دافعية الإنجاز لدى العاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم

مقدمة:

تعد الدوافع ذات أهمية کبيرة في إثارة ميل الفرد نحو التعلم، فالدافعية من الشروط الأساسية التي يتوقف عليها تحقيق الهدف من عملية التعلم سواء في تعلم أساليب التفکير، أو تکوين الاتجاهات والقيم، أو تحصيل المعلومات، أو في حل المشکلات إلي آخر أساليب السلوک المکتسبة التي تخضع لعوامل التدريب والممارسة . ( الحامد، 1996: 131)

ويؤکد العلماء أن أي سلوک بشرى لابد وأن يکون وراءه دافع، أو دوافع تستثيره، وتوجهه، ويعتبر دافع الانجاز من العوامل التي تؤثر في تحديد مستوى أداء الفرد وإنتاجيته في مختلف المجالات والأنشطة التي يقوم بها، وهو يمثل قوة تثير وتوجه سلوک التلاميذ نحو أي عمل يتعلق بعمليتي التعليم والتعلم. ( الشعراوى، 1999: 2)

ويعتبر دافع الانجاز کغيره من الدوافع  يعبر عن الطاقات الکامنة في المخلوق الحي الذي تدفعه ليسلک سلوکا معينا في العالم الخارجي وترسم له سلوکا معينا وأهدافا وغاية لتحقيق أحسن تکيف ممکن مع بيئته . ( الجندي،1987: 31)

ويذکر الشرقاوي (2001: 244 )  بأن الدافع للإنجاز من الدوافع الرئيسية التي ترتبط بأهداف العمل المدرسي, ومساعدة الطلاب على تحقيق هذا الدافع يعمل على تنشيط مستوي أدائهم وتحقيق أهم جوانب دافعيه العمل المدرسي. 

ودافع الانجاز أحد المعالم المميزة للدراسة والبحث في ديناميات الشخصية والسلوک بل يمکن اعتباره أحد منجزات الفکر السيکولوجي بل کانت له تطبيقات وظيفية فعالة في ميادين عديدة کالاقتصاد والتربية والإدارة والمجتمع.( قشقوش ومنصور, 1979: 21)

ويعتبر الدافع للإنجاز واحداً من الدوافع المهمة التي توجه سلوک التلميذ نحو تحقيق التقبل أو تجنب عدم التقبل في المواقف التي تتطلب التفوق المدرسي، لذا يصبح قوة مسيطرة في حياة التلميذ المدرسية. حيث إن قبول المعلمين لتلاميذهم يعتمد أساساً علي استمرارهم في تحقيق مستوي مرتفع من الإنجاز ويوصف الأفراد ذوو دافع الإنجاز المرتفع بأنهم يميلون إلي بذل محاولات جادة للحصول علي قدر کبير من النجاح في کثير من المواقف المختلفة. (موسى ، 1981 :5 )

ولقد أشار حمود ( 1999 : 200 ) إلى أن هناک مشکلات تواجه الطلاب مثل ضعف الدافعية، والملل والرتابة، والتعب والإرهاق النفسي؛ والدافعية المنخفضة لها أسباب معينة ولعلاج هذا الضعف لابد من معرفة الأسباب ، ومن هذه الأسباب منها التوقعات المرتفعة جدا للوالدين أو التوقعات المنخفضة جدا لهما، عدم اهتمام الآباء بأبنائهم والصراعات الأسرية أو الزوجية الحادة مما يؤدى إلى عدم وجود دافع لإرضاء الوالدين، أن يکون الطالب موضع نقد ونبذ من والديه فيکون عدم المذاکرة وسيلة للرد والانتقام، تدنى تقدير الذات والجو الدراسي غير المناسب .

والطلاب الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لديهم قدرات عقلية فائقة ولکنهم يظهرون تناقضا واضحا بين القدرات ومستوى أدائهم في مجال أکاديمي معين مثل: القراءة والحساب والهجاء أو التعبير الکتابي فيکون أداؤهم الأکاديمي منخفضا انخفاضا جوهريا على الرغم من أنه من المتوقع أن يکون متناسبا مع قدراتهم العقلية الخاصة ولا يرجع ذلک التناقض لنقص في الفرص التعليمية أو لضعف صحي معين.(Mc Coach, et al., 2001)

ولقد تعددت النظريات المفسرة لصعوبات التعلم ومنها النظريات السلوکية حيث يعتقد السلوکيون أن کل السلوکيات الإنسانية يتم تعلمها نتيجة ما يتبع ذلک السلوک ، وفى ظل هذا المدخل يمکن أن يتم دفع الطالب لتحقيق التقدم الأکاديمي ، وبذل مزيد من الجهد إذا عرف أهمية الأداء بالنسبة له ومع ذوى صعوبات التعلم يجب أن تستخدم استراتيجيات التدعيم الإيجابي کلما أمکن ذلک، کما أن أساليب تعديل السلوک يجب أن تستخدم مع طرق أخرى مع عدم التقليل من شأن المعزز .  ( Gearheart ,1985,123)

وبناء على ما سبق يسعى البحث الحالي للتعرف على مستوى دافعية الإنجاز لدى الطلاب العاديين والموهوبين ومقارنتها بدافعية الإنجاز لدى الموهوبين ذوي صعوبات التعلم في محاولة لتفسير انخفاض التحصيل لدى هذه الفئة ذوي القدرات الفائقة.

مشکلة البحث:

نبعت مشکلة الدراسة من ملاحظة الباحث لوجود مشکلة تحتاج لإيضاح وهي أن الموهوبين لديهم دافعية إنجاز مرتفعة (رجيعة والسيد، 2013) وذوي صعوبات التعلم لديهم دافعية إنجاز منخفضة فإذا کانت العينة هي الموهوبين ذوي صعوبات التعلم فما وضع دافعية الإنجاز لديهم؟

وبناء على ذلک تتحدد مشکلة البحث في التساؤلات التالية:

1- ما نسبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم من الملحقين ببرنامج صعوبات التعلم بمحافظة الطائف؟

2- ما دلالة الفروق بين البنين والبنات من الموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الإنجاز؟

3- ما دلالة الفروق بين العاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الإنجاز؟

4- ما دلالة الفروق بين ذوي صعوبات التعلم والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الإنجاز؟

5- ما دلالة الفروق بين الموهوبين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الإنجاز؟

أهداف الدراسة :

يهدف البحث الحالي إلى:

1-             التعرف على نسبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم من الملتحقين ببرنامج صعوبات التعلم بمحافظة الطائف.

2-             التعرف على الفروق بين العاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الإنجاز.

3-             التعرف على الفروق بين البنين والبنات من الموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الإنجاز.

4-             التعرف على الفروق بين ذوي صعوبات التعلم والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الإنجاز.

5-             التعرف على الفروق بين الموهوبين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الانجاز.

أهمية الدراسـة :

تستمد الدراسة الحالية أهميتها من :

1- تناولها لموضوع دافعية الإنجاز وهو من أکثر الموضوعات تأثيرا في الأداء الأکاديمي.

2- تناولها لفئة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وهي فئة تحتاج لعناية خاصة کون صعوبات التعلم قد تعوق نمو مواهبهم.

3- يمکن أن يستفيد من نتائج الدراسة الحالية العاملين في مجال رعاية الموهوبين ومجال صعوبات التعلم للعمل على أخذ دافعية الإنجاز في الاعتبار عند تصميم برامج علاجية أو إثرائية لهم.

4- ندرة الدراسات التي تناولت دافعية الإنجاز لدى الموهوبين ذوي صعوبات التعلم.   

مصطلحات الدراسة :

دافعية الإنجاز:  Achievement Motivation

يعرف الباحث دافعية الانجاز بأنها: " دافع مرکب من عدة دوافع داخلية وخارجية تؤثر على سلوک التلميذ وتوجهه وتنشطه في مواقف مختلفة من الامتياز والتفوق داخل المدرسة "

وتعرف إجرائيا بأنها الدرجات التي يحصل عليها التلميذ في کل بعد من أبعاد مقياس دافعية الإنجاز المستخدم في هذه الدراسة .

الموهوبون ذوو صعوبات التعلم

أولئکالطلبةالذينيملکونمواهبوإمکاناتعقليةغيرعاديةمميزةتمکنهممنتحقيق مستوياتمرتفعةمنالأداءولکنهميعانونمنصعوباتفيالتعلمتجعلمظاهرالتحصيل أوالإنجازالأکاديميفيهامنخفضا ,ويعزىانخفاضتحصيلهمالأکاديميإلىضعفمفهومالذات والافتقارإلىالدافعية . )الزيات، 2002)

ويعرف الموهوبون ذوي صعوبات التعلم إجرائيا في هذه الدراسة بأنهم فئة من الطلاب ذوي صعوبات التعلم ويحصلون على المئين 90 % في اختبار الذکاء ودرجة معيارية فوق المتوسط في
اختبار الإبداع.

