروف الصعبة التى يرکز عليها البرنامج .

15.  يستخدم البرنامج تحت اشراف ومتابعة مباشرة من المعلم وأخصائى صعوبات التعلم .

16.  يستخدم البرنامج فى المنزل بالتنسيق بين المعلم وولى الامر .

 وفى ضوء هذه المعايير تم تصميم البرنامج المقترح

ثانياً بالنسبة للفرض الثاني الذي نص على أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى 05و بين متوسطي درجات اختبار قياس سرعة القراءة قبل وبعد استخدام برنامج الکمبيوتر التدريبي لدى عينة البحث .

وللإجابة عن هذه الفرضية تم إجراء المعالجات الإحصائية التالية :

تم تسجيل عدد الکلمات الصحيحة التي قرأها کل تلميذ ( وفقاً للاختبار )قبل وبعد استخدام البرنامج وتم تسجيلها في الجدول رقم ( 3 )

حيث أن :

• ·   م تمثل رقم التلميذ
• ·   س1 تمثل عدد الکلمات الصحيحة التي قرأها التلميذ في دقيقتين قبل استخدام البرنامج
• ·   س2 تمثل عدد الکلمات الصحيحة التي قرأها التلميذ في دقيقتين بعد استخدام البرنامج

جدول رقم ( 3 )

• مجموع الکلمات الصحيحة التي قرءها التلاميذ قبل استخدام البرنامج = 1223 کلمة
• ·   متوسط عدد الکلمات الصحيحة التي قرءها التلاميذ قبل استخدام البرنامج = 1و41 کلمة
• ·   مجموع الکلمات الصحيحة التي قرءها التلاميذ بعد استخدام البرنامج = 1570 کلمة
• ·   متوسط عدد الکلمات الصحيحة التي قرءها التلاميذ بعد استخدام البرنامج = 4و52 کلمة

ويمکن توضيح المتوسطات والانحرافات المعيارية ( جدول رقم 4 )

جدول رقم (4)

وبناء على تطبيق اختبار ( ت )

ت = 4و9 وهى دالة إحصائيا عند مستوى 05و

مما يعنى عدم قبول الفرض حيث توجد فروق داله إحصائيا فى صالح البرنامج مما يعنى أن البرنامج المقترح وفقاً للمعايير يصلح کبرنامج تدريبي للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم في القراءة حيث ينمى قدراتهم على القراءة

9- توصيات البحث

يوصى البحث بما يلي :

1. الاهتمام ببرامج الکمبيوتر التدريبية کبرامج علاجية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم
فى القراءة

2.   تصميم وإنتاج برامج الکمبيوتر التدريبية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم يجب أن تتم وفقاً للمعايير التي توصل إليها البحث .

3.   استخدام البرامج التدريبية والعلاجية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم يجب أن يتم تحت إشراف معلم الفصل وأخصائي صعوبات التعلم

4.   تدريب التلاميذ ذوى صعوبات التعلم يجب أن يتم من خلال أنشطة تعلم فردية إضافية جنباً إلى جنب مع أنشطة التعلم الجماعية .

5. الاستفادة من أفکار واتجاهات حزم البرامج المصممة للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم والموجودة على شبکة الانترنت ( المواقع موضحة بملاحق البحث[1] )

6. إجراء مزيد من البحوث فى هذا الاتجاه تتناول تأثير برامج المحاکاة والنظم الخبرة على التمکن من مهارات نطق وکتابة اللغة العربية لدى التلاميذ المبدئيين .