الإطار النظري

دافعية الإنجاز 

يعتبر دافع الانجاز کغيره من الدوافع  يعبر عن الطاقات الکامنة في الکائن الحي الذي تدفعه ليسلک سلوکا معينا في العالم الخارجي وترسم له سلوکا معينا وأهدافا وغاية لتحقيق أحسن تکيف ممکن مع بيئته الخارجية. (الجندي، 1987: 31)

ويرى موراي ( (Murrayأن الدافع للإنجاز يتمثل في الحرص علي تحقيق الأشياء التي يراها الآخرون صعبة ، والسيطرة علي البيئة الفيزيقية والاجتماعية والتحکم في الأفکار وحسن تناولها وتنظيمها ، والقيام بعمل الأشياء الصعبة علي نحو جيد وسريع بقدر الإمکان ، وبطريقة استقلالية ، والتغلب علي العقبات ، وبلوغ معايير الامتياز ، والتفوق علي الذات ، ومنافسة الآخرين والتفوق عليهم وتخطيهم. (الخولى ،2002: 207)

وارتفاع دافع الانجاز عند فرد ما يجعله يکافح من أجل تحقيق النجاح وبلوغ معايير الامتياز ويسعى لتطويع بيئته الفيزيقية والاجتماعية وفق أهدافه وطموحاته ولا يسمح لها أن تتحکم فيه. ويجعله يتفوق على ذاته وعلى الآخرين، وهو في سبيل ذلک لا يعمل لرفع شأنه فقط ولکن لرفاهية مجتمعه أو من يتعامل معهم بحيث يکون نجاحه لمصلحته وللمصلحة العامة.

ويذکر عثمان والشرقاوي ( 1978: 156 ) أن الدافع للانجاز من الدوافع الرئيسية التي ترتبط بأهداف العمل المدرسي ومساعدة الطلاب على تحقيق هذا الدافع مما يعمل على تنشيط مستوى أداءهم وتحقيق دافعيتهم للعمل المدرسي ويرتبط الدافع للانجاز بالحاجة إلى النجاح Need for success  وهما من الحاجات الاجتماعية التي تظهر لدى کثير من الطلاب.

ويعرف أبو حطب (1980: 360)   دافعية الانجاز على إنها " تحقيق شئ صعب والتحکم في الموضوعات الفيـزيقية أو الکائنات البشرية أو الأفکار وتناولها وتنظيمها وأداء ذلک بأکثر قدر من السرعة والاستقلالية والتغلب على العقبات وتحقيق مستوى من التفوق على الذات ومنافسة الآخرين والتفوق عليهم بزيادة تقدير الذات عن طريق الممارسة الناجحة القادرة.

ويعرف موسى (1981: 5) دافع الإنجاز على إنه "الرغبة في الأداء الجيد، وتحقيق النجاح، وهو هدف ينشط ويوجه السلوک، ويعتبر من المکونات المهمة للنجاح المدرسي".

ويعرف أبو علام ( 1986: 215) دافع الانجاز بأنه "حالة داخلية مرتبطة بمشاعر الفرد وتوجه نشاطه نحو التخطيط للعمل وتنفيذ هذا التخطيط بما يحقق مستوى محددا من التفوق يؤمن به الفرد ويعتقد فيه".

ويعرف عبد الخالق(1992: 637)  دافع الانجاز على انه " دافع يتولد لدى الفرد، يحسه على التنافس في مواقف تتضمن مستويات من الامتياز والتفوق".

مما سبق يتضح أن دافعية الإنجاز ترکز على الأداء والرغبة في التميز فيه وتحقيق أعلى مستويات الامتياز وهو دافع مرکب من عدة دوافع داخلية وخارجية تؤثر على سلوک التلميذ وتوجهه وتنشطه في مواقف مختلفة من الامتياز والتفوق داخل المدرسة "

أنواع دافعية الانجاز

يمکن تصنيف أنواع دافعية الإنجاز إلى اتجاهان رئيسيان هما:

الاتجاه الأول:

يمکن تمييز نوعين أساسيين من دافعية الانجاز على أساس مقارنة الفرد بنفسه أو
بالآخرين وهما:

1.      دافعية الإنجاز الذاتية Motivation   Self-Achievement

ويقصد بها أن يتنافس الفرد مع ذاته في مواجهه قدراته ومعاييره الذاتية الخاصة، وهو أقرب لنمط الدافع للإنجاز عند ماکيلاند  McClellandوالذي يبدو مدفوعا بالرغبة في الشعور بالفخر والاعتزاز بالنجاح.( حسن ،1999 :45)

کما تتضمن تطبيق المعايير الشخصية الداخلية في الموقف بل تعد معيارا مطلقا للانجاز. ( الطواب، 1990 :25)

2.      دافعية الانجاز الاجتماعية  Social Ach Motivation

تتضمن تطبيق معايير التفوق التي تعتمد على المقارنة الاجتماعية في الموقف. ( الطواب، 1990 :25)

والذي يمثل نشاطا وتنافسا في مواجهه المعايير التي يضعها الآخرون ومدفوعا بعوامل خارجية مثل الرغبة في المعرفة والميل للاستحسان الاجتماعي للنجاح. کما يمکن أن يعمل کل منهما في نفس الموقف، ولکن قوتهما تختلف وفقا لأيهما السائد في الموقف. فإذا کانت دافعية الانجاز الذاتية هي المسيطرة في الموقف فغالبا ما تتبع بدافعية الانجاز الاجتماعية.(حسن،1999: 45)

الاتجاه الثاني:

اتجه العلماء إلى دراسة دافعية الانجاز من حيث کونها بعدا هاما من أبعاد الدافعية العامة لدى الإنسان وبخاصة الدوافع الثانوية الاجتماعية، کما اتجهوا إلى دراسة مصدر الضبط Locus of Control  في هذه الدافعية، وهل هذا الضبط داخلي المصدر Internal بحيث يکون الفرد مدفوعا للعمل والانجاز بدافع من داخله، واثقا من قدرته على الانجاز وبذل الجهد والمثابرة، أو خارجي المصدر External بحيث يکون الفرد مدفوعا للعمل والإنجاز بظروف خارجة عن إدارته، معتمدا في ذلک على الصدفة ومساعدة الآخرين الذين يعيشون معه في مجاله الحيوي، ومعتقدا في الحظ والقدر.( دويدار،1991: 49) 

ولقد عنى المعرفيونCognitive Approach بالجانب الدافعي في التعلم، وقسموا الدافعية إلى نوعين، وميزوا بين نوعين من المتعلمين؛ المتعلم المدفوع ذاتيا، والمتعلم المدفوع بدوافع خارجية، وبذلک تم تقسيم الدافعية من حيث مصادر استثارتها إلي نوعين هما:

1. الدوافع الداخليـة  Intrinsic Motivation

يکون مصدرها المتعلم نفسه, حيث يقبل التلميذ علي التعلم مدفوعا برغبة داخلية لإرضاء ذاته, وسعيا وراء الشعور بمتعة التعلم وکسب المعارف والمهارات التي يحبها ويميل إليها, ويتسم هذا النوع من الدافعية بالاستمرارية والبقاء, وهي شرط ضروري للتعلم الذاتي والتعلم مدي الحياة.

( السواعى، قاسم، 2005: 258)

ويتسم المتعلم بأن مصادر التعزيز لديه داخلية ،مستقل عن البيئة والآخرين، يعزو نجاحه وإنجازه إلى قدرته وجهده، لا ينتظر تأييد أو موافقة من الآخرين يشبع حاجاته الداخلية بنفسه، يرکز على التعلم المتعمق، يرکز على التعلم الفردي والذاتي، متفوق في التحصيل وأکثر استقلالاً يختبر نفسه بنفسه، يراقب مستوى تقدمه وتعلمه، ينظم مواعيد مذاکرته وبرامجه.( ماريان، 2003: 80-81)

2. الدوافع الخارجيـة Extrinsic  Motivation 

يکون مصدرها خارجيا کالمعلم أو إدارة المدرسة، أو الوالدين أو الأقران... فالمتعلم قد يقبل على التعلم سعياً وراء إرضاء المعلم أو لکسب إعجابه أو الحصول على الجوائز المادية أو المعنوية، وقد يقبل على التعلم لإرضاء والديه وکسب حبهما وتقديرهما لإنجازاته، وقد تکون إدارة المدرسة مصدراً آخراً للدافعية بما تقدمه من جوائز مادية ومعنوية للمتعلم، ويمکن أن يکون الأقران مصدراً لهذه الدافعية فيما يبدونه من إعجاب لزميلهم.( السواعى، قاسم، 2005: 256)

ويتسم المتعلم بأنه مرهون بعوامل وظروف خارجية، تابع في نشاطه التعليمي، ينتظر مکافأة من الآخرين، يرکز على التعلم السطحي الأتي المؤقت، متصلب الفکر يتصف بالجمود، أقل قدرة على التحکم والسيطرة فيما يحدث له، متدني التحصيل.( ماريان، 2003: 81)

ويوضح هيوت (Huitt,2001) أهمية استثارة المعلم للدافعية في الفصل الدراسي, بما يؤدى إلى إقبال التلاميذ على المنهج لما فيه من تحقيق وإشباع لحاجاتهم وزيادة النمو المعرفي لديهم. کما يجب على المعلم أن يعي الفرق بين الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية. والترکيز علي الدافعية الداخلية في الوقت الذى لابد فيه من أن يکتسب الطالب قدراً من إشباعات الدافعية الخارجية ( الفرماوى, 2004 : 71 )

العوامل المؤثرة على الإنجاز

يمکن تلخيص العوامل المؤثرة في دافعية الانجاز فيما يلي:

1- الذکاء: يعتبر الذکاء من أهم العوامل التي تؤثر في إنجاز التلاميذ. ويؤکد فيليب فونون (Filipp, Funon,1988) أن التلاميذ ذوى الذکاء المرتفع هم الأکثر نجاحا من غيرهم ، ويمتلکون دافعا قويا للإنجاز ولديهم الإمکانية في الوصول إلى مستويات مرتفعة من الأداء ، وأن نسبة الذکاء لها دور إيجابي في دافعيتهم للإنجاز کما أن اختبار الذکاء يعتبر أفضل محک للإنجاز في المدرسة التقليدية.( دافيدوف ،1988:431)

1. طبيعة دافعية الإنجاز لدى المتعلم : يمکن التمييز بين الدافعية لإحراز النجاح من ناحية والدافعية لتجنب الفشل من ناحية أخرى. وقد حددت دراسات عديدة خصائص کل فئة من هاتين الفئتين وهي خصائص أصحاب الرغبة العالية في النجاح في مقابل أصحاب الرغبة العالية في تجنب الفشل على النحو منها:

أ-  الاهتمام بالتميز والتفوق في ذاته باعتباره مکافأة داخلية.

ب- عدم الاهتمام بالمکافآت الخارجية والبواعث المادية.

ج- الاتجاه السلبي نحو المهام التي يتطلب الانتهاء منها کثيرا من النجاح (خوفا من الفشل).

د-  تفضيل المواقف التي يتضح فيها أن الفرد مسئول عن أداء المهام

هـ- الاعتماد على الأحکام المستقلة في تقويم الأداء (التقويم الذاتي) وليس أحکام الآخرين.

و- النزوع إلى المهام ذات الأهداف الموضحة وخاصة الأهداف المتوسطة وطويلة المدى.

ز- الميل إلى العمل مع جماعات من المتفوقين وليس من الأصدقاء عندما تتاح لهم حرية الاختيار. (أبو حطب وصادق 1996: 437-439)

2.   البيئة المباشرة للمتعلم : المتعلمين من ذوى المستوى الاجتماعي والاقتصادي المرتفع أقرب إلى الرغبة في النجاح، بينما ذوى المستوى المنخفض أقرب إلى الرغبة في تجنب الفشل. وقد يرجع ذلک إلى طبيعة البيئة المنزلية وظروف التنشئة الأسرية والاتجاهات الوالدية.

3.   خبرات النجاح والفشل : التلاميذ من ذوى الرغبة العالية في النجاح يسعون للتعامل مع المهام التي تتضمن قدرا کافيا من التحدي، وفى مستوى متوسط من الصعوبة. وهنا يجب أن ننبه إلى أن النجاح السهل قد يؤدى إلى خفض دافعية النجاح  ثم خفض دافعية الانجاز بصفة عامة، وواجب المعلم في هذه الحالة ألا يقدم المهام السهلة في جميع الأحوال ولجميع المتعلمين، فأصحاب الرغبة في النجاح يميلون للتعامل مع المهام متوسطة الصعوبة بينما ذوو الرغبة في تجنب الفشل يجب أن نقدم إليهم المهام السهلة نسبيا.

4. درجة جاذبيه العمل: تلعب الجاذبية النسبية للعمل دورا هاما في زيادة أو خفض دافعية الانجاز. وقد يکون من المؤشرات الدافعية في هذا الصدد تقدير المتعلم للوقت المستغرق في أداء المهمة. ومن الحقائق التربوية المؤسفة أن کثيرا من المهام التربوية بالمدرسة ليست على درجة کافية من الجاذبية للمتعلمين. (أبو حطب وصادق، 1996: 437-439)

5.      التنظيم الهرمى لدوافع المتعلم وحاجاته: بأي طريقة ينظم الفرد أولوياته.

عوامل نمو دافعية الانجاز

يتم تعلم دافعية الانجاز بصورة کبيرة في مرحلة الطفولة الأولى، وقد کشفت بعض الدراسات أن الأطفال الذين يحصلون على درجات مرتفعة في اختبار دافعية الانجاز هم أطفال لأمهات يشجعن التفکير المستقل لأبنائهن على الاستمرار في المحاولة. کما تلعب الأسرة والأساليب الوالدية دورا في تنمية السلوک الإنجازى لدى الأطفال ، ونجد أيضا أن الثقافة تلعب دورا في نمو دافعية الانجاز. ( Bernstein and other , 1987 : 434 ) 

کما وجد أن النموذج الوالدى المرتبط بتقديرات مرتفعة للأطفال في دافعية الانجاز کان يقوم على تشجيع الطفل على محاولة انجاز المهمات الصعبة وخاصة الجديد منها, ومکافأة النجاح بالمدح والإطراء, وتشجيع الطفل بمحاولة العثور على طرق للنجاح بدلا من الشکوى من الفشل, وأخيرا دفع الطفل بالانتقال إلى التحدي التالي, والأکثر صعوبة إلى حد ما.(عبد السلام، 1997 :32-33)

ومن العوامل التي تساعد أيضا على إنماء دافعية الانجاز البيئة السيکولوجية للفصل الدراسي والثقافة المدرسية، فالمدرسة کمؤسسة تربوية عامة في حياة الأفراد تمتد سنوات التعليم فيها من الطفولة إلى المراهقة ونستطيع أن نقدم من خلال الثقافة الخاصة بها وبيئة الفصل والأنشطة أساليب عديدة لإنماء دافعية الانجاز وغيرها من الدوافع الايجابية.

( Martin ,1990 : 18 )

وهکذا يکون لأساليب التربية والتنشئة سواء من قبل الأسرة والمدرسة...إلى آخره دور هام في إنماء دافعية الانجاز. ومما لا شک فيه أن بقدر توافر أفراد ذوى دافعية انجاز مرتفعة في مجتمع ما يقاس مدى تقدمه ونهوضه.

طرق إثارة الدافعية

(1)   مراعاة حاجات التلاميذ وميولهم واهتماماتهم:

يکون التعلم مثيرا وممتعا للتلاميذ عندما يتوافق مع اهتماماتهم وقدراتهم , ويستمتع التلاميذ عادة بالنشاطات العملية خاصة الاستکشافية منها. لذا يجب علي المعلم أن يستفيد من حاجات التلاميذ واهتماماتهم وقدراتهم, لتحقيق أقصي منفعة ممکنة عند تعليم تلاميذه.

(Charles &Senter,2002:78-79)

(2)   استغلال الخصائص العقلية للتلاميذ:

إدراک المعلم لخصائص تلاميذه العقلية وذکاءاتهم المتعددة, واستغلال ذلک يؤدي إلي دفعهم إلي التعلم. ويؤکد جاردنر Gardner علي أن المتعلمين يتعلمون بطرق متعددة وحدد ثمانية ذکاءات (لفظية/ لغوية، منطقية رياضية، بصرية مکانية، حسية حرکية، موسيقية، شخصية، اجتماعية، طبيعية), وأن الناس جميعا يمتلکون هذه الذکاءات رغم تفاوت قدرة الفرد في واحدة منها عن الأخرى. ويقول جاردنر بأن ليس علي المعلمين أن يسألوا ما مدي ذکاء تلاميذهم؟ بل عليهم أن يسألوا عن کيف هم أذکياء؟ وفهم هذه الأفکار ضرورية لبناء دافعية المتعلمين للتعلم.( Gardner,1997: 200-207)

(3)   استخدام التعلم التعاوني في دفع التلاميذ للتعلم

يتميز التعلم التعاوني بخصائص معينه في دفع التلاميذ للتعلم. ويقترح "ويليام جليسر" (Glasser,W.,1969) علي أن المعلمين يعيدون تنظيم الصف بحيث يعمل الطلبة فيه مع بعضهم في فرق صغيرة. إذ تعطى فرق التعلم الطلاب شعوراً بالانتماء، ويوفر الانتماء بدوره دافعية مبدئية تنتشر عند بدء الطلاب في تحقيق النجاح. ويجد الطلاب المتميزون أن مساعدتهم لزملائهم الأضعف منهم تشبع حاجاتهم، کما يجد الطلاب الضعفاء أن المساهمة في فريق يسعى إلى تحقيق هدف يشبع حاجاتهم، کما أن الطلاب ذوى الإعاقات يجدون أنفسهم قادرين على المساهمة والمشارکة جنباً إلى جنب مع أعضاء الفريق الآخرين، وتوفر هذه الفرق الحرية والمتعة والاعتماد على النفس، ويجدون قدراً کبيراً من الإنتماء والطاقة والحرية والمتعة. ( السواعى، قاسم، 2005: 263-265 )

السمات الشخصية لذوى الدافع المرتفع للإنجاز:

ميز موسي ( 1981: 5) بين مرتفعي ومنخفض الإنجاز في أن مرتفعي الإنجاز يتصفون
بما يلي:

(1) مستوي الطموح المرتفع                   (2) السلوک الذي تنخفض فيه المغامرة

(3) القابلية للتحرک إلي الأمام                (4) المثابرة

(5) الرغبة في إعادة التفکير في العقبات      (6) إدراک سرعة مرور الوقت

(7) الاتجاه نحو المستقبل                       (8) البحث عن التقدير

(9) الرغبة في الأداء الأفضل                 (10) اختيار مواقف المنافسة ضد مواقف التعاطف

ويؤکد الباحث على وجود اتفاق شبه تام في أغلب الدراسات بأن السمات العامة لشخصية التلاميذ الذين يتصفون بدافعية مرتفعة للإنجاز والتي يعبر عنها سلوکهم تکون کالتالي:

1– الثقة بالنفس                   2- القيام بأنشطة ملحوظة سواء بالمدرسة أو البيئة.

3– الاهتمام والالتزام بالمسئولية           4 – الحصول على درجات تحصيلية مرتفعة.

5– اختيار رفقاء الدراسة من المتفوقين  6 – مقاومة الضغوط الاجتماعية التي يتعرض إليها.

7-  سرعة الأداء                        8- التخطيط للمستقبل بحرص واهتمام.

9 – الاعتزاز بالذات.                10- إصدار أحکامهم طبقا لتقويمهم للأمور.

11– التغلب على العقبات.      12- يفخرون بإنجازهم ويعتزون به.

13– الاستقلالية.                       14-  لا يطيقون الإخلاد للراحة طويلاً.             

15- منافسة الآخرين ومحاولة التفوق عليهم.

16-  تفضيل المکافآت الکبيرة على المدى البعيد على المکافآت الصغيرة على المدى القريب.

17 – الشعور بسرعة مرور وانتهاء الوقت قبل إنجاز ما لديهم.

18 – محاولة التعرف على نتائج أعمالهم بشکل مباشر ومنتظم.

19 – التحکم في الأفکار وتناولها وتنظيمها بشکل جيد.

20- يحظون بالرضا والقبول من الکبار الراشدين. 

21- ينتابهم القلق والتوتر أحيانا من الداخل.

22-يتصفون بالجد والصبر والقدرة علي التحمل.

23- منظمون جدا ومواظبون في عملهم وحياتهم.

24- الاستمتاع بالمخاطرة في صدور قرارات المدروسة.

25- الاهتمام بالتفوق من أجل التفوق ذاته وليس من أجل العائد منه.

 (جمل الليل، 1995: 55 & عدس، 1999: 35-36)

أسباب ضعف الدافعية لدى التلاميذ:

يشير تشارلز و سنتر (Charles & Senter,2002) إلى وجود خمسة أسباب لضعف الدافعية لدى التلاميذ هي:

1 - عدم معرفة ما يطلب منهم: التلاميذ الذين لا يفهمون ما يطلب منهم، والذين ليس لديهم المعرفة اللازمة لتنفيذ أعمالهم ليس لديهم دافعية للتعلم.

2 - ضعف القدرات: التلاميذ الذين ليس لديهم القدرة على الفعل لضعف قدراتهم تلاميذ يتسمون بضعف الدافعية.

3 - عدم معرفة مبررات الفعل: التلاميذ الذين لا يقدمون على العلم أو التعلم إذا لم يعرفوا لماذا يقومون بهذا العمل، وما قيمته؟ وما أهمية ما يتعلمونه في حياتهم، وهو ما يسمى بوظيفة التعلم.

4 - عدم وجود الرغبة: الرغبة أو الحاجة ضرورية جداً لعملية التعلم، ولابد أن نبحث للمتعلمين عن طريق لتنمية الرغبة في التعلم.

5 - عدم ملائمة المهمة: إذا کانت المهمة المسندة إلى التلاميذ أعلى من مستواهم أو أقل من مستوى بعضهم يؤدى ذلک إلى نقص دافعيتهم إلى التعلم ، لذا لابد من تکليف الطلاب بمهام تتناسب مع قدراتهم وخاصة المتميز منهم يجب أن يکلف بأعمال تثير قدرته على التعلم.(السواعى، قاسم، 2005: 258)

الموهوبون ذوو صعوبات التعلم

يمکنتعريفالطلبةالموهوبينالذينيعانونمنصعوباتالتعلمبأنهمالطلبةالذين يمتلکونموهبةأوذکاءبارزاوالقادرونعلىالأداءالمرتفع،لکنهمفينفسالوقتيواجهون صعوباتفيالتعلمتجعلمنتحقيقبعضجوانبالتحصيلالأکاديميأمراصعبا.  وبعض هؤلاءالطلبةالموهوبينيتمتحديدهموتلبيةحاجاتهمالخاصة.  وهذايحدثنادراعلىالرغممن ذلک،إذالمتقررالمدرسةتحديدهؤلاءالطلبةثمتقديمالخدماتاللازمةلهمبعدذلک.  وغالبية الطلبةالموهوبينمنذويصعوباتالتعلمتمتصنيفهمإلىثلاثمجموعاتفرعيةمنالطلبة الذينيجمعونبينکلمنالموهبةوصعوباتالتعلموهم.( Baum, Owen, & Dixon, 1991)

المجموعةالأولى : تضمالطلبةالذينتمتحديدهمعلىأنهمموهوبونوالذينيظهرون فينفسالوقتصعوباتفيالتعلم. هؤلاءالطلبةيعتبرونغالبامنالمنجزينالمقصرينأي الطلبةالذينيقلتحصيلهمعنإمکانياتهمواستعداداتهم،وربماينسبهذاالعجزفيالتحصيل إلىضعفمفهومالذات،نقصالدافعية،أوحتىالنقصفيبعضخصائصالجاذبية،أوالکسل ولايتمعادةملاحظةصعوباتالتعلمالتييعانيمنهاهؤلاءالطلبةعلىمدارحياتهم التعليميةتقريبا. وعندماتزدادتحدياتالمدرسة،تزدادالصعوباتالأکاديميةالتييواجهونها Waldron, Saphier, & Rosenblum, 1987

المجموعةالثانية : تضمالطلبةالذينتزدادعندهمحدةصعوباتالتعلمإلىالدرجة التييتمعندهاتحديدهمعلىأنهميعانونمنصعوباتالتعلم،لکنلميسبقأبداالتعرفعلى قدراتهمالاستثنائيةأوتوجيهها. وکانمنالمفترضأنهذهالمجموعةربماتکونکبيرة،أکبر ممايعتقدالکثيرمنالناس. إنبقاءإمکاناتهممغمورةوغيرمعروفةلايرجعإلىالبرنامج التعليمي. وبسببهذاالتقييمالمنخفضأوالتحديدغيرالمرنورؤيةالتوقعاتالتحصيليةفي "برنامجالموهوبين" فمنالنادرالإشارةإليهمعلىأنهمموهوبونوتقدمالخدماتلهمعلىهذا الأساس ( Baum, 1984)

المجموعةالثالثة : هيأکبرالمجموعاتالمحرومةمنالخدمةلأنهامجموعةالطلبة الذينتحجبقدراتهمومواطنعجزهمبعضهابعضا،هؤلاءالطلبةيجلسونفيحجرات الدراسةالعامة،يحرمونمنالخدماتالتيتقدمللطلبةالموهوبينالذينيعانونمنصعوبات التعلم،وينظرإليهمعلىأنهميمتلکونمستوىمتوسطمنالقدرات. ولأنهؤلاءالطلبةينقلون منصفإلىآخرفلاينظرإليهمعلىأنهميواجهونمشکلاتمعينةأولديهمحاجاتخاصة، کماأنهملايحتلونأولويةبالنسبةللمدارسفيمايتعلقبالميزانيةوالإنفاق . وعلىالرغممنأن هؤلاءالطلبةيبدونوکأنهميؤدونبطريقةجيدة،إلاأنهميؤدونبأقلمماتسمحبهإمکاناتهم واستعداداتهم. وبسببازديادمتطلباتالعملالمدرسيفيالأعوامالأخيرة،وعدمحصولهمعلى المساعدةالتييحتاجونهالمعادلةالقصورالذييعانونمنه،تزدادعادة "الصعوباتالأکاديمية" التيتواجههمإلىالدرجةالتييشتبهعندهابحدوثالعجزالتعليمي،لکننادرامايتمالتعرف علىإمکاناتهمواستعداداتهمالحقيقية .( Baum, et al, 1991)

وبالنسبةللمجموعاتالفرعيةالثلاث،نجدأنالنتائجالمترتبة علىامتلاکهمللقدرات الاستثنائيةإلىجانبصعوباتالتعلم،وخصوصاعندمالايتمالتعرفعلىإحدىالحالتين، يمکنأنتکونضعيفةتماما،وأيضاصعوبةالمواجهةإذالميسبقذلکعمليةتشخيصمناسبة وإعدادللبرامجالخاصة.

ومنأبرزالخصائصالتيتميزهذهالفئةمنالطلبمايلي :

-               أنهؤلاءالطلبةيبدونقدراتابتکارية،وأنشطةعقليةمتمايزة،وبعضجوانبالقوة،ممايشيرإلىامتلاکهمبعضجوانبالتفوقالعقليأوالمواهب.

-               إنهؤلاءالطلبةيبدونالکثيرمنمظاهرالوعيبأنماطالصعوباتلديهم، والمشکلاتالمترتبةعليها،والتيتؤثرسلباعلىمستواهمالأکاديمي،وينزعونإلى تعميمشعورهمبالفشلالأکاديميفيمختلفالمجالات،ممايولدلديهمشعوراعاما بضعفالکفاءةالذاتيةالأکاديمية.

-               يملکونمواهبأوإمکاناتعقليةغيرعاديةبارزة،تمکنهممنتحقيقمستوياتأداءأکاديميةعالية،لکنهميعانونمنصعوباتنوعيةفيالتعلم،تجعلبعضمظاهر التحصيلأوالإنجازالأکاديميصعبة،وأداؤهمفيهامنخفضانخفاضاملموسا .

ولقدتوصلتبوم ( Baum , 1985)إلىأن 33 % منالطلبذويصعوباتالتعلملديهم,  قدراتعقليةعالية،تؤهلهمللتفوق،وأنالتقديرأوالتقويمغيرالملائملقدراتهم،أوتطبيق اختباراتالذکاءأوالقدراتالعقليةالمحبطةتقودإلىتقديرإمکاناتوقدراتهؤلاءالطلبة بأقلمماهيعليهفيالواقع،ويظلهؤلاءالطلبةفيعدادذويصعوباتالتعلم،ويعاملون فيهذاالإطار،وتدريجياتخبولديهمجوانبالتفوق،ويتقلصإحساسهمبذلک،ويصبحونأسرى لهذاالتقويمالقاصرأوغيرالملائم .ويقدرأنأکثرمن 12 % منمجتمعذويصعوباتالتعلم هممنالموهوبين .

إنالموهوبينذويصعوباتالتعلمغيرالمرئيةموجودونفيالمجتمعالطلابي،أکبر منأيفئةأخرىمنفئاتغيرالعاديين،حيثتصلنسبةمناختبرمنهمفيالمرکزالنمائي للموهوبينإلىالسدسأي  1,16 % منمجتمعالموهوبينالذينلديهمصعوباتتعلم لم تکتشفعندالاختبارأوالقياس .والأطفالالموهوبونذووصعوباتالتعلم،همغالبامتعلمونبصريونمکانيون،يحتاجونإلىطرقوأساليبتدريسيةمختلفة (الزيات، 2002)

والمشکلة التي تواجه الموهوبينذويصعوباتالتعلم،هيمشکلةالتعرفعليهمداخلکلمنمجتمعالموهوبين ومجتمعذويصعوباتالتعلموحتىداخلمجتمعالعاديينحيثتتبادلجوانبالموهبةوأنماط صعوباتالتعلمتقنيعأوطمسکلمنهاالأخرى،ويصبحهؤلاءخارجنطاقالإفادةمن الخدماتالتربويةوالإرشاديةالتيتقدملکلمنهم .ولکنلابدمنالأخذفيالاعتبارعندتحديد الموهوبينذويصعوباتالتعلم(Suter & Wolf, 1987) :

• ·    دليلعلىوجودقدرةأوذکاءبارز .
• ·    دليلعلىوجودتباينبينالتحصيلالمتوقعوالتحصيلالفعلي.
• ·    دليلعلىوجودخللأوقصور .

والمسحالذييستهدفتحديدصعوباتالتعلميتطلبأدلةعلىوجودتحصيلدون مستوىالاستعدادأوالقدرة. والطلبةالموهوبونوالقادرونعلىتعويضمشکلاتالتعلمالتي تواجههم نادرا ما يلفتون الأنظار إلا إذا أظهروا مشکلات سلوکية (Senf, 1983)

وقدوجد (Minner, 1990)أنالمدرسينأقلميلالإلحاقالطلابذويصعوباتالتعلم الموهوبونببرامجرعايةالموهوبين , حيثيتسامحالمدرسونمعالموهوبينذويالإعاقات الجسميةلکنهملا يتسامحوناويتعاطفونمعالموهوبينذويصعوباتالتعلم .

والطالبالذييوصفبأنهموهوبيعانيمنصعوباتتعلمغالبامايکونلديه تقديرللذاتودافعيةمنخفضة. وعلىالرغممنأنالتفکيرالإبداعي،والذييمثلأهميةرئيسة لحلالمشکلاتالمعقدة،يحسنمنمشاعرتقديرالذات،إلاأنالأبحاثالتيتتناولخصائص التفکيرالإبداعيلدىالطلبةالموهوبينوالذينيعانونمنصعوباتتعلمنادرةللغاية .( Rawson, ,1992)

وذکر کولومان (coleman, 2005) أن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم لديهم العديد من جوانب القوة تتمثل في: مهارات اللغة الشفوية والقدرة على التحدث، زيادة کم المفردات اللغوية، الفهم وتحديد العلاقات، الإلمام بکم کبير من المعلومات، حب الاستطلاع ، القدرة التحليلية، القدرة على التفکير المجرد، الذاکرة البصرية المتقدة، المهارت المکانية المرتفعة، ارتفاع مفهوم الذات، روح البشاشة والقيادة وحسن التصرف، کما أن لديهم بعض جوانب الضعف المتمثلة في: رداءة الخط، انخفاض القدرة على التهجين صعوبة القراءة، ضعف الکتابة، صعوبة انجاز العمليات العلمية، صعوبة
العد والحساب.

يتضح مما سبق أن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم هم فئة من ذوي صعوبات التعلم لديهم بعض جوانب القوة التي يخفيها وجود بعض أنواع صعوبات التعلم وانخفاض مستوى التحصيل وبالتالي لا يفطن إلى ما يتميزون به من جوانب القوة.

 الدراسات السابقة

يتناول الباحث فيما يلي بعض من الدراسات السابقة المرتبطة بالدراسة الحالية في ترتيب زمني کالتالي:

أجرى سناندا ليثر، إدوارد زجلر(Luthar, Sunanda ; Zigler, Edward,1988)  دراسة هدفت الدراسة إلى معرفة العوامل الدافعية والمناخ المدرسي والوضع الاجتماعي الاقتصادي کمحددات لإمکانية أداء الأطفال للمهام، وذلک بمعرفة الجوانب الدافعية لاحتمالية تعلم الأداء على 106 طفل أعمارهم بين 6-8 سنوات (43 طالبا من الفصول مرتفعة الأداء، 32 طالبا من الفصول المتوسطة الأداء، 31 من طلاب الفصول منخفضة الأداء). وتوصلت النتائج إلى أن العلاقة بين درجات إمکانية التعلم والمکونات الدافعية تتأثر بشدة بالوضع الاجتماعي الاقتصادي وبالمناخ المدرسي . 

وهدفت دراسة والدرن ، سافير (Waldron & Saphire , 1990 ) إلى مقارنة أداء عينة ذوى صعوبات التعلم من الموهوبين وعينة أخرى من الموهوبين العاديين على مقياس وکسلر المعدل لذکاء الأطفال للوقوف على الخصائص المعرفية لتلک الفئة من ذوى صعوبات التعلم .تکونت العينة من 24 من فئة الموهوبين ذوى صعوبات التعلم و 24 من فئة الموهوبين العاديين  في الفئة العمرية من 8 : 12 سنة .طبق الباحثان عدد من الاختبارات لتحديد الخصائص المعرفية للعينة ومن النتائج التي أسفرت عنها الدراسة أن مجموعة الموهوبين من ذوى صعوبات التعلم يتميزون عن مجموعة الموهوبين العاديين في کلا من: التصور اللفظى Verbal conceptualization  وعامل الاستدلال Reasoning  ووجود هذين العاملين ربما يخفى المشکلات الأکاديمية التي يعانى منها تلک الفئة من  الأطفال، ومتوسط أداء الموهوبين ذوى صعوبات التعلم على عامل القدرة المکانية غير اللفظية يميل إلى أن يکون أقل من أدائهم في التصور اللفظى غير أن هذه الفروق غير دالة ولا توجد فروق بين المجموعتين في الذاکرة البصرية.

دراسة حسن (1991) هدفت الدراسة إلى التعرف على التفضيلات المهنية المميزة للمتفوقين والمتفوقات تحصيليا بالتعليم الثانوي الفني وعلاقتها بالدافع للإنجاز. وتکونت عينة الدراسة من 1110 طالبا، 945 طالبة اختيرت عشوائيا من طلاب وطالبات الصف الثالث الثانوي الفني ( زراعي، صناعي، تجارى) بمحافظة الشرقية. وتوصلت الدراسة إلى : توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين مرتفعي ومنخفضي الإنجاز في التفضيلات المهنية لصالح مرتفعي الإنجاز، أکثر الفروق دلالة هو الفرق بين مجموعة البنات مرتفعات الإنجاز ومجموعة البنين منخفضي الإنجاز لصالح
مجموعة البنات.

وأجرىکلمنفنجوجون ( (Fung & John, 1992 دراسة للتعرف على الفروقبينأساليبواستراتيجياتالتعلمبينالطلبةالموهوبينذويصعوباتالتعلموالطلبة الموهوبين. تکونتعينةالدراسةمن(53)طالباموهوبامنذويصعوباتالتعلم،و(64) من الطلبةالموهوبينفيالصفالعاشروالحاديعشرفيولايةجورجيا . وقدأشارتالنتائج إلىأنمجموعةالطلبةالموهوبينذويصعوباتالتعلمکانواأکثرتحفيزاومثابرةً، ويسعون إلىتحقيقأهدافهمفيالمهمات،ويفضلونالتعلمبمفردهمفيجوهادئ،وهمأکثراستقلالية ويبدونقوةفيالنواحيالحسيةالإدراکية.

واهتمت دراسة حسن (1992) بدراسة دافع الإنجاز والاستعدادات العقلية وعلاقتها بالتحصيل الدراسي (دراسة تنبؤية مسحية معملية) لدى طلبة المرحلة الثانوية بدولة الکويت بنظاميها التقليدي والمقررات، واختيرت العينة من ثمان مدارس منها أربع منها من نظام المقررات (2 للبنين،2 للبنات) وأربع مثلهم من النظام التقليدي وتم اختيار ثلاثين طالبا وطالبة من کل مدرسة، وبلغ عدد العينة التي کانت أوراقها صحيحة وسليمة 200 طالبا وطالبة. وقد توصل الباحث إلى عدة نتائج أهمها: يوجد ارتباط موجب ذو دلالة إحصائية بين دافع الإنجاز والتحصيل الدراسي ، معادلة الانحدار المتعدد لقياس القيمة التنبؤية لدافع الإنجاز والاستعدادات العقلية تبين أن اختباري الاستعداد اللفظي والإملاء أکثر قدرة على التنبؤ بالتحصيل الدراسي من دافع الإنجاز، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي نتيجة لاختلاف نوع المدرسة، وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الدراسي لاختلاف جنس التلاميذ ومستوى دافع الانجاز ومستوى الاستعداد العقلي، ودافع الانجاز له تأثير على التحصيل الدراسي أقل من تأثير الاستعدادات العقلية عليه.

وهدفت دراسة الفحل(1999) المقارنة بين المتفوقين والعاديين من الجنسين بالصف الأول الثانوي في التحصيل الدراسي ودافعية الإنجاز لديهم. کما هدفت الدراسة إلى الکشف عن الفروق بين الطلاب المتفوقين دراسيا والطلاب العاديين في التحصيل وهل هناک فروق بينهما في درجة دافعية الإنجاز. وتکونت عينة الدراسة من فصلا من المتفوقين الذکور (30 طالبا) وفصلا أخر من الفصول العادية (30 طالبا)، وبالمثل لعينة الإناث وقام الباحث بتطبيق مقياس الدافع للإنجاز عليهم. وتوصلت الدراسة إلى بعض النتائج من أهمها: توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات الطلاب المتفوقين الذکور والطالبات المتفوقات الإناث على مقياس دافعية الإنجاز لصالح الإناث، لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات الطلاب العاديين والطالبات العاديات في التحصيل على مقياس دافعية الإنجاز، لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات الطلاب المتفوقين والطلاب العاديين في التحصيل على مقياس دافعية الإنجاز، وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الطالبات المتفوقات والطالبات العاديات في التحصيل على مقياس دافعية الإنجاز.(الشرقاوي، 2001 أ ، 179-180)

وأجرى عبـد الغفـار (2003) دراسة هدفت إلى معرفة علاقة الرضا التعليمي بکل من الدافع للإنجاز ومستوى التحصيل (فائقات-عاديات)، دراسة الفروق بين التخصصات (النوعية- العلمية– الأدبية ) في الرضا التعليمي والدافع للإنجاز، وکذلک دراسة العلاقة بين درجات الطالبات وکل من أبعاد مقياس الرضا التعليمي وأبعاد مقياس الدافع للإنجاز وعلاقة ذلک بمستوى التحصيل لدى السنوات الأربع والتخصصات للطالبات. وتکونت عينة الدراسة من (828) طالبة بکلية التربية الأساسية بالکويت من الصفوف الدراسية الأربعة، تبعا للتخصصات الدراسية کما تم تصنيف عينة الدراسة تبعا لمستويات التحصيل.واستخدمت الدراسة مقياس الدافع للإنجاز ومقياس الرضا التعليمي ، وتوصلت الدراسة إلى بعض النتائج الآتية: توجد علاقات ذات دلالات إحصائية بين معدل التحصيل وأبعاد الدافع للإنجاز، وتوجد فروق في الدافع للإنجاز عند التفاعل بين(الصفوف الدراسية، التخصصات، مستويات التحصيل)

وهدفت دراسة محمد (2006) التعرف على السمات الإبداعية للموهوبين من ذوي صعوبات تعلم القراءة والکتابة من طلبة الصف الرابع الابتدائي في منطقة السويس، وتکونت عينة الدراسة من (300) طالب وطالبة تم تقسيمهم إلى ثلاث مجموعات: الأولى شملت الأطفال مرتفعي الذکاء وعددهم (100) ، الثانية: ضمت مرتفعي التفکير الإبداعي وعددهم (100)، الثالثة ضمت مرتفعي الذکاء والتفکير الإبداعي وعددهم (100) وبعد تحليل نتائج الدراسة تبين أن السمات التي جمعت بين المجموعات الثلاث هي الاستقلال والمبادأة أما السمات التي انفردت بها مجموعة مرتفعي التفکير الإبداعي والذکاء فکانت في المهارات الإبداعية: الأصالة والمرونة والطلاقة.

وأجرى أسولين ونيکبون ووايت مان (Assouline,nicpon& whiteman,2010) دراسة هدفت التعرف على خصائص الأطفال الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وتکونت العينة من (14) طفلا يعانون من صعوبات التعبير الکتابي، وقد تم تشخيصهم بأنهم موهوبين بناء على حصولهم على (120) درجة في الجزء اللفظي من اختبار القدرة المعرفية وشخصوا بصعوبات التعبير الکتابي من خلال تقويم مهارات الکتابة اللغوية، وکان ذکاؤهم اللغوي يقارب (130) درجة في حين يقارب معدل مستوى الکتابة (99) درجة کما قام الباحثون بتعرف خصائصهم النفسية من خلال الأباء والمعلمين والزملاء وقد أوضح هؤلاء أن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم يظهرون نمطا مناسبا من السلوک التکيفي مع وجود بعض الارتفاعات في الجوانب الکلينيکية تتمثل في وجود بعض المخاوف النفسية والاجتماعية.

من العرض السابق للدراسات السابقة يتضح أن:

-  الموهوبين ذوي صعوبات التعلم لديهم بعض الخصائص المميزة وجوانب القوة المتمثلة في : تميزهم عن مجموعة الموهوبين العاديين في کلا من: التصور اللفظى Verbal conceptualization  وعامل الاستدلال Reasoning  ، وأکثرتحفيزاومثابرةً ويسعون إلىتحقيقأهدافهمفيالمهمات،ويفضلونالتعلمبمفردهمفيجوهادئ،وهمأکثراستقلالية ويبدونقوةفيالنواحيالحسية الإدراکية، يظهرون نمطا مناسبا من السلوک التکيفي، يتمتعون بدرجة من
الاستقلال والمبادأة.

-   توجد علاقات ذات دلالات إحصائية بين معدل التحصيل وأبعاد الدافع للإنجاز، غير أن دافع الانجاز له تأثير على التحصيل الدراسي أقل من تأثير الاستعدادات العقلية عليه.

-              لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيةبين متوسطى درجات الطلاب المتفوقين والطلاب العاديين في التحصيل على مقياس دافعية الإنجاز.

-   لا توجد دراسات تناولت دافعية الانجاز ومقارنتها لدى فئات مختلفة من العاديين وذوي صعوبات التعلم والموهوبين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم، وهو ما تهتم به الدراسة الحالية. 

منهج البحث وإجراءاته

استخدم البحث المنهج الوصفي، للتعرف على نسبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، کما استخدم المنهج السببي المقارن عند دراسة الفروق في دافعية الإنجاز.

مجتمعالبحث وعينته:

تکون مجتمع الدراسة من جميع تلاميذ المرحلة الابتدائية بنين وبنات بمحافظة الطائف في العام الدراسي (1434هـ/1435هـ)، وتکونت عينة البحث من (226) تلميذا من المرحلة الابتدائية من الصف الخامس والسادس الابتدائي متوسط أعمارهم 11.89 وانحراف معياري قدره 1.73،  منهم (186) تلميذا من الملتحقين ببرنامج صعوبات التعلم و(20 ) تلميذا من الملتحقين بمراکز الموهوبين، وکذلک (20) تلميذا من فصول العاديين .

أدوات البحث:

تمثلت أداة البحث في

- مقياس دافعية الإنجاز   إعداد الباحث

- اختبار الذکاء المصور  إعداد صالح (1978)

- اختبار التفکير الإبداعي إعداد خير الله والکناني (1987)

وفيما يلي وصفا لأدوات الدراسة وطريقة تقنينها

أولا: مقياس دافعية الإنجاز

أعد الباحث المقياس وفقا للخطوات التالية:

1- اطلع الباحث على الکتابات النظرية والدراسات السابقة المرتبطة بدافعية الانجاز وأبعادها وخصائص الأفراد من ذوي الدافعية للانجاز المرتفعة والمنخفضة.

2-  في ضوء ما اطلع عليه الباحث وضع مقياسا يتکون من 66 مفردة تصف الأفراد ذوي دافعية الانجاز المرتفعة والمنخفضة موزعة على الأبعاد التالية:

- المثابرة

- التوجه نحو العمل

- الطموح

- الاستقلال

- الخوف من الفشل

- المنافسة

3- وضع الباحث تدريجا ثلاثيا لکل عبارة يتضمن الاختيارات (غالبا، أحيانا، قليلا) وعلى الطالب أن يختار البديل الذي ينطبق عليه وعند التصحيح تعطى الدرجات من 3 -1 حسب اتجاه
کل عبارة.

4-  حسب الباحث المؤشرات السيکومترية للمقياس کما يلي:

أولا: الصدق: تحقق الباحث من صدق المقياس بالطرق التالية:

أ‌-   صدق الاتساق الداخلي : وفيه حسب معامل الارتباط بين درجة کل مفردة والدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه على عينة بلغت 56 طالبا وطالبة، وجاءت النتائج کما
بالجدول الأتي:

جدول (1) قيم معاملات الارتباط بين درجة المفردة والدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه

** جميع القيم دالة عند 0.01

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط بين درجة المفردة والدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه دالة عند مستوى 0.01 مما يعني أن العبارات تقيس ما تقيسه الأبعاد مما يعني وجود اتساق بين العبارات وأبعادها.

جدول (2) قيم معاملات الارتباط بين الدرجة الکلية للبعد والدرجة الکلية للمقياس

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط بين الدرجة الکلية للبعد والدرجة الکلية للمقياس دالة عند مستوى 0.01 مما يعني أن الأبعاد تقيس ما يقيسه المقياس مما يعد مؤشرا
على الصدق.

ب‌-  الصدق المرتبط بالمحک: وفيه حسب الارتباط بين الدرجة الکلية للمقياس والدرجة الکلية لمقياس دافعية الانجاز من إعداد الحامد (1996) فبلغ 0.77 وهي قيمة دالة وتشير لتمتع المقياس الجديد بدرجة عالية من الصدق.

الثبات: حسب الثبات للأبعاد وللمقياس کاملا بطريقة ألفاکرونباخ وجاءت النتائج کما بالجدول التالي:

جدول (3) قيم معاملات الثبات للأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الإرشاد الوقائي

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الثبات تراوحت بين 0.70 – 0.85 وهي قيم ثبات
عالية ومقبولة

من العرض السابق يتضح أن مقياس دافعية الانجاز يتمتع بدرجة مقبولة من
الصدق والثبات.

اختبار القدرة على التفکير الإبداعي

أعد هذا الاختبار کل من خير الله، والکناني (1987) ويتکون الاختبار من أربعة اختبارات
فرعية وهي:

- اختبار الاستعمالات ، ويتکون هذا الاختبار من ثلاث أسئلة تتطلب تحديد الاستعمالات غير المعتادة لعلب الصفيح والکراسي الخشبية وقوالب الطوب.

- اختبار المترتبات: ويتکون هذا الاختبار أيضا من ثلاثة أسئلة تدور حول ثلاث ظواهر، بحيث يطلب من المفحوص تقديم أکبر عدد من النتائج المترتبة على حدوث هذه الظواهر الثلاثة.

- اختبار التحسينات: ويتکن هذا الاختبار أيضا من ثلاثة أسئلة يطلب فيها من المفحوص تقديم أکبر عدد من التحسينات التي يمکن إدخالها على قانون الإحالة للمعاش، والفواکه والخضروات، والقلم الجاف، بحيث يعطى لکل سؤال أربعة دقائق.

- اختبار رسوم الأشکال: ويتکون هذا الاختبار من ثلاثة أسئلة يستخدم من خلالها المفحوص مجموعة من الدوائر والملثات والمربعات بحيث يطلب منه رسم أکبر عدد من الأشکال أو الرسوم في کل من هذه الدوائر والمثلثات والمربعات.

ويقيس هذا الاختبار قدرات التفکير الابتکاري التالية:

الطلاقة: وتقاس هذه القدرة من خلال ذکر أکبر عدد ممکن من الاستجابات المناسبة.

المرونة: وتقاس بالقدرة على التنوع في الأفکار بحيث يعطى المفحوص درجة على کل فکرة جديدة ولا يعطى أية درجة اذا استمر سياق تفکيره کما هو.

الأصالة: وتقاس بالقدرة على ذکر الإجابات النادرة غير الشائعة والتي ينفرد فيها مجموعة قليلة من الأفراد أي تکون درجة تکراراها قليلة وکلما زادت التکرارات قلت الأصالة وتأخذ
الدرجات التالية:

 (من 81 % فأکثر تأخذ الدرجة صفر& من 61- 80 % تأخذ الدرجة 1& من 41- 60 % تأخذ الدرجة 2& من 21- 40 % تأخذ الدرجة 3& أقل من 20 % تأخذ الدرجة 4)

وفي الدراسة الحالية تم التحقق من صدق الاختبار من خلال حساب معاملات الارتباط بين الأبعاد المختلفة للاختبار وبينها وبين الدرجة الکلية فتراوحت قيم معاملات الارتباط بين 0.71- 0.78 کما تم حساب ثبات الاختبار بطريقة ألفاکرونباخ على عينة بلغت (56) طالبا فبلغت 0.73 .

اختبار الذکاء المصور

يعتبرهذاالاختبارمنالاختباراتالذکاءالجماعيةغيراللفظيةأعدهأحمدزکيصالحعام ١٩٧٨م، ويمکنتطبيقهعلىمجموعةمنالمبحوثينفيوقتواحدبواسطةالباحث،کماأنهلا يعتمدعلىاللغةإلافيشرحتعليماته، ويهدفهذاالاختبارإلىقياسالقدرةالعقليةالعامةلدى الأفرادالذينتتراوحأعمارهممابين(8- 17)سنة، ويتکونمن(٦٠ ( بند وکلبنديتکونمنخمسة أشکال(٤) منهامتشابهة، والخامسمختلف،ويطلبمنالمبحوثالبحثعنالشکلالمختلفبوضع إشارة  (×) عليها، وزمنأجراءالاختبار(١٠) دقائق.

وقدقاممعدالاختباربحسابالصدقالتلازميبينالاختبارواختبارالقدراتالعقلية الأولية( الدرجةالکلية) ) فوجدأنمعاملالارتباطبلغ(0.34)دالعندمستوى (0.01)،وقامأيضاً بحسابالصدقالعامليفيدراساتمتعددةفتبينأندرجةتشبعهبالعاملالعامتتراوحمابين 0.48 – 0.61  ممايعنيأنالاختبارصادقفيقياسهللقدرةالعقليةالعامة،واستخرجتمعاملات -الثباتفکانتتتراوحباستخدامالتجزئةالنصفيةمابين0.70 – 0.84 .

وقدقام(العتيبي، 2001)بالتحققمنثباتالاختبارعلىعينةقوامها(٣٠ ( طالباًمنطلابالصفالأول .الثانويباستخداممعاملثباتألفاکرونباخحيثبلغ0.79٠

وفي الدراسة الحالية تم التحقق من ثبات الاختبار بطريقة ألفاکرونباخ على عينة بلغت (56) طالبا فبلغت 0.77 .

نتائج البحث

السؤال الأول وينص على :

ما نسبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بفصول ذوي صعوبات التعلم بمحافظة الطائف؟

للإجابة عن هذا السؤال تم تطبيق اختبار الذکاء على التلاميذ عينة الدراسة وکذلک اختبار التفکير الإبداعي ووفقا للمعيار المستخدم في الدراسة الحالية بحيث يدخل ضمن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم کل تلميذ حصل على المئين 90 في اختبار الذکاء ودرجة معيارية فوق المتوسط في اختبار التفکير الإبداعي فقد جاءت النتائج کما بالجدول التالي:

جدول (4) نسبة الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم

يتضح من الجدول السابق أن نسبة الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم بلغت 8.6 % من
عينة الدراسة.

ويرى الباحث أن هذه النسبة کبيرة وتستحق الاهتمام بها وتتفق مع عدد من الدراسات التي کشفت عن نسب الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم.

السؤال الثاني وينص على

ما دلالة الفروق بين البنين والبنات من الموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الإنجاز.

 للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار (مان وتني) لتعرف الفروق بين مجموعتين مستقلتين لتعرف دلالة الفروق بين البنين والبنات من الموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الانجاز وجاءت النتائج کما بالجدول التالي:

جدول (5) قيمة (u) ودلالتها للفروق بين البنين والبنات من الموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الانجاز

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (U) للفروق بين البنين والبنات في دافعية الانجاز دالة في جميع الأبعاد والدرجة الکلية في اتجاه البنات مما يعني أن البنات أکثر دافعية للانجاز من البنين.

ويرى الباحث أن دافعية الانجاز المرتفعة لدى البنات مردها طبيعة التنشئة الأسرية التي تتيح للبنت فرصة أکبر للانجاز بالمقارنة بالولد وکذلک اهتمام الوالدين بتعليم البنت وحرص البنت على التعليم أکثر من حرص الأولاد عليه، کما أن إدارة مدارس البنات أکثر صرامة من إدارة مدارس البنين وبالتالي من المتوقع أن ترتفع دافعية الانجاز لديهم.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة حسن (1991) التي أسفرت عن أن المتفوقات من البنات أکثر دافعية للانجاز من المتفوقين من البنين.

کما تتفق مع نتيجة دراسة الفحل(1999) التي توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الطلاب المتفوقين الذکور والطالبات المتفوقات الإناث على مقياس دافعية الإنجاز لصالح الإناث

السؤال الثالث وينص على

ما دلالة الفروق بين ذوي صعوبات التعلم والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الإنجاز؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار (مان وتني) لتعرف الفروق بين مجموعتين مستقلتين لتعرف دلالة الفروق بين ذوي صعوبات التعلم والموهوبين ذوي صعوبات التعلم وذلک بعد تحديد عينة متناسبة من ذوي صعوبات التعلم مع عينة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بلغت (20) تلميذا وجاءت النتائج کما بالجدول التالي:

جدول (6) قيمة (u) ودلالتها للفروق بين ذوي صعوبات التعلم والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الانجاز

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (U) للفروق بين الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وذوي صعوبات التعلم جاءت دالة في أبعاد : المثابرة والتوجه نحو العمل والطموح، والخوف من الفشل والدرجة الکلية لدافعية الانجاز في اتجاه الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، بينما جاءت قيمة (U) غير دالة في بعدي : الاستقلال والمنافسة، وهذه النتيجة تشير إلى أن الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم أکثر دافعية للانجاز بالمقارنة بذوي صعوبات التعلم من غير الموهوبين.

ويرى الباحث أن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم يملکون بعض صفات الموهوبين المتمثلة في دافعية الانجاز المرتفعة وبالتالي يمکن توظيف هذه السمة في تحسين مستوى تحصيلهم ودمجهم في فصول العاديين بدلا من وجودهم في فصول ذوي صعوبات التعلم.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة محمد (2006) التي توصلت  أن السمات التي ميزت مجموعة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم هي الاستقلال والمبادأة وهي من الخصائص المميزة لذوي دافعية الانجاز المرتفعة.

کما تتفق هذه النتيجة مع دراسة أسولين ونيکبون ووايت مان (Assouline,nicpon& whiteman,2010) التي أوضحت أن من جوانب القوة لدى الموهوبين ذوي صعوبات التعلم هو امتلاکهم نمطا مناسبا من السلوک التکيفي الذي يميز ذوي دافعية الانجاز المرتفعة.

السؤال الرابع وينص على

ما دلالة الفروق بين الموهوبين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الإنجاز؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار (مان وتني) لتعرف الفروق بين مجموعتين مستقلتين لتعرف دلالة الفروق بين الموهوبين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم وذلک بعد تحديد عينة متناسبة من الموهوبين مع عينة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بلغت (20) تلميذا وجاءت النتائج کما بالجدول التالي:

جدول (7) قيمة (u) ودلالتها للفروق بين الموهوبين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الانجاز

يتضح من الجدول السابق أن قيم (U) للفروق بين الموهوبين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم دالة في جميع الأبعاد والدرجة الکلية في اتجاه الموهوبين مما يعني أن الموهوبين أکثر دافعية للانجاز من الموهوبين ذوي صعوبات التعلم.

ويرى الباحث أن وجود الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وسط مجموعة ذوي صعوبات التعلم قد أدى لانخفاض دافعية الانجاز لديهم بالمقارنة بالتلاميذ الموهوبين حيث أن هذه الفصول توسم بصفات قد تؤثر على من لديه دافعية مرتفعة للانجاز.

وتختلف هذه النتيجة مع دراسة والدرن، سافير (Waldron & Saphire , 1990 ) التي أسفرت عن أن مجموعة الموهوبين من ذوى صعوبات التعلم يتميزون عن مجموعة الموهوبين العاديين في بعض القدرات مثل التصور اللفظى وعامل الاستدلال.  

کما تختلف مع نتيجة دراسة فنج وجون ( (Fung & John, 1992 والتي  أشارت إلى أن مجموعة الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم کانوا أکثر تحفيزا ومثابرةً، ويسعون إلى تحقيق أهدافهم في المهمات.

السؤال الخامس وينص على

ما دلالة الفروق بين العاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الإنجاز؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار (مان وتني) لتعرف الفروق بين مجموعتين مستقلتين لتعرف دلالة الفروق بين العاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم وذلک بعد تحديد عينة متناسبة من العاديين مع عينة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بلغت (20) تلميذا وجاءت النتائج کما بالجدول التالي:

جدول (8) قيمة (u) ودلالتها للفروق بين العاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الانجاز

يتضح من الجدول السابق أن قيم (U) للفروق بين الموهوبين ذوي صعوبات التعلم والعاديين غير دالة في جميع أبعاد دافعية الانجاز والدرجة الکلية مما يعني أنه لا توجد فروق بين العاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في دافعية الانجاز.

ويرى الباحث أن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم لا يختلفون عن العاديين في دافعية الانجاز نظرا لامتلاکهم بعض القدرات والسمات المرتفعة کالمستوى العالي من الذکاء والإبداع وبالتالي من الممکن تخفيف صعوبات التعلم لديهم باستثمار المستوى العالي من هذه القدرات.

التوصيات والبحوث المقترحة

في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج يوصي الباحث بما يلي:

- فرز الموهوبين ذوي صعوبات التعلم من مجموعة التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والاستفادة من جوانب القوة لديهم وتوظيفها .

- تدريب المعلمين على کيفية التعامل مع التلاميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم والاستراتيجيات التعليمية المناسبة لهم.

- توفير أدوات فرز الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بالمدارس الملحق بها فصول لذوي صعوبات التعلم.

- استثمار دافعية الانجاز المرتفعة لدى الموهوبين ذوي صعوبات التعلم في تحسين مستويات التحصيل لديهم.

ويقترح الباحث إجراء البحوث التالية:

- دراسة مقارنة بين الفئات التي تناولتها الدراسة الحالية في بعض سمات الشخصية الأخرى.

- فاعلية برنامج قائم على توظيف دافعية الانجاز في تحسين تحصيل التلاميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم.