تصميم إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية وأثرها علي تنمية التحصيل الدراسي وبعض المهارات الحياتية لدي طالبات الإقتصاد المنزلي بکليات التربية النوعية

مقدمة

يشهد القرن الحادي والعشرون ثورة معلوماتية وتکنولوجية هائلة في جميع مجالات الحياة، حتى أصبح تقدم الأمم يقاس على أساس ما تأخذ به من أساليب علمية حديثة في تربية أبنائها وتعليمهم کيف يفکرون، مما يمکنهم من ملاحقة الثورة المعلوماتية والتکنولوجية والتکيف مع متطلبات هذا العصر.(هدى بابطين، 2012)، ولقد تقدم العقدان الأخيران من القرن الماضي تقدماً کبيراً في البحوث والدراسات والاکتشافات الجديدة  في مجال الدماغ البشرى التي حددت العلاقة بين ترکيب المخ والتعلم. (صلاح الدين عرفه، 2006)

ويري  اولسن کوفاليک (2004) أن الدماغ يقوم بابتداع عالمً إبصاريا، وأن الإبصار والفهم يحدثان في آن واحد، وعلى هذا فإن المتعلم يمکن أن يتعلم ويحتفظ بالمعرفة بطريقة فعالة عن طريق استثارة حواسه إلى أقصى درجه ممکنة. ويؤکد هوارد جاردنر (2004)  أن حاسة البصر تعتبر هي جهاز الحس الأول الذي يتم من خلاله تکوين العمليات، حيث أن أکثر عمليات التفکير تأتى مباشرة من إدراکنا للعالم من حولنا عن طريق البصر.

وتذکر نانسى مارجيولز (2004) أن العقل البشرى يستطيع أن يتذکر ما يراه أسرع من تذکر ما يسمعه. ففي بداية السبعينات ظهرت الخرائط الذهنية کوسيلة بصرية غير خطية لتنظيم المعلومات وتحفيز قوة  التفکير، فهي تساعد على التخطيط والتعلم والتفکير البناء. (Buzan,1977) وهى طريقة لترتيب المعلومات وتمثليها على شکل أقرب للذهن. ويعتبر توني بوزان من دعاة تقنية رسم الخرائط الذهنية فهو أول من ابتکرها وصمم العديد منها کأداة للتفکير متعددة الأساليب لتقوية الذاکرة.

ففي الوقت الحاضر وفى الدول المتقدمة تستخدم الخرائط الذهنية من قبل الملايين من الناس لتبادل الأفکار وتدوين المذکرات، وتخطيط المشاريع، واتخاذ القرارات (Montgomery, 2005) ولقد نشرت المئات من الکتب والمقالات والبحوث حول کيفية إنشاء الخرائط الذهنية وتقييم فعاليتها في شتى الميادين ومنها ميدان التعليم. ويؤکد العديد من التربويين أن استخدام الخرائط الذهنية  في الميدان التعليمي تجعل الطلاب  يتعلمون بصورة أکثر فعالية وکفاءة حيث أن الأهداف يمکن تحقيقها في زمن أقل مع الاحتفاظ بالمادة التعليمية، کما أنها أداة تعلم باقية الأثر لما لها من خصائص فريدة في التعليم والتعلم.

فضلا عن استخدام المعلمين للخرائط والمخططات والأشکال للتمثيل الخارجي للمعرفة؛ يساعد المتعلم على أن يتعلم کيف يتعلم، وعلى تکوين إطار مفاهيمي متکامل، وأن يکون أکثر وعياً في العمليات المعرفية، والسيطرة على مخرجات التعلم وتوسيع ذاکرته وتشجيعه على التفکير الناقد.(على سلام، إبراهيم غازي، 2008)

وهناک العديد من الجهود والتجارب التربوية العالمية والتي تعد مؤشرات بحثية من نجاحات المتعلمين والمعلمين من خلال استخدام خرائط العقل في تعليم مقررات مختلفة في العديد من المدارس العامة فى الولايات المتحدة الأمريکية ومنها مدارس Brunswick Countyفي شمال Carolina لمراحل تعليمية مختلفة وقد أظهرت نتائج تطبيق خرائط العقل في تعلم مادة البيولوجي تقدما ملحوظا في التحصيل بزيادة مقدارها 17.8 %، وفى مدارس Newsome Park   الابتدائية في ولاية Virginia، حيث أظهرت نتائج تطبيق خرائط العقل في تعلم مادة العلوم زيادة في التحصيل قدرها 14% لتلاميذ الصف الثالث، 21% لتلاميذ الصف الخامس، وهناک في مدارس  Atanta City Schools  فى ولاية Georgia حيث أظهرت نتائج التطبيق زيادة في تحصيل الرياضيات بمقدار 31%، ومدارس  County MarylandCarol  حيث أظهرت النتائج زيادة فى تحصيل مادة العلوم  بمقدار  18.2%.(Hyerle,D.,2004))

   کما أوصت  نانسى مارجيولوز(2004) على ضرورة استحداث خرائط العقل على نطاق واسع ليس في المدارس فقط  بل الجامعات أيضا، حيث أن المتعلمين يواجهون مشاکل تحصيلية من المرحلة الابتدائية حتى المرحلة الجامعية.

وهدفت دراسة  فاندراند وحسين وهينسى (Farrand, P, Hussain, F, Hennessy,  2002 ) إلى معرفة تأثير الخرائط الذهنية على تحسين قدرة استدعاء المعلومات المکتوبة، وقسمت عينة الدراسة إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية،، ثم طلب منهم الإجابة عن بعض الأسئلة المتعلقة بالمقالة، وتوصلت الدراسة إلى أن الخرائط الذهنية طريقة فعالة عندما تطبق لکتابة المادة التعليمية، وهى تساعد على تحسين العمليات المعرفية، وتشکيل ذاکرة تکون قادرة على تذکر المعلومات بشکل أفضل.

کما أکدت العديد من الدراسات علي أهمية الخرائط الذهنية في تنمية المهارات الحياتية منها دراسة إسماعيل ونجاح وعمر(,2010Ismail, Ngah, Umar) التي هدفت إلى معرفة أثر الخرائط الذهنية بالتزامن مع تطبيق إستراتيجية التعلم التعاوني، على أداء البرامج ومهارات حل المشکلة ومهارات ما وراء المعرفة لدى الطلبة الذين يدرسون علم الحاسوب في ماليزيا، وأظهرت النتائج وجود فروق ايجابية ذات دلالة إحصائية لصالح مجموعتي المعالجة في أداء البرامج، ومهارات حل المشکلة، ومهارات ما وراء المعرفة. فضلا عن تفوق مجموعة المعالجة التي تدرس باستخدام الخرائط الذهنية والتعليم التعاوني على المجموعة الضابطة بالنسبة لأداء البرامج ومهارات ما وراء المعرفة، وکذلک تفوق مجموعة المعالجة التي تدرس باستخدام التعلم التعاوني على المجموعة الضابطة بالنسبة لمهارات ما وراء المعرفة، ولم توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين مجموعتي المعالجة, وأوصت الدراسة بدمج إجراءات إستراتيجية الخرائط الذهنية مع إجراءات استراتيجية التعلم التعاوني وذلک لما لها من تأثيرات إيجابية على أداء البرامج، ومهارات حل المشکلة، ومهارات ما وراء المعرفة.

کما هدفت دراسة ليم (Lim,S., 2003) إلى تطوير مهارة التفکير الناقد والتفکير التأملي لدى معلمي رياض الأطفال باستخدام إستراتيجية الخرائط العقلية وقد أسفرت الدراسة إلى فعالية إستراتيجية خرائط التفکير في تطوير مهارة التفکير الناقد والتفکير التأملي. 

کما استهدفت دراسة (Sylvia,P.,2007) تحديد مدى إسهام خرائط التفکير في تنمية اتخاذ القرار والتواصل الايجابي والمهارات الحياتية لدى طلاب المرحلة المتوسطة، وقد توصلت الدراسة إلى فعالية خرائط التفکير في تنمية مهارة اتخاذ القرار والمهارات الحياتية لدى الطلاب.

ودراسة (سنية الشافعى، 2006) التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام خرائط التفکير على تحصيل المفاهيم العلمية وتعزيز استخدام استراتيجيات تنظيم الذات لتعلم العلوم لتلاميذ المرحلة الإعدادية، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في کل من الاختبار التحصيلى ومقياس استراتيجيات تنظيم الذات لصالح المجموعة التجريبية.

وتأسيسا على ما تقدم فان الخرائط الذهنية تعتبر إستراتيجية هامة ومفيدة للتعلم، فبالإضافة إلى أنها تساعد المتعلمين على التعلم، فإنها تستخدم بفاعلية لتدعيم المستويات العليا لمهارات التفکير، هذا بالإضافة إلى أنها أداة فعالة في مساعدة المتعلمين منخفضي التحصيل حتى يصلوا إلى المستوى المطلوب, فالمعلم الذي يرتکز في تعليمه على الأساليب الحديثة يمکنه الوصول إلى أکبر عدد من الطلبة محققا أهدافه، مقارنه بالمعلم الذي يستخدم أسلوب تعليم تقليدي يصل إلى الطلبة ذوى التفضيل السمعي والذين تقل نسبتهم عن (30%)، حيث أن الفرد يتعلم إما بطريقة سمعية أو بصرية أو حسية جسدية، وأکثر المعلمين فاعلية هم أولئک الذين يکيفون أساليب تعليمهم وطرقهم مع أساليب تعلم طلابهم المتنوعة، فالإستراتيجية القائمة على الخرائط الذهنية تعمل على تقديم نظرة شمولية للموضوع ويمکن من تنظيم الذاکرة وترتيبها بحيث يسهل استرجاع المعلومة، وابتکار أفکار إبداعية تفعل کل أجزاء المخ، وتشجع على حل المشکلات بطرق إبداعية جديدة، عوضا عن الطريقة التقليدية في التعليم والتفکير.   

الإحساس بالمشکلة:

إن الاهتمام بالتدريس وطرائقه وأساليبه کان ولا يزال محل اهتمام المؤسسات التعليمية والتربوية وذلک في سبيل النهوض بمستوى الطلبة علمياً ومهارياً واعداهم إعداداً جيداً لتحمل أعباء الحياة ومواجهه المشاکل التي قد تعترضهم في حياتهم المهنية ومن هذه المؤسسات کليات التربية النوعية والتي تعمل جاهده في محاولة إعداد معلمين أکفاء قادرين على أداء عملهم بأسلوب علمي وتربوي للرقى بالعملية التعليمية.

ومن أولى اهتماماتها بعد الناحية العلمية المعرفية توفير الأجواء الملائمة لتعلم أبنائها من أجل مساعدتهم على التغلب على ما يواجهونه من صعوبات ومشکلات قد يتعرضون إليها خلال مسيرتهم العلمية، وذلک من خلال الأشخاص الذين يمتلکون من المؤهلات العلمية الجيدة والتي تمکنهم من التعامل مع هذه المشکلات بما يعود بالنفع على الطالب وعلى المجتمع ککل، ومن هذه المشکلات ظاهرة ضعف التحصيل الدراسي وافتقار المهارات الحياتية لديهم.

وتعد مشکلة تدنى التحصيل وافتقار المهارات الحياتية من أهم المشکلات التي تعوق العملية التعليمية الحديثة وتحول بينها وبين أداء رسالتها على الوجه الأکمل، حيث يوجد العديد من الطلاب على کافة المستويات وبمختلف التخصصات يفتقدون القدرة على تذکر الأفکار المهمة، وتنظيمها ومعالجتها وتنظيم تعلمها ذاتيا عند دراستهم لموضوع ما، فضلا عن افتقارهم معظم المهارات الحياتية  التي تتمثل في:  مهارة معرفة الذات، والاتصال والتواصل، والمشارکة وتحمل المسئولية، وحل المشکلات واتخاذ القرار، وإدارة الوقت.

 وقد تغيرت الأولويات التي ظهرت في المجتمع والتي أثرت فيه، وأصبح الاهتمام بالمتعلم يتناسب مع التغيرات التي يشهدها العالم اليوم، وان التعليم في الوقت الحالي يتوجه نحو توظيف التعلم الجامعي في مجالات الحياة واستخدام تکنولوجيا المعلومات، والعديد من الأهداف التي لا تعتمد على التلقين والحفظ بل تمتد وتتعمق أکثر في عمليتي التعليم والتعلم الفعال القائم على نظريات تعليمية متجددة، مما يتطلب من المؤسسات التربوية التعليمية إعادة تطوير برامجها لکي تفي بحاجات الحياة العصرية، ومواکبة التطورات العلمية والتقنية السريعة في التغيير، والتي تتطلب تعليما من نوع جديد في کل مراحل وأنواع التعليم.

ولطبيعة مقررات کليات التربية النوعية التي تتميز بوجود بعض المواد المشترکة والمکثفة ومنها مادة (التربية الصحية والتربية الأسرية) وعاده ما يکون مستوى التحصيل للطالبات فيها متدني وذلک من خلال إطلاع أحد الباحثين على نتائج اختبار مقرر التربية الأسرية، والذي تبين منه انخفاض ملحوظ في مستوى تحصيل الطالبات في الأعوام الثلاث الأخيرة.

وقد قام أحد الباحثان  بإجراء بعض المقابلات الفردية مع الطالبات للوقوف على أسباب تدنى مستوى تحصيلهم الدراسي في هذه المادة  فوجد أن هناک العديد من الأسباب أهمها:

• · انخفاض مستوى تحصيل الطالبات وشعورهم بالقلق والخوف من دراسة المقرر، وعدم قدرتهم على الانخراط في دراسته، وکذلک عدم قدرتهم على ربط واستخدام المفاهيم والعلاقات.
• ·   مقرر التربية الأسرية بطبيعته مادة دسمة، وضخمة؛ مما يؤدى إلى ضعف تحصيلهم، وعزوفهم عن دراستها.
• ·   استخدام أعضاء هيئة التدريس للطرق التقليدية في التدريس التي ترکز على دور المعلم وتقليص دور المتعلم.
• ·   اتفاق معظم السادة أعضاء هيئة التدريس على ضرورة البحث عن استخدام مداخل وأساليب تدريس حديثة لتدريس التربية الأسرية.

ولما کان تکوين المهارات الحياتية عند الطالبات ليس أقل أهمية من استيعابهم للمادة العلمية (اليونسکو،1996)؛ فإن البحث الحالي محاولة لتنمية التحصيل الدراسي وبعض المهارات الحياتية.

   وانطلاقاً مما سبق، وفي ضوء الاتجاهات الحديثة لتعليم وتعلم التربية الأسرية والتي تؤکد علي ضرورة تبني طرق تدريسية ترکز على أدوار المتعلم وتقلل من دور المعلم؛ فإن البحث الحالي يعتبر محاولة لتأکيد هذه الاتجاهات التربوية؛ إذ يستهدف بحث أثر استخدام إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية في تنمية التحصيل الدراسي وبعض المهارات الحياتية  لدى طالبات الإقتصاد المنزلي بکلية التربية النوعية وبقاء أثر تعلمهم.

أهداف البحث:

يهدف البحث الحالي إلى التعرف على أثر استخدام إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية في تدريس مقرر التربية الأسرية على تحصيل طالبات الفرقة الأولي بکليات التربية النوعية – جامعة الزقازيق وإکسابهم بعض المهارات الحياتية، مقارنة بأقرانهم الذين يدرسون نفس المقرر بالطريقة المعتادة وذلک من خلال الأهداف الفرعية التالية:

• · بحث أثر الأستراتيجية القائمة علي الخرائط الذهنية في تدريس مقرر التربية الأسرية على التحصيل الدراسي لطالبات الفرقة الأولي بکلية التربية النوعية – جامعة الزقازيق.
• · بحث أثر الأستراتيجية القائمة علي الخرائط الذهنية في تدريس مقرر التربية الأسرية على تنمية بعض المهارات الحياتية (مهارة معرفة الذات، مهارة الاتصال والحوار، مهارة المشارکة وتحمل المسئولية، مهارة حل المشکلات واتخاذ القرار، ومهارة إدارة الوقت) لطالبات الفرقة الأولي بکليات التربية النوعية – جامعة الزقازيق.
• ·   بحث العلاقة الارتباطية بين تنمية التحصيل الدراسي وبعض المهارات الحياتية لطالبات الفرقة الأولي بکليات التربية النوعية – جامعة الزقازيق.

مشکلة البحث وأسئلته:

وتأسيساً على ما سبق فقد تحددت مشکلة البحث الحالي في  تدنى تحصيل طالبات الفرقة الأولي بکلية التربية النوعية – جامعة الزقازيق  لمقرر التربية الأسرية، فضلا عن ضعف الترکيز علي تعلمهم وإکسابهم المهارات الحياتية والتي تتمثل في:  مهارة معرفة الذات، مهارة الاتصال والحوار، مهارة المشارکة وتحمل المسئولية، مهارة حل المشکلات واتخاذ القرار، ومهارة إدارة الوقت.

ويمکن تحديد مشکلة البحث الحالي في التساؤل الرئيس التالي:

"ما أثر استخدام إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية في تنمية التحصيل الدراسي وبعض المهارات الحياتية لدي طالبات الإقتصاد المنزلي بکليات التربية النوعية؟"

   وينبثق من هذا التساؤل الرئيس الأسئلة الفرعية التالية:

1.  ما التصور المقترح للإستراتيجية القائمة علي الخرائط الذهنية المستخدمة في تدريس مقرر التربية الأسرية؟

2.  ما أثر استخدام إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية في تدريس مقرر التربية الأسرية علي التحصيل الدراسي لدي طالبات الإقتصاد المنزلي؟

3. ما أثر استخدام إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية في تدريس مقرر التربية الأسرية علي تنمية بعض المهارات الحياتية لدي طلاب الإقتصاد المنزلي؟

4.  ما العلاقة الإرتباطيه بين درجات طالبات المجموعة التجريبية في القياس البعدى للاختيار التحصيلى وبطاقة ملاحظة لبعض المهارات الحياتية.

فروض البحث:

يسعى البحث الحالي للإجابة عن التساؤلات و التحقق من الفروض التالية:

1. يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات        المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى لاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل).  

2. يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات        المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية.

3. يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات        المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلى والبعدى لاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل). 

4. يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات        المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية.

5. لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات        المجموعة الضابطة في التطبيقين القبلي والبعدى لاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل).   

6. لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية.

7.  لا توجد علاقة ارتباطيه بين درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمتغيرات البحث (التحصيل الدراسي، المهارات الحياتية).

أهمية البحث:

تتلخص أهمية البحث الحالي:

• · مسايرة الإتجاهات العالمية الحديثة في تدريس مقررات الإقتصاد المنزلي بوجه عام ومقرر التربية الأسرية بوجه خاص، ويعد استجابة للنداءات التربوية المتکررة لتجريب استراتيجيات تدريبيه؛ تؤدى إلى تنمية اتجاه إيجابي في عمليتي التعليم والتعلم.
• ·   تقديم دروس إجرائية لکيفية استخدام إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية في تدريس مقرر التربية الأسرية لدي طالبات الإقتصاد المنزلي.
• · تقديم إطاراً نظرياً فلسفياً موجزاً للخرائط الذهنية، من حيث ماهيته وأهميته وأسسه ومراحله وإجراءاته، وأدوار ومهام کل من المعلم، والطالبات فيه.
• · تقديم اختبار تحصيلي في مقرر التربية الأسرية، يمکن أن يستفيد منه الذين يقومون بالتدريس لهذا المقرر في بناء اختبارات مماثلة لبعض الوحدات المتضمنة في المقرر الدراسي.
• · تقديم بطاقة ملاحظة لبعض المهارات الحياتية المتمثلة في: مهارة معرفة الذات، مهارة الاتصال والحوار، مهارة المشارکة وتحمل المسئولية، مهارة حل المشکلات واتخاذ القرار، مهارة إدارة الوقت يُمکن القائمين بالتدريس من تطبيقه واستخدامه.

مصطلحات البحث العلمية والمفاهيم الإجرائية:

• ·  الخرائط الذهنية

يعرفها تونى بوزان (2009) بأنها إستراتيجية للتفکير وتنظيم المعلومات بشکل واضح ومرئي بأساليب ممتعة مستخدمه أشکالا، وألوانا، أو رسوماً تخطيطية، وتوضح العلاقة بين المعلومات.

ويقصد بها في البحث الحالي بأنها: إستراتيجية تعليمية تساعد کلا من المعلم والمتعلم على التعلم وتنظيم الأفکار والإبداع وإضافة مهارات حياتية جديدة عن طريق رسم کل ما تريده من معلومات مقروءة أو مسموعة أو مرئية في ورقة واحدة بشکل منظم ومرتب؛ بهدف تحويل هذه المعلومات بأساليب ممتعة إلى أشکالا أو صوراً أو رسوماً تخطيطية أو رموزاً ممزوجة بألوان توضح العلاقة بين هذه المعلومات بطريقة مرکزة ومختصرة وسهلة التذکر للمعلم والمتعلم، فهي لغة بصرية سهلة تساعد على إدخال المعلومات إلى العقل واستيعابها واسترجاعها عند الحاجة إليها.

• ·  إستراتيجية الخرائط الذهنية

يري عبد الله سعيدي، وسليمان البلوشي (2009) أن إستراتيجية الخرائط الذهنية بأنها عبارة عن منظم تخطيطي يشمل مفهوم رئيسي أو مرکزي تتفرع منه الأفکار الرئيسية وتتدرج فيها المعلومات من الأکثر شمولا إلى الأقل شمولا وتحتوى على رموز وألوان ورسومات.

ويقصد بها في البحث الحالي بأنها: مجموعة الخطوات والآداءات التدريسية التي يتبعها المعلم أثناء تدريس مقرر التربية الأسرية وذلک لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة.

• ·  التحصيل الدراسي:

يشير أحمد اللقانى ونجاح الجمل (2003) إلي انه مدى استيعاب الطلبة لما فعلوا من خبرات معينة من خلال مقررات دراسية ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطلبة في الاختبارات التحصيلية المعدة لها.

ويقصد بها في البحث الحالي بأنها: مدى استيعاب طالبات الفرقة الأولي شعبة الإقتصاد المنزلي لجوانب التعلم المتضمنة في مقرر التربية الأسرية بعد دراستهم لها ويقاس بالدرجة التي تحصل عليها الطالبة في الاختبار التحصيلى المعد لهذا الغرض ويتميز بالصدق والموضوعية.

• ·  المهارات الحياتية:

تعرفها خديجة بخيت (2000) ترى أنها مجموعة من القدرات السلوکية التي تجعل الفرد قادر على التفاعل بفاعلية مع متطلبات الحياة اليومية وذلک عن طريق ما لدى الفرد من معارف ومعلومات ومهارات واتجاهات وقيم يقوم بتوظيفها لکي يتعامل بإيجابية مع الحياة اليومية ومتغيرات العصر.

وتشير أماني منتصر (2001) إلي أنها مجموعة من السلوکيات التي تعتمد على معلومات ومهارات يدوية واتجاهات وقيم يحتاج إلى إتقانها کل فرد على حسب عمره وطبيعة مجتمعه وموقعه في هذا المجتمع ليتفاعل بايجابية وموضوعية مع متغيرات العصر سواء کانت أفراد أو معلومات أو مواقف أو مشکلات.

ويقصد بها في البحث الحالي بأنها: هي مجموعة من القدرات والمهارات  الشخصية والاجتماعية وأنماط من السلوک يتدرب عليها الطالبات من خلال إستراتيجية قائمة على الخرائط الذهنية کي يتعاملون بثقة وکفاءة مع أنفسهم ومع الآخرين ومع کافة فئات المجتمع وتتضمن مهارة : معرفة الذات، القدرة علي الاتصال والتواصل، والمشارکة الايجابية وتحمل المسئولية، والقدرة على حل المشکلات واتخاذ القرار السليم، وإدارة أوقاتهن بفاعلية.

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالي علي الحدود التالية:

1. مقرر التربية الأسرية لطالبات الفرقة الأولي شعبة اقتصاد منزلي بکلية التربية النوعية بالزقازيق في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2012-2013م.

2.   المدة الزمنية المقررة لتدريس المقرر (الفصل الدراسي الثاني بأکمله)

3.   استخدام إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية في تدريس مقرر التربية الأسرية مقارنة باستخدام الطريقة المعتادة في تدريس المقرر نفسه.

4.   قياس تحصيل الطالبات عند مستويات (تذکر- فهم- تطبيق- تحليل).

5. استخدام بطاقة ملاحظة لبعض المهارات الحياتية (ککل) وعند کل مکون من مکوناتها والتي تتمثل في: مهارة معرفة الذات، مهارة الاتصال والتواصل، مهارة المشارکة وتحمل المسئولية، مهارة حل المشکلات واتخاذ القرار، مهارة إدارة الوقت.

عينة البحث:

تم اختيار عينة من کلية التربية النوعية بجامعة الزقازيق خلال الفصل الدراسي الثاني 2012/2013 مثل أحدهما المجموعة التجريبية والأخر المجموعة الضابطة والجدول التالي يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة:

جدول (1) توزيع أفراد عينة البحث

أدوات البحث:

• ·   اختبار تحصيلي في مقرر التربية الأسرية (من إعداد الباحثان).
• ·   بطاقة ملاحظة لبعض المهارات الحياتية.(من إعداد الباحثان).

منهج البحث:

1. يتم استخدام المنهج الوصفي عند تحليل محتوى مقرر التربية الأسرية لتحديد المفاهيم والتعميمات، والمهارات المتضمنة فيها، وعند إعداد دليل المعلم لتدريس المقرر باستخدام إستراتيجية الخرائط الذهنية وعند تحليل نتائج البحث وتفسيرها.

2. يعتمد البحث على المنهج شبه التجريبي في تجربة الدراسة الميدانية؛ من خلال تقسيم عينة البحث من الطالبات إلى مجموعتين إحداهما تجريبية تدرس المقرر وفق إستراتيجية الخرائط الذهنية، والأخرى ضابطة تدرس نفس المقرر بالطريقة المعتادة.

ويشتمل التصميم التجريبي للبحث على المتغيرات التالية:

• ·    المتغير المستقل: إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية.
• ·    المتغير التابع: التحصيل وبطاقة ملاحظة لبعض المهارات الحياتية.

وقد استخدم الباحثان التصميم التجريبي قبلي بعدى مجموعة ضابطة التالي:

Pre test – Post test – control group design

• ·  G1 Pr1 ….. x1….. Pt1
• ·  G2 Pr2 ….. ….. Pt2

الإطار النظري والدراسات السابقة:

تؤکد معظم الاتجاهات التربوية المعاصرة على أن استراتيجيات التدريس وأساليبه تؤثر تأثيراً بالغاً في مدى استيعاب وفهم الطالبات لما يتعلمونه، فإذا کان التدريس قائماً على نشاط المتعلم وإيجابياته، وخبراته الحياتية کان أکثر يسراً وأصبح اکتساب المهارات وتطبيقها أکثر احتمالاً وکان هذا دافعاً قوياً لتقدمهم في بقية العلوم والمراحل الأخرى.

أولاً: الخرائط الذهنية Mind Mapping

ماهية الخرائط الذهنية والنظريات المستندة عليها:

ظهر مصطلح " الخريطة الذهنية" أو Mind Mappingلأول مرة عن طريق "تونى بوزان" "Tony Buzan" عام (1971م) ومن أسمائها خرائط العقل، خرائط الذهن والخرائط الذهنية (ناديا السلطى، 2007)

وعرفها محمد هلال (2007) بأنها إستراتيجية تعليمية فعالة، تقوم بربط المعلومات المقروءة في الکتب والمذکرات بواسطة رسومات وکلمات على شکل خريطة، تحول الفکرة المقروءة والمسموعة إلى خريطة تحوى أشکالاً ورموز ممزوجة بالألوان في ورقة واحدة بحيث تعطى المتعلم مساحة واسعة من التفکير والإبداع. کما عُرفت بأنها نوع من أنواع العمليات المعرفية التي ظهرت من خلال سلسلة من التحولات النفسية المؤثرة مثل الترميز Code، التخزين Store، التذکرRecall، إعادة الترميزRecord عما يحدث حولنا من ظواهر مختلفة وما يحدث في بيئات مختلفة (Wikipedia,S., 2007). ويشير بوزان (Buzan, 1993) إلى أنها طريقة لترتيب المعلومات وتمثليها على شکل أقرب للذهن.

الخرائط الذهنية ونصفا الدماغ الأيمن والأيسر:

أشارت العديد من الدراسات إلي  کيفية عمل العقل البشرى وإمکانات الإستفادة واستغلال طاقاته، وعن آلية لرفع إمکانات عقولنا في شتى المجالات (التخطيط الذهني المبدع، التحصيل،...)  فالقدرات الذهنية محل اهتمام العديد من التربويين حيث أن هناک قدرة خارقة يمتلکها الإنسان يجب أن يوظفها ويستغلها بأفضل الطرق فابتکر تونى بوزان Tony Buzan الخريطة الذهنية Mind Maps، وهى أداة تعمل على تنظيم المعلومات من خلال التسلسلات الهرمية والفئات (1993،Buzan). فالمخ البشرى ينقسم لقسمين أيمن وأيسر ولکل قسم وظائفه الخاصة به، حيث يسيطر النصف الأيسر من الدماغ على حرکة الجانب الأيمن من الجسم، إضافة إلى ضبط اللغة والتحصيل، أما النصف الأيمن من الدماغ فيسيطر على حرکة الجسم إضافة إلى تنظيم الوظائف غير اللفظية مثل تمييز الأنماط وضبط الإيقاع، وکذلک معالجة الصور (Wycoff, J, 2010 )، والتعلم في المدارس التقليدية عادة يرکز على معالجات النصف الأيسر من الدماغ (ناديا السلطى، 2007)

فالتعلم يکون أکثر فاعلية عندما يستثار نصفا الدماغ معا، فعندما تعرض المعلومات على الطلبة سمعياً وبصرياً فإن کلا من نصفى الدماغ يقوم بمعالجة تلک المعلومات بشکل متزامن، مما يجعل الطلبة أکثر تخيلا وإنتاجا للمفاهيم (Jensen, 2000) وينشط المتعلم ويجعله يشارک ويعمل ويفکر بفعالية، حيث يشترک في هذا التنظيم فصي المخ الأيمن ومن مهامه (الألوان- الموسيقى- أحلام اليقظة- الإدراک المکاني – التخيل- الأبعاد – وکل المهام التي تتطلب رؤية الصورة الکلية) والأيسر من مهامه (التحدث- المنطق- الأعداد – التسلسل- القوائم –التحليل) أي أنها تعتمد على الذاکرة اللفظية ومعالجة الشق الأيمن من المخ للمعلومات البصرية ترفع من کفاءة التعلم (Buzan,2003)، ويستطيع الطالب أن يقوى ذاکرته باستخدامه لأنشطة تشغل فصي الدماغ الجمع بين عناصر شقي المخ يزيد من القدرة العامة للأداء (Buzan, 2007 )

وتري وفاء عوجان (2013) أن الخرائط الذهنية  يمکن للفرد أن يطبقها من خلال: التخطيط، عمل القوائم، المشاريع، الاتصال، تحليل / حل المشکلة والمتعلم يطبقها من خلال: التذکر، أخذ الملاحظة، صنع الملاحظة، التقارير، المقالات، العروض التقديمية، الامتحانات، التفکير، الترکيز، والعامل/المحترف يطبقها من خلال: التخطيط، الاتصال، المشاريع، التنظيم، النظرة العامة، الاجتماعات، التدريب، التفاوض، المقابلة، التقييمات، التفتح الذهني.

النظريات التي تستند عليها الخرائط الذهنية:

• ·   النظرية البنائية:

إن الخريطة الذهنية هي تقنية لإعادة تمثيل المعرفة عن طريق تنظيمها في مخطط شبکي غير خطى، ويرى کثير من الباحثين أن هذه التقنية متسقة مع النظرية البنائية في التعليم، والتي تؤکد بأن الأفراد يبنون فهمهم أو معرفتهم الجديدة من خلال التفاعل بين معرفتهم السابقة وبين الأفکار والأحداث التي هم بصدد تعلمها، ويرى معظم منظرى البنائية أن جان بياجيه هو واضع اللبنات الأولى لها، فقد وضع بياجيه نظرية متکاملة حول النمو المعرفي، ويرى أن عملية المعرفة تکمن في بناء أو إعادة بناء موضوع المعرفة (Cannela: Reiff, 1994) وتضيف حنين حورانى (2011) أن الخرائط الذهنية تعتبر إستراتيجية متسقة مع النظرية البنائية، وذلک لأن الطالب أو المتعلم يقوم بتصميم الخريطة الذهنية اعتماداً على معرفته وأفکاره السابقة المخزونة في بنيته المعرفية. ويؤکد ملاک السليم (2004) أن الخريطة الذهنية تعبر عن البنية المعرفية للفرد من حيث مکوناتها والعلاقات بين هذه المکونات.

ويمکن للمعلم تطبيق النظرية البنائية باستخدام إستراتيجية الخرائط الذهنية عن طريق تشجيع الطلبة أن يشارکوا في الحصة الصفية بشکل فردى أو جماعي، ويتضمن ذلک قيام کل طالب تصميم خريطة ذهنية لموضوع معين، ويمکن للمعلم أن يقوم بتقسيم الطلبة إلى مجموعات صغيرة، وتقوم کل مجموعة بتصميم خريطة ذهنية لموضوع معين عن طريق المناقشات وتبادل المعارف وسنحصل أيضا على خرائط ذهنية مميزة لخبرات وأفکار أکثر من طالب.

• ·   نظرية أوزبل:

تعتمد إستراتيجية الخرائط الذهنية على نظرية أوزبل التعليمية (التعلم ذو المعنى), حيث يرى أوزبل أن کل مادة تعليمية لها بنية تنظيمية تتميز بها عن المواد الأخرى، وفى کل بنية تشغل الأفکار والمفاهيم الأکثر شمولية وعمومية موضع القمة، ثم تتدرج تحتها الأفکار والمفاهيم الأقل شمولية وعمومية، ثم المعلومات التفصيلية الدقيقة، وأن البنية المعرفية لأي مادة دراسية تتکون في عقل المتعلم بنفس الترتيب من الأکثر شمولاً إلى الأقل شمولاً (Ausbel, 1962)، ويفترض أوزبل أن التعلم يحدث إذا نظمت المادة الدراسية في خطوط مشابهة لتلک التي تنتظم بها المعرفة في عقل المتعلم، حيث يرى أن المتعلم يستقبل المعلومات ويربطها بالمعرفة والخبرات السابق اکتسابها، وبهذه الطريقة تأخذ المعرفة الجديدة بالإضافة للمعلومات السابقة معنى خاص لديه، ويشجع کذلک المتعلم على تکوين سلسلة من المفاهيم عن طريق ربط المفاهيم المکتسبة لديه سابقا والمفاهيم الجديدة وبهذا يصبح من الصعب نسيان المعرفة المکتسبة بهذه الطريقة (Ausbel, 1968).

ويشير(Ruffini,2008) إلي أن الخرائط الذهنية تعمل بنفس الطريقة حيث تحقق تعلماً ذا معنى، وذلک لأنها تزود المتعلم بصورة بصرية قوية تمثل العلاقات والمعلومات المعقدة، وتربط بين المعلومات السابقة والجديدة، وتؤکد حنين حورانى (2011) أن الخرائط الذهنية تعمل على تنظيم المحتوى التعليمي بشکل غير خطى (متشعب) وذلک عن طريق وضع المفهوم الرئيسي في الوسط وعمل فروع متصلة فيه بشکل متسلسل، وهذا يجعل التعلم ذي معنى.

أهمية الخرائط الذهنية:

تتعدد أهمية استخدام الخرائط الذهنية في الجوانب التربوية والتعليمية حيث تلعب دوراً مهما من خلال ما يلي:

1. تساعد المتعلمين على تنظيم وفهم المعلومات وعرض الأفکار بطريقة سهلة وميسرة ومفهومة لديهم.(Holzman,S.,2004)، وتنمى القدرة على التذکر واسترجاع المعلومات واستخدام أفضل للمخ وإيجاد العلاقة بين المتغيرات والربط بينها وإيجاد الحلول للمشکلات بصورة أسرع وأسهل. (نجيب  الرفاعى، 2006)

2. تساعد الطالب على تذکر الأفکار المهمة وتزيد من ثقته بنفسه وبالتالي ترفع من المستوى التحصيلى للمتعلم. بالإضافة إلى مراعاة الفروق الفردية وتنمية مهارات التفکير، کما أنها تحفز على الإبداع وتنشيط الذهن وتشوق الطالب للمادة التعليمية لأنها تضفى عليها المتعة وتشجعه على توليد الأفکار والآراء الجديدة وتنمى قدرته على توظيف مهارة الرسم والإخراج بشکل جيد (مارجريت دايراسون، 2000)، (صلاح الدين محمود، 2006)

3. تساعد المتعلمين على التطور الجيد لمهارات الکتابة لديهم، من خلال تصميم المخططات التفکيرية، کما تعمل على تطوير مهارات المتعلمين الحياتية والتي تساعدهم في الدراسة، وذلک لأنها تخاطب العمليات العقلية الأساسية کالملاحظة وتقويم العمليات والتي من خلالها يکتسب التلاميذ مهارة الوصف، التطبيق، المتابعة (Holiday,L.,2006). فضلا عن مساعدة المتعلم على التعلم التعاوني والتعلم المستمر الايجابي، والاعتماد على النفس وتنمية بعض المهارات الاجتماعية، کما تساهم في تنمية التفکير التأملي والإبداعي لدى المتعلم، وتحسين استيعابه للمفاهيم وتزويده بمهارات التواصل المعرفي والعقلي الفعال. (Goldberg, C.,2004)

4. تشجع المتعلمين على استخدام التفکير النظري والذي يقود إلى التفکير البصري الملموس، وتسمح للمتعلمين بتنمية تفکيرهم وتطور تعليمهم وتفاعلهم مع المحتوى کما أنها تستخدم في التقييم المستمر للانجاز والتطور للجانب المعرفي للمتعلمين. William&Mary,2006))، وتساعد المتعلم على المشارکة الفعلية في تکوين بنية تفکيرية ومعرفية متماسکة ومتکاملة مرتبطة بمفهوم أساسي مما يوفر مناخ تعليمي جماعي (سعد مصطفى وتحسين عبد اللطيف،2005)

5. تقديم الأفکار بصورة منظمة في صورة مخططات تعتمد على اللغة البصرية أکثر منها اللغة الشفهية مما يقود إلى: الترکيز بسهولة على الأفکار مما يخفف عبء الذاکرة ويجعل هناک حرية في التفکير والاستکشاف بطرق متنوعة، تقديم تغذية راجعة بطريقة سريعة للأفکار والعلاقات المعقدة،  تسمح بتطوير الأفکار بسهولة وبالتالي التعبير عنها بفهم جديد، التنوع في إبراز الأفکار والمفاهيم وذلک باستخدام الأشکال الهندسية والألوان. کما تقدم لکل من المعلمين والمتعلمين لغة مشترکة للتعلم ذو المعنى، فالمرونة والاتساق لکل خريطة تنمى التعلم الفردي، التعلم التعاوني، نمو المفهوم، التفکير التأملي، الإبداع. (Danville Public School District,2004 )

أنواع الخرائط الذهنية:

يقدم هولزمان(Holzman,2004) و مارکس وفلنتز(Margulies,&Vlentza,2005) عدة أنواع من الخرائط الذهنية ومنها:

1. الخرائط الدائرية :Circle Mapsوهى عبارة عن دائرتين لهما نفس المرکز مختلفتين في القطر، تستخدم لمساعدة المتعلم على تحديد الکلمة أو الفکرة في المحتوى، وتمثل الأفکار الناتجة من العصف الذهني والمعرفة القبلية بواسطة التزود بمعلومات المحتوى.

2. خرائط الشجرة Maps Tree: عبارة عن فرع رئيس مستعرض يتفرع منه عدد من الأفرع على حسب الفئات الفرعية التي نريد أن نصنف بها الأفکار أو المفاهيم، وتستخدم هذه الخريطة للتصنيف والتنظيم، حيث يتم من خلالها توضيح العلاقات بين الأفکار الرئيسية والتفاصيل المرتبطة بها، وتساعد في تنمية مقدرة المتعلم على تصنيف وتبويب الأفکار في فئات.

3. الخرائط الفقاعية Maps Bubble: عبارة عن دائرة - عدسة – مرکزية يحيط بها عدد من الأذرع، وتحتوى نهاية کل ذراع على دائرة أخرى، وتستخدم لوصف خصائص ومميزات الأشياء والخواص المنطقية لها، مما يساعد في تنمية مقدرة المتعلم على صياغة الوصف والخصائص في کلمات.

4. الخرائط الفقاعية المزدوجةDouble Bubble Maps : عبارة عن دائرتين – عدستين – مرکزيتان بينهما عدد من الدوائر يکتب فيها الصفات المشترکة لمفهومين عند المقارنة بينهما، وفى جانب الدائريتين من الخارج تکتب الصفات المختلفة للمفهومين عند المقارنة بينهما، وتستخدم لإبراز المقارنات والتمييز بين شيئين أو مفهومين بينهما بعض التشابهات و الاختلافات

5. خرائط التدفق المتسلسلةMaps Flow : هي عبارة عن مجموعة من المستطيلات المتتالية، تتابع خلف بعضها ويمکن أن ينساب من احد المستطيلات مستطيلات فرعية أصغر منها، تهدف إلى تحديد العلاقات بين المراحل والخطوات الفرعية لموضوع معين بشکل منظم، وتهدف إلى تحديد العلاقات بين المراحل والخطوات أو الأحداث الفرعية لموضوع معين بشکل منظم مما يساعد في تنمية مقدرة المتعلم على التفکير المنطقي الديناميکي المنظم.

6. خرائط التدفق المتعددةMulti Flow Maps : هي عبارة عن مستطيل وسطى محاط بعدد من المستطيلات من الجانبين، تستخدم لتوضيح علاقات السبب والنتيجة، حيث توضح تتابع الأسباب المؤدية إلى إحداث أو نتائج أو أثار مما يساعد المتعلم على تنمية المقدرة على تحليل المواقف من خلال الأسباب والنتائج.

7. الخرائط الدعامية  Brace Maps: وهى تشبه قوس المحارب القديم الذي يطلق سهامه نحو الأهداف، وتتکون من جزأين في الجانب الأيمن يوضع فيه الموضوع أو المفهوم أو الفکرة الأساسية وعلى الجانب الأيسر في الدعامة الأولى تکتب الأجزاء الرئيسية للموضوع، وتهدف إلى توضيح علاقات الکل والجزء لموضوع معين وتحليل الموضوع إلى مکوناته أو عناصره أو أجزائه الفرعية وتساعد في تنمية مقدرة المتعلم على التنظيم وعرض المکونات.

8. الخرائط الجسرية Bridge Maps: وهى تشبه الجسر الذي يربط بين مکانين متباعدين وتتکون من طرفين، الطرف الأيمن منها بوضع فيه الأشياء أو المعلومات الجديدة والمراد تعلمها، الطرف الأيسر منها يوضع فيه التشبيهات المعروفة سابقا، وتستخدم لعمل التشبيهات بين الأشياء، حيث يستخدم المتعلم متشابهات تکون معروفة لديه تساعده فى تعلم معلومات جديدة مما يساعد على إيجاد علاقة بين الواقع والمجرد.

ويشير بوزان وبوزان (2006) هناک عدة أنواع للخرائط الذهنية ومنها: الخرائط الذهنية الثنائية، الخرائط الذهنية المرکبة، الخرائط الذهنية الجماعية، الخرائط الذهنية المعدة عن طريق الحاسوب، ولکل من الخرائط الذهنية المرسومة باليد، الخرائط الذهنية المعدة عن طريق الحاسوب مميزات وعيوب يمکن تلخيصها في الجدول التالي:

جدول (2) مميزات وعيوب الخرائط الذهنية المرسومة باليد والمعدة بالحاسوب

استخدامات الخرائط الذهنية:

هناک مجموعة من أهم الاستخدامات يلخصها الباحثان في النقاط التالية:

1. للدراسة والتدريس والتخطيط الدراسي، والتقويم وتحسين الذاکرة وتلخيص الکتب بهدف الحفظ أو القراءة أو تلخيص المحاضرات، وکتابة المقالات والبحوث.

2. حل المشاکل واتخاذ القرارات والمتابعات وجلسات العصف الذهني و للتعبير عن المشاعر والعلاج بالخرائط الذهنية، وتنظيم جداول الأعمال ومحاضر الاجتماعات وتنظيم الوقت.

3.  التخطيط والتحليل وتنظيم المعلومات وتمييز العلاقات بين النقاط الرئيسية.

4.  إدارة المعلومات بشکل أفضل في الاجتماعات في (مرحلة التخطيط، ومرحلة التنفيذ ومرحلة المتابعة)

ويؤکد تونى بوزان (2010) أن هناک مجموعة من الاستخدامات للخريطة الذهنية، وسوف يتناولها الباحثان بالتفصيل لأهميتها في تنمية المهارات الحياتية وارتباطها بموضوعات مقرر التربية الأسرية وتتمثل في:

1. التطبيقات الشخصية (معرفة الذات):

التحليل الذاتي لمنحک المزيد من البصيرة حيال نفسک، واحتياجاتک، ورغباتک، والأهداف طويلة المدى، مراجعة الماضي وتصور أهداف المستقبل، مساعدة الآخرين على تحليل أنفسهم.

مزايا خرائط العقل الخاصة بتحليل الذات: 

تمنح الشخص رؤية موضوعية معقولة ومتنامية عن ذاته، تمد الشخص برؤية شاملة وفى نفس الوقت مفصلة ودقيقة عن نفسه، بمعنى أنها تضم الصورة الواسعة جنبا إلى جنب مع کل التفاصيل الصغيرة ذات الأهمية، تسهل مهمة التخطيط للمستقبل، وتجعلها أکثر دقه بوضع الخريطة في سياق حالة الشخص الحالية، تعد بمثابة سجل دائم يسمح لمعد خريطة العقل باکتساب رؤية أکثر مصداقية على المدى الطويل، تستخدم في مساعدة الآخرين على تحليل أنفسهم. وتتضح هذه المزايا من خلال دراسة الطالبات لبعض الموضوعات مثل موضوع مثل اختيار شريک الحياة والتوافق بکل أنواعه.

2.                   استخدام الخرائط الذهنية في حل المشکلات واتخاذ القرار

• ·  حل المشکلات الشخصية والمشکلات التي تقع بين الأشخاص.

مزايا حل المشکلات التي تقع بين الأشخاص بواسطة خرائط العقل:

• · تضمن بنيتها الصراحة من جانب المشارکين، وتمنح کل مشارک رؤية متکاملة بشأن وجهه نظر الطرف الأخر، وتضع المشکلة في سياق أوسع نطاقا، مما يسمح بفهم أعمق لأسبابها، وتحفزنا لحل المشکلة. فهي سجل متواصل لعلاقاتنا، باعتبارها مصدرا يسجل نقاط القوى، ويوفر الدعم مع تطور العلاقات. فتسمح لکل شخص ليس فقط بفهم الطرف الأخر، وإنما باکتساب المزيد من البصيرة الذاتية، مما يؤدى في النهاية إلى مزيد من الوعي الذاتي والنضج.
• · تعزز التفاهم بين الأطراف، وتدعم أواصر الترابط بين الشرکاء، وتخفف من حدة الضغوط في العلاقة، وتعلمنا إظهار الاحترام أثناء التعامل مع وجهة نظر الطرف الأخر، حتى أن بدت فريدة. ويتضح ذلک من خلال دراسة الطالبات لبعض الموضوعات مثل أساليب التربية والأخطاء الشائعة في تربية الأبناء والتوافق الأسري، ومشکلات الأسرة، والتفکک الأسري، ومشکلات أطفال الشوارع.

3.                   استخدام الخرائط الذهنية في إدارة الوقت:

• ·  تستخدم الخرائط الذهنية في إدارة الوقت من خلال وضع الخطة السنوية، الخطة الشهرية، الخطة اليومية، فضلا عن آلية تخطيط الحياة اليومية.

مزايا الخرائط الذهنية في إدارة الوقت:

• · تمنحک رؤية واسعة ورؤية دقيقة ومفصلة لحياتک، مما سوف يتحول مع الوقت إلى أداة متکاملة لإدارة حياتک وسوف تسمح لک بالمزج بين المستقبل والماضي، وکذلک بالتخطيط والتسجيل. فهي تتمتع بالجاذبية البصرية، ويمکن أن تصبح أکثر جاذبية مع تحسن مهارات المستخدم، حتى أن المستخدم قد يشرع في النهاية في خلق أعمال فنية من خرائطه.
• · أن کلا من الخطط السنوية، والشهرية، واليومية سوف تسمح لک بإجراء مراجعة فورية لفترات سنوية ممتدة مع المراجعة والمراقبة للاتجاهات طويلة المدى.
• · تمنحک القدرة على التحکم في الجوانب الأکثر أهمية في حياتک، نظرا للجاذبية البصرية التي تتسم بها مفکرة الخريطة العقلية، فإنها تشجعک على استخدامها، وهو الأمر الذي يختلف تمام الاختلاف عن المفکرة التقليدية التي يرفضها معظم الناس بشکل لا شعوري، ويتجلى ذلک من خلال نسيانهم لتدوين الأشياء بداخلها، أو تدوينها في المکان الخاطئ. ويتضح ذلک من خلال دراسة الطالبات لبعض الموضوعات مثل الزواج وبناء الأسرة، والأستعداد للزواج، واحتياجات الأسرة والحلول والمقترحات المقدمة للتصدي لمشکلة أطفال الشوارع.

4. استخدام الخرائط الذهنية في التطبيقات العائلية (المشارکة وتحمل المسئولية):

• · خريطة العقل الجماعية للاستذکار العائلي، من خلال: يوم دراسي لإعداد خريطة العقل الخاصة بالعائلة، الجانب التطبيقي لخريطة العقل الخاصة بالعائلة.

مزايا إعداد خريطة عقلية للعائلة (المشارکة وتحمل المسئولية):

• · استخدام خرائط العقل لرواية القصص ينمى القدرة الإبداعية لدى کل أفراد الأسرة، تزيد سرعة معدل المذاکرة أو الدراسة لکل فرد، کما تضاعف من کفاءته مع زيادة أعضاء الأسرة المشارکين في الدراسة. فمن خلالها ينخرط أفراد العائلة في مناقشات حول مادة الدراسة بدلا من أن يقوم کل فرد بالمذاکرة في صمت، وقد أظهرت الأبحاث أن المشارکة اللفظية النشطة تؤدى إلى عملية معالجة أفضل ودرجة تذکر أعلى للمعلومات
• · استخدام خريطة العقل کوسيلة للمساعدة والتواصل مع باقي أفراد الأسرة سوف يزيد من درجة الحفز لکل الأفراد لتحسين طريقة تفکيرهم، وتنمية قدراتهم على إعداد خرائط العقل لتدوين وإعداد المذکرات،  حيث يصبح کل فرد من أفراد الأسرة منخرطا ومساندا للموضوعات ذات الأهمية الفکرية للعضو الأخر، مما يخلق حسا مشترکا بالإشباع وزيادة الحافز، وهکذا تتحول العائلة إلى عائلة من الأصدقاء. ويتضح ذلک من خلال دراسة الطالبات لبعض الموضوعات مثل أساليب التربية، والتوافق الأسري، وحاجات الأسرة ومشکلاتها، والتفکک الأسري، وأطفال الشوارع.

5.                   استخدام الخرائط الذهنية في التطبيقات التعليمية والتفکير(الاتصال والتواصل):

• · إعداد خرائط العقل الخاصة بالأبحاث والمقالات من خلال التواصل مع الآخرين، والخاصة بالمشروعات من خلال مجموعات العمل الصغيرة.

مزايا استخدام الخرائط الذهنية في التطبيقات التعليمية والتفکير(الاتصال والتواصل):

• · تعمل بشکل فوري على بث روح التشويق لدى الطالب، وبالتالي تجعله أکثر تعاونا واستعدادا لتلقى المعرفة بالفصل، وتجعل الدروس والعروض أکثر تلقائية, وإبداعا, وإمتاعا سواء بالنسبة للمعلم أو الطالب، وتضفى الخريطة على مذکرات المعلم قدرا من المرونة وإمکانية التکيف، ففي هذا الزمن الذي يتسم بالتغير المستمر والتطور السريع، يکون المعلم بحاجة لان يکون قادرا على التغير وإضافة المزيد من المذکرات التعليمية على نحو سريع وسهل.
• · تمثل خريطة العقل أهمية خاصة بالنسبة للطلاب الذين يعانون من "صعوبات التعلم " وخاصة من يجدون صعوبة في القراءة والکتابة. فمن خلال تحرير الطفل من سطوة " علم دلالة الألفاظ" الذي يمثل ما يقرب من 90 بالمائة من الصعوبة، فإن خريطة العقل تمنح الطفل قدرة أکثر تلقائية وتکاملا وسرعة في التعبير عن الذات. ويتضح ذلک من خلال دراسة الطالبات لبعض الموضوعات مثل التوافق، وحاجات الأسرة ومشکلاتها.

6. خريطة العقل الرائدة:

• · إعداد خريطة عقل لکتاب، إعداد خرائط عقلية للمحاضرات، وشرائط الفيديو، والحاسبات، والأفلام، ومراجعة المذکرات من خلال خريطة العقل.

مزايا إعداد المذکرات عن طريق خرائط العقل وخريطة العقل الرائدة:

• · تمکنک من تجميع صورة المعرفة الکاملة في کل الأوقات مما يمنحک فهما أکثر توازنا وتکاملا للمادة ککل، وتحتل مساحة أقل من کثيراً من المذکرات الخطية، حيث يمکن تلخيص ما يتراوح بين 10الى 1000 صفحة من المذاکرات العادية في صفحة واحدة عقل کبيرة.
• · تمنح العقل محوراً للترکيز وبنية يمکن أن تتکامل بداخلها شتى أنواع المعرفة الخاصة بأي موضوع، وتسمح بتواصل وربط أفکارک مع أفکار الکتاب، أو المحاضرة، أو العرض، وتتسم بدرجة فاعلية مرتفعة جدا تفوق الطرق الأخرى المستخدمة في أغراض المراجعة، وتشحذ قدراتک على تذکر وفهم الکتب، والمحاضرات والعروض، مما يمکنک من النبوغ في أي مجال من مجالات الدراسة. ويتضح ذلک من خلال دراسة الطالبات لجميع موضوعات مقرر التربية الأسرية.

7.  استخدام الخرائط الذهنية في تطبيقات الأعمال والمهن الاجتماعات (المشارکة وتحمل المسئولية وإدارة الوقت، حل مشکلات واتخاذ القرار):

• ·  إعداد خرائط عقلية على المستوى الفردي، وعلى المستوى الجماعي، ورئاسة اجتماع بواسطة خريطة العقل.

مزايا خرائط العقل في الاجتماعات:

• · تضمن تفهم کل شخص لوجهات نظر غيره من المشارکين، تضع کل المشارکات في السياق العام، تتضمن إسهامات کل الأفراد في خريطة العقل، مما يزيد من النشاط، والحماس، والتعاون بين أفراد المجموعة، تزود کل عضو من أعضاء المجموعة بسجل کامل للاجتماع، مما يضمن استيعاب کل شخص وتذکره لکل ما تم تقريره في الاجتماع.
• · نظرا لان خرائط العقل تعتبر وسيلة فاعلة للتواصل، فإن خريطة العقل للاجتماعات تستغرق خمس الوقت المستغرق في الاجتماعات التقليدية. ويتضح ذلک من خلال دراسة الطالبات لجميع موضوعات مقرر التربية الأسرية.

تطبيقات الخرائط الذهنية في التعليم والتعلم

يمکن للمعلم أن يستخدم الخرائط الذهنية من خلال العديد  من الطرق العملية لکي يحول عملية التدريس والتعليم إلى عملية أکثر سهوله وإمتاعا، ومن تطبيقات الخرائط الذهنية:

1.  تقديم العروض التدريسية بصورة فاعلة دون الاحتياج إلى حمل قصاصات أوراق للتذکر.

2.  تلخيص الکتب المنهجية والمراجع بصورة مختصرة (کتاب کامل في صفحة واحدة (

3.  تحضير المذکرات (الملاحظات) الخاصة بالمحاضرات من خلال ما يلي:

• ·  تسمح للمحاضر والطالب بتکوين صورة إجمالية کاملة للموضوع ککل في کل الأوقات.
• · يمکن تحديث الخريطة الذهنية من سنة إلى أخرى، کما أن طبيعتها المنشطة للذاکرة سوف تضمن تحديث الموضوع بمجرد إلقاء نظرة مختصرة قبل المحاضرة.
• · نظرا للخبرات التي يکتسبها  المحاضر من عام إلي آخر، فان نفس الخريطة الذهنية سوف تنقح بالحذف والإضافة کي تثمر عن أداءات مختلفة تماما من عام إلى أخر، وهذا من شأنه أن يحول دون الإصابة بالسأم نتيجة تدوين المذکرات الخاصة بالمحاضرة بشکل آلي دون أن يتطلب ذلک جهد إضافي، کما انه يحول المحاضرة إلى مهمة أکثر إمتاعا وتشويقا لکل من المحاضر والطالب والمستمع.
• · الخريطة الذهنية تمکن المحاضر من توزيع الوقت بشکل سليم أثناء المحاضرة، کما أنها  تمکن المعلم والمتعلم من تحديد الأهداف التي يود تحقيقها ومن التخطيط وتحديد المسارات والاختيارات المناسبة له (هديل وقاد، 2009)

4.  تستخدم الخرائط الذهنية للتخطيط بأنواعه کما هو موضح في النقاط التالية:

• · للتخطيط السنوي حيث يمکن أن تستخدم الخريطة الذهنية لمنح المدرس نظرة شاملة عن البرنامج التعليمي للسنة الدراسية کاملة، مع التعرف على الأقسام الخاصة بکل مرحلة دراسية ونوعية الدروس التي يجب أن تدرس.
• ·  للتخطيط لنصف العام الدراسي، ويعتبر فرع ثانوي للخطة السنوية، وهو يتخذ عادة شکل خريطة ذهنية أصغر حجما تمتد من فرع أو فروع على البرنامج السنوي.
• · أما التخطيط اليومي خارطته الذهنية ستتضمن تفصيلات دقيقة مثل تحديد الوقت لبداية ونهاية اليوم الدراسي، والمواضيع التي سيتم تغطيتها وحالة الغرفة النصفية.
• ·  تستخدم الخريطة الذهنية لشرح أو تقديم الدروس وذلک عن طريق:
• · إعداد خريطة ذهنية لدرس معين وتوضيح کافة التفاصيل المتعلقة به، وتقديمه للطلبة عن طريق استخدام جهاز العرض الرأسي (Over head projector) و(Power Point)، وهذا سوف يثير انتباه الطلبة ويدعم الفهم واستذکار المادة.
• · ويمکن إتباع نمط آخر عن طريق توزيع خرائط ذهنية للطلبة تحمل الهيکل العام للخريطة، ويطلب منهم استکماله، أو توزيع نسخ مصورة باللونين الأبيض والأسود لکي يقوم الطلبة بتلوينها بأنفسهم(Buzan, Buzan, 2006 )
• · المراجعة المتکررة للموضوع إذ أنها توسع الفهم وإضافة بيانات ومعلومات جديدة لما هو موجود، فبعض المتعلمين قد يجدون صعوبة في رسم خريطة ذهنية للدرس أثناء عرضه، ولکن يسهل عليهم ذلک عند مراجعته. ومراعاة الفروق الفردية عند الطلبة إذ أن کل منهم يرسم صورة خاصة بالموضوع بعد مشاهدة خريطة الشکل الذي توضحه حسب قدراته ومهاراته.
• ·  رسم صورة کلية لجزيئات الموضوع التفصيلي، وتعطى الفرصة للإفراد لرؤية الصورة والتفاصيل کاملة وفى نفس الوقت.
• · توظيف التقنيات الحديثة في التعليم والتعلم کالحاسوب، وجهاز العرض فوق الرأس، والشرائح، والتسجيلات الأخرى وغيرها. مع استخدام المعلومات بشکل کفء وفى الوقت المطلوب وتنشيط الطاقة، وإيجاد حلول إلهامية لکل مشکلة وإتاحة التعليم من خلال اللعب والمرح.
• · رسم خرائط العقل يساعد على تطوير مهارات التفکير: مهارات التفکير في تجهيز المعلومات، مهارات البحث، مهارات التفکير الإبداعي، المهارات التقويمية.(Buzan, 2003)

5. يمکن أيضا استخدام الخرائط الذهنية للامتحانات إذا کان الهدف من وراء الامتحان هو اختبار مستوي الطالب وفهمه، وليس قدرته على الکتابة، فان الخريطة الذهنية هي الحل الأمثل، حيث يمکن أن تثبت الخريطة للمعلم ما إذا کان الطالب يعي المادة بشکل عام أم لا، کما أنها تلقى الضوء فورا على نقاط قوته وضعفه.کما أنها أيضا تساعد في إعداد الاختبار المدرسي، وذلک من خلال وضوح الجزيئات التفصيلية للموضوعات.

6. تعتبر الخريطة الذهنية إحدى الوسائل المثالية في التخطيط والمراقبة وتقديم المشروعات، فهي تشجع الفکر المتکامل والمرکز في المراحل المبکرة، وتمکن کل من المعلم والطالب على متابعة تقدم عملية التعلم،ومراقبة الشبکة المتواصلة للمعلومات المترابطة، کما أنها في النهاية تقدم إطارا مثاليا سواء للعروض المکتوبة أو الشفهية (بوزان، بوزان،2006).

إجراءات بناء الخريطة في التدريس

يحدد بوزان (2008) خطوات رسم خريطة العقل بما يلى: البدء بالرسم من منتصف الورقة، لأنه يعطى الحرية للذهن ليتحرک في جميع الاتجاهات، ثم استخدام  الصورة أو الأشکال للتعبير عن الفکرة المرکزية، لأنه الصورة أفضل من ألف کلمة، کما أنها تساعد على استخدام الخيال والصورة المرکزية مع وصل الفروع الرئيسة بالشکل المرکزي، والأفکار الفرعية ذات الصلة بالفکرة المرکزية، بشکل إشعاعات تخرج من المرکز فضلا عن وضع الأفکار الثانوية بشکل إشعاعات صادرة عن الأفکار الفرعية، لان المخ البشرى يعمل بالربط الذهني بين شيئين أو أکثر معا، کما أن الربط يسهل عملية التذکر، کذلک لابد من جعل الفروع أو الأفکار الفرعية في شکل خطوط متعرجة وليست مستقيمة حتى نبعد الملل، کون الخطوط المتعرجة أکثر جاذبية بالإضافة إلي استخدام الألوان داخل الخريطة بحيث تکون الفروع وفروع الفروع ملونه أيضا، لان استخدام الألوان يضفى قدرا من الحياة على الخريطة وجعل الفروع تتخذ الشکل المنحنى بدلا من الخطوط المستقيمة لان الاقتصار على الفروع المستقيمة وحدها يصيب الذهن بالملل أما المنحنية والمترابط کالأشجار فهي أکثر جاذبية للعين، وأکثر إثارة للانتباه.

ويشير ساندرز وکاجس ((Sanders, &  Kajs, 2002،  ذوقات عبيدات و سهيلة أبو السميد (2007) إلى استخدام کلمة رئيسة واحدة  في کل سطر، لان الکلمة المفردة تمنح العقل القوة والمرونة، حيث ينتج عنها مجموعة من الروابط العقلية.

ويقول بوزان (2006) أن هناک أدوات يمکن الاستعانة بها لتدوين الملاحظات: الأسهم، لإظهار طبيعة الاتجاهات، والرموز: کالنجوم وعلامات التعجب والاستفهام وأدوات الإشارة إلى جانب الکلمات، لتوضيح العلاقات والترابط فيما بينها، والإشکال الهندسية: کالمربعات والمستطيلات والدوائر للإشارة للمساحات، والألوان: لها فائدة في کونها تثير الذاکرة وأداة مساعدة للإبداع.

ثانياً: التحصيل الدراسي:

مفهوم التحصيل الدراسي

تعددت تعريفات التحصيل الدراسي فقد تعرضت له الکثير من الدراسات والبحوث السابقة کمتغير تابع للعديد من الاستراتيجيات والمداخل التدريسية المختلفة، واتفقت جميعها على أنه: مقدار ما يحققه الطالبات من إنجاز للمفاهيم والحقائق والمهارات والذي يقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في الاختبار التحصيلى المعد لذلک، وفى هذا البحث يتحدد مستوى تحصيل الطالب في مقرر التربية الأسرية على مستوى التذکر والاستيعاب والتطبيق وحل المشکلات وهو ما سوف تتضمنه بنود الاختبار التحصيلى المستخدم فى هذا البحث.

أسباب تدني الطالبات في تحصيلهم دراسيا في مقرر التربية الأسرية

إن تدنى مستوى التحصيل الدراسي يعد مشکلة  کبيرة لابد لها من حل، فهي مشکلة مقدرة الأبعاد، تارة تکون مشکلة نفسية وتربوية وتارة تکون مشکلة اجتماعية يهتم بها علماء النفس بالدرجة الأولى ومن ثم المربون والأخصائيون الاجتماعيون والآباء، وقد حظيت باهتمام الکثير من التربويين والآباء والطلبة أنفسهم وتفکيرهم باعتبارهم هم المصدر الأساس في إعاقة النمو والتقدم للحياة المتجددة. (زياد برکات، حسام حرز الله، 2010)

ولقد قاما الباحثان بإجراء مقابلات فردية مع الطالبات لمعرفة أسباب تدني تحصيلهم دراسيا فوجداً أن ضعف الطالبات قد يکون مصدره ناتجاً بشکل خاص عن الأسباب الآتية سواء کانت هذه الأسباب منفردة أم مجتمعة.

1. أسباب متعلقة بالطالب:  مثل عدم الرغبة الذاتية في الدراسة، الضعف الصحي، والإصابة باضطرابات نفسية أو انفعالية أو اجتماعية أو سلوکية - المستوي الاجتماعي المتدني للأسرة  والتفکک الأسرى مما  يدفع الطلبة إلى عدم الاهتمام بالدراسة – عدم قدرة الأهل تحمل الأعباء التعليمية والقيام بدورهم بالشکل المطلوب.

2. أسباب متعلقة بالبيئة التدريسية وبالتدريس ومنها: ازدحام القاعة بالطالبات يؤدى إلى انخفاض التحصيل، عدم توفر الأجهزة الحديثة والوسائل الجذابة التي تشد انتباه الطالب، وعدم إلمام المعلم بالنظريات التربوية والنفسية وطرق التدريس الحديثة يؤدى إلى ضعف أداء الطالب، عدم تخصص القائم بالتدريس في مادة التربية الأسرية يؤدى إلى تدنى مستوى التحصيل.

العلاقة بين التحصيل الدراسي والتدريس بالخرائط الذهنية

ففي دراسة أحمد عبد الرحمن (2008) التي هدفت إلى التعرف على أثر استخدام الخرائط الذهنية الجغرافية لتنمية قدرات التصور المکاني والتحصيل لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي وتکونت عينة الدراسة من تلاميذ الصف الأول الإعدادي في محافظة القاهرة استخدام المنهج الوصفي التحليلي، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في العمليات الذهنية على التصور المکاني، وعلى التحصيل الدراسي، وإن استخدام مواد تعليمية في صياغة الدراسات الاجتماعية  کالخرائط الذهنية ساعد في إثارة تفکير التلاميذ وحفزهم على المشارکة الفعالة في التعلم، وأوصت الدراسة بضرورة استخدام الخرائط الذهنية في التدريس.

هدف نانج وآخرون (Nong, etel, 2009) من دراستهم التحقق من نتائج استخدام ثلاث استراتيجيات: رسم خرائط العقل الرقمية، والطريقة التقليدية، وإستراتيجية رسم خرائط العقل الورقية على التحصيل والاتجاهات نحو مقرر علم النفس، وأظهرت النتائج أن هناک فرقا إيجابيا کبيرا في تحصيل الطالبات الأکاديمي وفى اتجاهاتهم نحو علم النفس من خلال أسلوب التعليم والتعلم المستندة إلى رسم خرائط العقل الرقمي.

وقام عامر البلادى (2010) بدراسة هدفت إلى التعرف على أثر استخدام خريطة العقل لتدريس الرياضيات في تحصيل طلاب المرحلة المتوسطة بالمدينة، وقد توصلت الدراسة إلى أن هناک فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوي بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة، لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام خريطة العقل. کما أن هناک فروقا ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية  في التطبيقين البعدى وکانت هذه الفروق لصالح التطبيق البعدى.

کما هدفت دراسة  هديل وقاد (2009 )إلى معرفة مدى فاعلية استخدام الخرائط الذهنية على تحصيل بعض موضوعات مقرر الإحياء لطالبات الصف الأول ثانوي کبيرات بمدينة مکة المکرمة، واستخدمت الباحثة المنهج شبة التجريبي وبعد تطبيق الاختبار التحصيلى القبلي والبعدى وعمل المعالجة الإحصائية. توصلت الباحثة إلى أن لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات اختبار طالبات لاختبار التحصيل عند مستوى التذکر ووجود فروق إحصائية بين المجموعتين عند مستوى الفهم والترکيب والتحليل.

واستهدفت دراسة مندور فتح الله (2009) التعرف على أثر إستراتيجية خرائط التفکير القائمة على الدمج في تنمية التحصيل في مادة العلوم والتفکير الناقد والاتجاه نحو العمل التعاوني لدى التلاميذ المرحلة المتوسطة في المملکة العربية السعودية، وأظهرت النتائج وجود تأثير ذي دلالة في تنمية التفکير الناقد، والتحصيل فى مادة العلوم، والاتجاه نحو العمل التعاوني لصالح المجموعة التجريبية في مقابل المجموعة الضابطة، کما جاء حجم الأثر للتدريس بإستراتيجية خرائط التفکير القائمة على الدمج في تنمية التحصيل، والتفکير الناقد، والاتجاه نحو العمل التعاوني کبيرة.

ودراسة (Hyerle,2004) التي أظهرت فاعلية تطبيق خرائط العقل في تعليم مقررات مختلفة في العديد من المدارس الابتدائية العامة في الولايات المتحدة الأمريکية.حيث أظهرت نتائج الدراسة زيادة في تحصيل المادة العلمية, ودراسة علياء العيسى و مها الخميسي (2004) التي هدفت إلى معرفة فاعلية خرائط التفکير في تنمية التحصيل والتفکير الإبتکارى في مادة العلوم لدى التلاميذ الصف السادس ابتدائي، وقد کشفت الدراسة تفوق طالبات المجموعة التجريبية التي درست بخرائط التفکير في التطبيق البعدى لکل من الاختبار التحصيلى والتفکير الإبتکارى على طالبات المجموعة الضابطة، ودراسة  عبد الله السيد (2003) التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام إستراتيجيية الخرائط المعرفية وهى (خرائط العقل، خرائط التدفق، الرسوم التخطيطية الدائرية، خرائط الدورات، خرائط المفاهيم، خرائط تحليل الحدث )، وقد أظهرت نتائج الدراسة تفوق نتائج تلاميذ المجموعتين التجريبيتين على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية في التحصيل والاتجاه نحو المادة في التطبيق البعدى لصالح المجموعتين التجريبيتين، ودراسة (Yvette,2002) التي هدفت إلى معرفة فعالية خرائط العقل في تحصيل تلاميذ المدرسة المتوسطة في مقرر الکيمياء، وأکد المعلمون على فعاليتها في بناء المعرفة والتواصل والإبداع في التوصل إلى معنى، ودراسة (Robin.2007) أکدت أن استخدام خرائط العقل من خلال التعلم التعاوني قد ساهم وعزز مهارات التفکير لدى طلاب بالمرحلة الثانوية وأدى إلى زيادة التحصيل في مقرر الفيزياء، ودراسة (Abi-El-Mona & Elkhalick,2008) التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام خرائط العقل في فهم المفاهيم وتنمية الانجاز العلمي لدى تلاميذ الصف الثامن وقد أظهرت الدراسة تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في اختبار التحصيل ومقياس الانجاز العلمي البعدى، ودراسة (Ruffini, 2008) والتي أکدت على فعالية المخططات الرسومية مثل الخرائط الذهنية فى تسهيل عملية التعلم ذا المعنى.

کما هدفت دراسة هدى بابطين (2012) إلى التعرف على فاعلية خرائط العقل في تدريس العلوم على تنمية التحصيل والتفکير الإبداعي لدى تلميذات الصف الأول متوسط بمدينة مکة المکرمة، ولتحقيق هدف البحث استخدمت الباحثة التصميم التجريبي المعروف بتصميم المجموعة الضابطة والتجريبية ذات القياس القبلى والبعدى، وقد أظهرت نتائج البحث أنه توجد فروق ذو دلالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل البعدى ومستوياته المختلفة (التذکر – الفهم –التطبيق-التحليل – الترکيب –التقويم ) لصالح المجموعة التجريبية, وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفکير الإبداعي البعدى ومستوياته المختلفة (الطلاقة- المرونة –الأصالة-التحسينات-العنوان اللفظي) لصالح المجموعة التجريبية.

کما هدفت دراسة وفاء عوجان (2013) إلى تصميم برنامج تعليمي باستخدام الخرائط الذهنية ودراسة فاعليته في تنمية مهارات الأداء المعرفي لدى طالبات البکالوريوس لکلية الأميرة عالية في مساق تربية الطفل في الإسلام مقارنة بإستراتيجية المحاضرة. تم الکشف عن اتجاهات المجموعة التجريبية نحو البرنامج بعد استخدامه، واتبعت الدراسة منهج شبه تجريبي، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فرق ذو دلالة إحصائية في کل من التحصيل والاتجاهات، ويمکن أن تعزى هذه النتيجة إلى فاعلية استخدام الخرائط الذهنية.

ثالثاً: المهارات الحياتية:

تعتبر المهارات الحياتية من أهم المهارات التي تمثل ضرورة لجميع الأفراد في أي مجتمع بصفة عامة وللشباب بصفة خاصة فهي من أهم المتطلبات التي يحتاجها الأفراد لکي يتوافقوا مع أنفسهم ومجتمعهم الذين يعيشون فيه مما يساعدهم على معرفة الذات، والاتصال والتواصل، والمشارکة وتحمل المسئولية، وحل لمشکلاتهم اليومية واتخاذ القرار والتفاعل مع مواقف الحياة المختلفة وإدارة أوقاتهم بفاعلية.

ماهية المهارات الحياتية:

وقد حدد خالد الباز، وخليل محمد (1999) ثلاثة مداخل لتعريف المهارات الحياتية هي (الأول): ويعرف المهارة الحياتية على أنها الأداءات التي تسبب الراحة والسعادة للفرد، (الثاني): ويعرفها بأنها قدرات عقلية وحسية تحقق أهدافا محددة، و(الثالث): مجموعة إجراءات تمکن الفرد من حل مشکلاته ومواجهة تحدياته، وفى ضوء ذلک عرفا المهارات الحياتية على أنها:" الرغبة والمعرفة والقدرة على حل مشکلات حياتية يومية واجتماعية أو مواجهة تحديات يومية أو إجراءات وتعديلات وتحسينات في أسلوب ونوعية حياة الفرد والمجتمع.

ويشير برنامج الأمم المتحدة الأنمائى (2005) على أنها " المهارات التي يجب أن يعرفها الشباب حتى  يستطيع اقتحام عمل ما"، ويضيف فؤاد عياد، هدى سعد الدين (2010) إلى التعريفات السابقة أن مفهوم المهارات الحياتية يتضمن عدة جوانب من أبرزها أنها: قدرات متنوعة تتضمن الجوانب النفسية والمادية والعقلية، تساعد الفرد على التکيف والايجابية، هامة لحل مشکلات الفرد ومواجهة تحدياته.

أهمية المهارات الحياتية

تبرز أهمية المهارات الحياتية في شعور الفرد بالفخر والاعتزاز بالنفس وذلک عندما يقوم بأعماله المختلفة والمتعددة ويؤديها کما يجب؛ مما يعطيه ثقة في نفسه وفي الآخرين، حيث تعتبر المهارات الحياتية کثيرة ومتعددة ويحتاج إليها الفرد في کل حياته، فالفرد في حاجه إلى امتلاک هذه المهارات وممارستها في کافة مجالات الحياة ويعود ذلک عليه بالرضا والسعادة وبالنفع والفائدة له ولجميع من حوله. وتؤکد نعمة رقبان (2005) أن التدريب على المهارات الحياتية اليومية والأنشطة المرتبطة بها من الأهمية  بمکان، فهي تمکننا من القيام بدور فعال في مواجهة الظواهر غير المرغوبة وغير المناسبة وتدعيم الممارسات الجيدة. وأوضحت فاطمة عبدالفتاح (2000) بأن أهمية المهارات الحياتية تتلخص فيما يلي: تساعد على إدراک الذات وتحقيق الثقة بالنفس، تکسب الفرد القدرة على تحمل المسئولية، تساعد على تحقيق قدر کبير من الاستقلال الذاتي، تنمى القدرة على التعبير عن المشاعر وتهذيبها، تکسب الفرد القدرة على التحکم الانفعالي، تنمى التفاعل الاجتماعي والاتصال الجيد مع الآخرين، تنمى القدرة على مواجهة مشکلات الحياة، توفر النمو الصحي الجيد للشخصية، تنمى المشاعر الايجابية داخل الطفل تجاه ذاته وتجاه الآخرين في مجتمعه، تنمى القدرة على التخطيط الجيد للمستقبل، تساعد على تنمية الابتکار والإبداع، تمکن الفرد من العيش بشکل أفضل حيث أن المهارات الحياتية بواقع الفرد وحياته لان امتلاک تلک المهارات يجعل الفرد في مواقف حياتية أفضل. وأثبتت إحدى الدراسات في المدارس الأمريکية بأن المهارات الحياتية من الضروري إدراجها فى المناهج الدراسية حتى يصل التلاميذ إلى النجاح العظيم في حياتهم العملية. Gamble.Baxter,69,2006))

المهارات الحياتية والنظرية البنائية:

يرى فلاسفة البنائية بأن التطور المعرفي للطالب يتم في بيئة تعاونية وتفاعلية مع الآخرين ومع البيئة، وذلک من خلال عملية التفاوض الاجتماعي، ويرى بياجيه وفيجوتسکى بأن الصراع المعرفي الذي يمر به الطالب يتم في بيئة تفاوضية اجتماعية، کما أن التعلم يُنشط مجموعة من العمليات العقلية عندما يکون الطالب في بيئة تفاعلية وتعاونية مع الآخرين، ومع البيئة، ومع أقرانه، وبالتالي تساعد الطالبات في حل المشکلات واتخاذ قرارات بشأنها، ومن الآثار المترتبة على تنمية المهارات الحياتية من منظور النظرية البنائية ما يلي:

1.   تعد مجموعات التعلم التعاونية أساس لتعلم المهارات الحياتية.

2. تبرز أهمية تنمية المهارات الحياتية البنيوية في السياق الثقافي، وغرس المعنى الواقعي والحقيقي، وذلک من خلال مشارکة الطالبات أنفسهم وتفاعلهم مع المعارف الواقعية في البيئة الثقافية الخاصة بهم

3.  يتم تنمية وتطوير المهارات الحياتية من خلال تفاعل الطالبات مع البيئة الاجتماعية المحيطة بهم (حمدان الأغا، 2012). وفى ضوء ما سبق، تم الاستناد إلى العلاقة بين المهارات الحياتية والنظرية البنائية في إعداد الدروس، وإعداد بطاقة ملاحظة المهارات الحياتية المتضمنة مهارة معرفة الذات، ومهارة الاتصال والتواصل، ومهارة حل المشکلات واتخاذ القرار، ومهارة المشارکة وتحمل المسئولية، ومهارة إدارة الوقت.

خصائص المهارات الحياتية:

تحدد تغريد عمران وآخرون (2001) مجموعة خصائص للمهارات الحياتية منها:

1. تختلف من مجتمع لأخر وفقا لطبيعة کل مجتمع ومتطلباته وعاداته وتقاليده ودرجة تقدمه وتحدياته. فهي تعتمد على طبيعة العلاقة التبادلية بين الفرد والمجتمع  وبين المجتمع والفرد ودرجة تأثير کل منهما على الأخر.

2.  تستهدف مساعدة الفرد على التفاعل الناجح مع المواقف الحقيقية التي تواجههم في معايشتهم للحياة الواقعية وفقا لتطور أساليب معايشة الحياة.

کما تشير منى السيد (2006) إلى أن أهم خصائص المهارات الحياتية أنها: تراکمية، متصلة، فردية، مترابطة، ارتقائية، معرفية تتمثل في کيفية القيام بالعمل، تتمثل في تطبيق الفعل حياتياً، وتضيف غادة عبد الکريم (2009) أن من خصائصها أيضا أنها متنوعة ومترابطة وتستهدف مساعدة الفرد على التفاعل مع البيئة المحيطة من حوله.

تصنيف المهارات الحياتية:

وضعت عدة تصنيفات للمهارات الحياتية منها تصنيف  فايز أبو حجر (2003) الذي صنف المهارات الحياتية إلى:

1. مهارة الوعي الذاتي: هي المهارات التي تتضمن معرفة الذات، خصائصها، مصادر قوتها وضعفها، وما يرغبه الفرد وما لا يرغبه وتساعد المتعلم کأداة أساسية للتواصل مع الآخرين وبناء العلاقات والتعاطف معهم.

2. مهارة التفکير الإبداعي: هي عملية عقلية ذات مستوى عال من النشاط المعرفي فهي تسهم في مساعدة الطلبة لاتخاذ القرارات وحل المشکلات وتمکنهم من النظر أبعد من حدود خبراتهم.

3.  مهارة التفکير الناقد: هي القدرة على تحليل المعلومات والتأثيرات الاجتماعية والثقافية والخبرات بطريقة موضوعية.

4. مهارة الاتصال والتواصل: هي المهارات التي تساعد المتعلم على التواصل بطرق ايجابية وبناء علاقات جيده وبناءه وذلک باستخدام أنواع الاتصال والتواصل اللفظي وغير اللفظي بما يتلاءم مع ظروفه وثقافته.

5. مهارة حل المشکلات واتخاذ القرار: هي تلک المهارات التي تساعد المتعلم على التعامل بطرق ايجابية مع المشکلات التي تواجهه وتمکنه من اتخاذ القرار البناء والمناسب في طلب المساعدة وتحديد الحلول والتسويات لتلک المشکلات.

وقد أشار أحمد اللقانى، على الجمل (1999) بأن هناک عشرة مهارات حياتية أساسية يحتاجها الطالبات وهى: مهارات الاتصال الشفهية والکتابية،  مهارات التفکير الناقد والاستدلال وحل المشکلات، القدرة على ضبط الذات وتحمل المسئولية والالتزام بالمبادئ الأخلاقية وکذلک مهارة وضع الأهداف، مهارة استخدام أجهزة الحاسب وأنواع التقنية الحديثة الأخرى، المهارات المطلوبة لتحقيق النجاح فى الوظيفة والتي تشمل مهارة إقامة العلاقات الإنسانية مع الآخرين، مهارة التکيف والمرونة، مهارة التفاوض والقدرة على حسم الصراعات، القدرة على إجراء البحث وتطبيق البيانات، مهارات القراءة الناقدة والفهم.

وقد صنفتها شيماء إبراهيم (2006) إلى: مهارات الحفاظ على الحياة: وتصنف إلى مهارات صحية، مهارات النظافة الشخصية، مهارات غذائية، مهارات وقائية، مهارات علمية وتکنولوجية: وتصنف إلى التعامل مع تکنولوجيا المعلومات، التعامل مع الأجهزة التکنولوجية في مواقف الحياة اليومية، مهارات بيئية: وتصنف إلى الاستغلال الرشيد للموارد البيئية والثروة، الحفاظ على البيئة.

فى حين صنف فريق التعليم التقني والمهني بقسم التعليم العام بولاية وسکونسن (Wisconsin Departent, 2006) المهارات الحياتية إلى: مهارات حياتية أساسية وتشمل: مهارات الاتصال، الکتابة، الاتصال الشخصي، الاتصال الرسمي، القراءة، مهارات حياتية تحليلية وتشمل: مهارات حل المشکلة، والعلم والتقنية، البحث عن المعلومات، المهارات التأثيرية (الفعالة) وتشمل: مهارة إدارة النزاع، المواطنة، مهارات تطوير المهنة، مهارات الدراسة، مهارات تحمل التغير، مهارات تنظيم الوقت، مهارة فهم الذات.

 أما وزارة التربية والتعليم الفلسطينية (2003) فقد صنفت المهارات الحياتية إلى عشر مهارات أساسية هي: مهارات وعى الذات، مهارات التعاطف، مهارات اتخاذ القرار، مهارة حل المشکلات، مهارات الاتصال والتواصل، مهارة العلاقة بين الأشخاص، مهارة التفکير الإبداعي، مهارات التفکير النقدي، مهارات التعامل مع العواطف، مهارات التعامل مع الضغوط.

أهداف المهارات الحياتية في العملية التدريسية:

قام الباحثان  بتلخيص الأهداف الخاصة بالمهارات الحياتية في التدريس، بحيث يکون الطالبات قادرين على ما يلي:

• ·  الالتزام بضوابط المشارکة: شارک، استمع، احترم، وتنمية مهارات الاستماع، والإلقاء، وطرح التساؤلات، وکتابة التقارير.
• ·  غرس قيم التعاون والتسامح والصدق والکرم والضيافة، والتعامل مع الأقران بشکل ايجابي.
• ·  إکساب مهارات المذاکرة الجيدة، تطوير مهارات تنظيم الوقت بطرق مفيدة.
• · تقدير أهمية ترشيد الاستهلاک والمحافظة على الموارد، والمساهمة والمشارکة الفعالة في إدارة موارد الأسرة والعمل على تنميتها واستغلالها الاستغلال الأمثل.
• · تنمية مهارة اتخاذ القرار ومهارة حل المشکلات وذلک من خلال: ربط الأسباب بالنتائج، التفکير بعدة أسباب للمشکلة، مراعاة حقوق الآخرين في اتخاذ القرار، وضع حلولا بديلة للمشکلة، تطبيق أفضل الحلول لمواجهة المشکلة.
• ·  تطوير مهارات حسن التصرف في المواقف الطارئة، والثقة بالنفس عند مواجهة مواقف الحياة.
• ·  تقدير قيمة النظافة والاعتناء بنظافة الجسم  والمظهر الشخصي واختيار الملابس.
• ·  إکساب مهارات أساسية في (الجانب الصحي، والتغذوى، والنفسي، والاجتماعي، والبيئي)، ومعرفة مفهوم خدمة المجتمع، وتقدير قيمة العمل المهني .
• ·  إکساب مهارات الاستخدام الجيد للمرافق العامة وممارسة إجراءات الأمن والسلامة في جميع التعاملات
• ·  ممارسة مهارات التفکير الناقد في مواقف حياتية مختلفة ومتعددة.

وفى ضوء ما سبق تم مراعاة بعض الأهداف والاستفادة منها في إعداد بطاقة المهارات الحياتية وخصوصا مهارة الاتصال والتواصل، ومهارة معرفة الذات، ومهارة حل المشکلات واتخاذ القرار، ومهارة المشارکة وتحمل المسئولية، ومهارة إدارة الوقت.

المهارات الحياتية وعلاقتها بأهداف مقرر التربية الأسرية:

يعد مقرر التربية الأسرية من المقررات الضرورية في جميع مراحل التعليم وخاصة التعليم الجامعي، ويتضح ذلک من خلال أبرز الأهداف المرتبطة بالمهارات الحياتية:

• · مساعدة الطالبات على اکتساب المعارف العلمية بصورة وظيفية حيث يتم بناء المعارف استقصائيا من قبل الطالبات، وتوسيعها وربطها بحياتهم الواقعية، وبالتالي يصبح التعلم ذا معنى وذلک من خلال حل المشکلات الحقيقية واتخاذ القرارات المناسبة بشأنها، وبالتالي يصبح مقرر التربية الأسرية أداة لفهم الحياة والبيئة المحيطة.
• · تنمية حل المشکلات لدى الطالبات وذلک من خلال تحديد المشکلات ذات الصلة بحياتهم الواقعية، وجمع المعلومات وتنظيمها، وصياغة الفروض واختبارها، والوصول إلى حلول جديدة، و تطوير قدرات الطالبات على الاستقصاء العلمي، وحل المشکلات، وحل القرار.
• ·   تنمية قدرات الطالبات على الاتصال والتواصل من خلال التعبير الکتابي واللفظي، واکتساب الطالبات لمهارات عملية (أدائية).

وبالنظر إلى الواقع الحالي في کتاب التربية الأسرية للفرقة الأولى، کلية التربية النوعية نجد أن الأهداف المرتبطة بالمهارات الحياتية تنحصر فيما يلي:

• · توظيف المعارف العلمية في فهم البيئة والظروف المحيطة بهم، إکساب مهارات عملية أدائية، ومن هذه المهارات القيام بعمل خرائط ذهنية للموضوعات، واستخدام الأدوات والأجهزة. فضلاً عن تبنى الطريقة العلمية واستخدامها في حل المشکلات الحياتية.

إعداد وتصميم أدوات البحث:

1.   الاختبار التحصيلي في مقرر التربية الأسرية للعام الجامعي 2012-2013.

2.   بطاقة ملاحظة لبعض المهارات الحياتية.

أولاً: إعداد الاختبار التحصيلى:

تم إعداد اختبار تحصيلي في مقرر التربية الأسرية للعام الجامعي 2012- 2013 الفصل الدراسي الثاني، وقد سار إعداد الاختبار وفق الخطوات التالية:

1. تحديد الهدف من الاختبار:

يهدف الاختبار إلى قياس التحصيل عند مستويات: التذکر والفهم والتطبيق والتحليل وذلک بصورة قبلية وبعدية لطالبات الفرقة الأولي شعبة اقتصاد منزلي (عينة الدراسة) في مقرر التربية الأسرية.

2. تحليل محتوى مقرر التربية الأسرية:

تم تحليل محتوى المقرر إلى عناصر التحليل (مفاهيم، تعميمات، مهارات)، وقد قاما الباحثان بإعادة إجراء عملية التحليل بعد مضي ثلاثة أسابيع على عملية التحليل الأولى، وقد بلغ معامل الثبات للتحليل (0.94)

3. صياغة الأهداف السلوکية:

تم صياغة الأهداف السلوکية لدروس موضوعات المقرر وفق المستويات (المعارف والمفاهيم، المهارات المهنية، المهارات الذهنية، المهارات العامة) وقد تم عرض صياغة الأهداف في صورتها الأولية على المحکمين، قام الباحثان بإجراء التعديلات المناسبة على الأهداف بحيث أصبحت العدد الکلى للأهداف السلوکية (32) هدفاً ملحق (1)

4. تحديد الأهمية النسبية والوزن النسبي لمکونات الاختبار:

تم تحديد الأهمية والوزن النسبي لموضوعات مقرر التربية الأسرية لطالبات الفرقة الأولي شعبة اقتصاد منزلي في ضوء عدد الصفحات لکل موضوع من الموضوعات. والجدول التالي يوضح الأهمية والوزن النسبي لکل موضوع من موضوعات المقرر.

جدول (3) جدول الأهمية والأوزان النسبية للاختبار التحصيلى في موضوعات مقرر التربية الأسرية

5. صياغة مفردات وتعليمات الاختبار:

قام الباحثان في ضوء الأوزان النسبية لموضوعات الاختبار ولمستويات الأهداف ونوع المفردات. وفى ضوء التقدير الأولى له من الاختبار بتحديد عدد أسئلة الاختبار حيث حدد عدد مفردات الاختبار في 30مفردة.

کما تم صياغة تعليمات الاختبار بلغة واضحة وبسيطة ومفهومة وملائمة لمستوي نضج طالبات الفرقة الأولي شعبة  الإقتصاد منزلي.

جدول (4) توصيف الاختبار التحصيلى في موضوعات مقرر التربية الأسرية

6. عرض الاختبار في صورته المبدئية علي المحکمين (ضبط الاختبار):

  بعد أن قاما الباحثان بصياغة مفردات الاختبار، وکتابة التعليمات، قاما بعرضه في صورته المبدئية علي مجموعة من السادة المحکمين، لإبداء الرأي في مدى ملائمة أسئلة الاختبار لقياس تحصيل طالبات الفرقة الأولي شعبة الإقتصاد المنزلي لموضوعات مقرر التربية الأسرية وقد أبدى السادة المحکمون مطابقة الاختبار للأهداف السلوکية.

7. التجربة الاستطلاعية للاختبار:

قاما الباحثان بتطبيق الاختبار التحصيلى استطلاعياً بعد تعديله وتنقيحه في ضوء آراء السادة المحکمين على عينة من طالبات الفرقة الأولي شعبة الإقتصاد المنزلي، وبلغ عددهن (20) طالبة؛ وذلک بهدف الاطمئنان إلى وجود درجة من الصدق والثبات، بحيث يمکن الاعتماد على صلاحية الاختبار کأداة من أدوات القياس، کما استخدمت البيانات في الأتي:

(7-1) حساب زمن الاختبار:

تم تحديد الزمن اللازم لتطبيق الاختبار بواسطة حساب متوسط الزمن الذي استغرقه الطالبات  في التطبيق الاستطلاعي لأسئلة الاختبار، وأسفرت النتائج أن زمن الاختبار هو (90) دقيقة.

(7-2) حساب ثبات الاختبار:

تم استخدام طريقة إعادة الاختبار لحساب ثبات الاختبار، حيت تم تطبيق الاختبار مرتين متتاليتين على نفس عينة الطالبات  الاستطلاعية، بفاصل زمني حوالي أسبوعين، ولإيجاد معامل الثبات للاختبار استخدم الباحث الرزمة الإحصائية "Spss21"، ووجد أن معامل ثبات الاختبار (0.77) وهو معامل ثبات مقبول نسبياً ويمکن الوثوق بالنتائج التي يزودنا بها الاختبار کما يمکن الاعتماد عليه کأداة بحثية.

 (7-3) حساب صدق الاختبار:

لبحث صدق الاختبار تم التأکد من صدق المحتوى وذلک بعرض المفردات الاختيارية وجدول المواصفات على السادة المحکمين؛ لتحديد مدى مطابقة مفردات الاختبار مع جدول المواصفات، ودقة الصياغة العلمية واللغوية لمفرداته، ومناسبته لطالبات عينة البحث، وقد أجرى الباحثان التعديلات المطلوبة وفق آراء ومقترحات السادة المحکمين (ملحق"5").

 (7-4) حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار:

تم حساب معاملات السهولة والصعوبة للاختبار ووجد أنها تراوحت ما بين (0.22 و 0.81) وتفسر بأنها ليست شديدة السهولة أو شديدة الصعوبة، وبالتالي ظل الاختبار بمفرداته کما هو (30) مفردة.

(7-5) حساب معامل التمييز لمفردات الاختبار:

تم حساب معاملات التميز للاختبار وتراوحت ما بين (0.22 و 0.83) وبذلک تعتبر مفردات الاختبار ذات قدرة مناسبة للتمييز.

1.  وضع الاختبار التحصيلى في الصورة النهائية:

بعد حساب المعاملات الإحصائية السابقة أصبح الاختبار في صورته النهائية وبالتالي يمکن تطبيقه على عينة البحث (ملحق "2").

ثانياً: بطاقة ملاحظة المهارات الحياتية:

الهدف من البطاقة:

هدفت البطاقة إلي تقويم أداء طالبات قسم الإقتصاد المنزلي في بعض المهارات الحياتية المتمثلة في: الاتصال والتواصل، معرفة الذات، حل المشکلات واتخاذ القرار، المشارکة وتحمل المسئولية، إدارة الوقت. وذلک بعد دراستهن لمقرر التربية الأسرية المتضمن بعض من هذه المهارات.

   وقد مرت  بناء البطاقة  بالمراحل التالية:

صياغة بنود البطاقة:

بعد اطلاع الباحثان علي العديد من الدراسات والبحوث والأدبيات التربوية المتخصصة، والتي تناولت استخدام بعض المهارات الحياتية، خلال مجموعة من المؤشرات الفرعية؛  قام الباحثان بإعداد بنود البطاقة وتکونت البطاقة من (5) محاور رئيسية لکل محور (5) مؤشرات تقيس المهارة الرئيسة وهي:

أولاً: مهارة معرفة الذات. وتتضمن المؤشرات الفرعية التالية:

1) يعرف جيدا نقاط ضعفه وقوته.

2) يحدد احتياجاته بوضوح.

3) يستطيع التعبير عن مشاعره.

4) يستطيع التکيف مع الظروف الطارئة.

5) لديه القدرة على ضبط النفس.

ثانياً: مهارة الاتصال والتواصل. وتتضمن المؤشرات الفرعية التالية:

1.  يحسن الاستماع إلى الآخرين، ويربط بين أفکاره وأفکار الآخرين.

2.  يستخدم التواصل اللفظي والغير لفظي.

3.  يعبر عن أفکاره وآراءه بوضوح وبساطة.

4.  يبدى الملاحظات والتعليمات التي يتطلبها الموقف.

5.  يستخدم مفردات ملائمة عند حديثه مع الآخرين و يحترم آرائهم المعارضة.

ثالثاً: مهارة المشارکة وتحمل المسئولية. وتتضمن المؤشرات الفرعية التالية:

1.  ينجز حصته من العمل المطلوب منه.

2.  يشارک بايجابية مع الآخرين.

3.  يستخدم وسائل مناسبة لأداء عمله.

4.  يتمنى أن يکون أهلا للثقة وتحمل المسئولية.

5.  اجتماعي بقدر ما يود أن يکون

رابعاً: مهارة حل المشکلات واتخاذ القرار. وتتضمن المؤشرات الفرعية التالية:

1.  يحدد المشکلة بوضوح.

2.  يجمع معلومات حول المشکلة.

3.  يصوغ المشکلة في عبارة واضحة.

4.  يضع عدة حلول ممکنة للمشکلة.

5.  يختار الحل الأنسب، وينفذه.

خامساً: مهارة إدارة الوقت. وتتضمن المؤشرات الفرعية التالية:

1.  يرتب الأهداف حسب الأولوية.

2.  يضع جدول زمني لتنفيذ المهام المطلوبة.

3.  يقسم الأعمال الکبيرة إلى مراحل منفصلة.

4.  يقدر قيمة الوقت اللازم لکل مرحلة ويوزعه على کافة مراحل العمل.

5.  ينفذ خطة إدارة الوقت ويقيمها.

وقد تم صياغة مجموعة من العبارات تمثل کل مؤشر من المؤشرات الفرعية للمهارة الرئيسة، وقد روعي في الصياغة اللغوية أن تکون مناسبة لمستوي طالبات الفرقة الأولي شعبة الإقتصاد المنزلي.

طريقة تصحيح البطاقة:

اعتمد الباحثان في البطاقة التقدير المتدرج الذي يتکون من ثلاثة تقديرات بدرجة (تامة وتعطي (3) درجات، جزئية وتعطي (درجتان)، متدنية وتعطي (درجة واحدة)

صدق البطاقة:

تم عرض الصورة المبدئية للبطاقة علي مجموعة من السادة المحکمين، في مجال علم النفس والمناهج وطرق التدريس؛ لإبداء الرأي حول مدي صدق عبارات البطاقة، ومحاورها؛ ومدي مناسبتها لهؤلاء الطالبات، ووضوح الصياغة اللغوية لعباراته، وإبداء أية مقترحات أو إضافات يرونها.

 وقد اعتبرت مقترحات السادة المحکمين حول عبارات ومحاور البطاقة، معيارا لصدقة، وقد أجريت کافة المقترحات والآراء التي أبداها السادة المحکمين، حول عبارات البطاقة حتى وصلت عباراته إلي (25) عبارة

ثبات البطاقة:

تم حساب معامل الثبات باستخدام نسبة الاتفاق من خلال تطبيق معادلة کوبر Cooper حيث قام الباحثان بتطبيق البطاقة علي عينة مکونة من (15) طالبة تم استبعادهم من عينة البحث وقد جاءت نتيجة التجربة الاستطلاعية کما يلي:

جدول (5 ) يوضح نسب الثبات لبطاقة الملاحظة بعض المهارات الحياتية

زمن تطبيق البطاقة:

تم حساب زمن تطبيق البطاقة من خلال حساب متوسط أزمنة الطالبات ککل، وقد بلغ زمن تطبيقها (120) دقيقة.

الصورة النهائية للبطاقة:

بعد اطمئنان الباحثان علي صدق وثبات البطاقة، وصلاحيتها للتطبيق، علي طالبات عينة البحث، أصبحت البطاقة جاهزة  للتطبيق في صورتها النهائية ملحق (3).

إجراءات البحث:

يتناول هذا الجزء عرضاً للإجراءات التي اتُبعت في هذا البحث؛ بهدف قياس أثر استخدام إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية علي تنمية التحصيل الدراسي وبعض المهارات الحياتية لدي طالبات الفرقة الأولي شعبة الإقتصاد المنزلي

وللإجابة عن أسئلة البحث والتحقق من صحة فروضه. مر البحث الحالي بالإجراءات التالية:

1.  الاطلاع على الأدبيات التربوية والبحوث والدراسات السابقة المرتبطة بإستراتيجية الخرائط الذهنية للاستفادة منها في بناء وتصميم أدوات البحث.

2. القيام بدراسة نظرية تحليلية تناولت إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية، فضلاً عن الدراسات والبحوث السابقة المرتبطة بالتحصيل الدراسي وبعض المهارات الحياتية.

3.  إعداد الاختبار التحصيلي في موضوعات مقرر التربية الأسرية، وعرضه علي السادة المحکمين لإجراء التعديلات المقترحة وحساب صدقه وثباته.

4.  إعداد بطاقة ملاحظة لبعض المهارات الحياتية.

5. إعداد دليل المعلم المرتبط بإجراءات تدريس موضوعات مقرر التربية الأسرية باستخدام إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية وذلک وفق الخطوات التالية:

(5-1) الإطلاع علي الأدبيات والدراسات والبحوث المرتبطة بإستراتيجية الخرائط الذهنية وتطبيقاتها في مجال الإقتصاد المنزلي.

 (5-2) صياغة الأهداف السلوکية لکل درس من دروس موضوعات مقرر التربية الأسرية.

وقد اشتمل الدليل علي:

• ·   إرشادات الدليل ويشمل التعريف، وکيفية السير في تنفيذ التجربة.
• ·   الجدول الزمني لتدريس موضوعات الوحدة بالجداول الدراسية المعتمدة في الفصل الدراسي الثاني 2012-2013.
• ·   تحديد الأنشطة التعليمية والأدوات والوسائل التعليمية اللازمة لتدريس الموضوعات.
• · اشتملت موضوعات الوحدة علي مجموعة من الدروس يتضمن کل منها ما يلي: الأهداف السلوکية المتعلقة بکل درس، طرق العرض وفق إستراتيجية الخرائط الذهنية، الأدوات والمواد التعليمية، أساليب التقويم، الواجبات المنزلية

6.  عرض دليل المعلم علي السادة المحکمين لإجراء التعديلات المقترحة، ووضعه في صورته النهائية (ملحق"4").

7. اختيار عينة الدراسة من طالبات الفرقة الأولي شعبة اقتصاد منزلي، وتقسيمها إلي مجموعتين الفصل الدراسي الثاني 2012-2013 علي النحو التالي:

• ·   المجموعة الأولي: ضابطة تدرس بالطريقة المعتادة ودون تدخل من الباحثان.
• ·   المجموعة الثانية: تجريبية تدرس باستخدام إستراتيجية الخرائط الذهنية.

8.  التطبيق القبلي لأدوات البحث علي مجموعتي البحث المتمثلة في:

• ·   الاختبار التحصيلي في موضوعات مقرر التربية الأسرية.
• ·   بطاقة ملاحظة المهارات الحياتية ومؤشراتها الفرعية.

9.  تجانس مجموعات البحث

لکي يتحقق الباحثان  من تجانس المجموعتين قبلياً،  تم استخدم اختبار t- test" لمتوسطين غير مرتبطين،  وتم حساب النسبة الفائية باستخدام اختبار Levene's Test for     Equality of Variances ويوضح الجدول التالي نتائج المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة "ت" کما يلي:

جدول (6) يوضح دلالة الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي

علي اختبار التحصيل الدراسي وبطاقة ملاحظة لبعض  المهارات الحياتية

تشير نتائج الجدول السابق إلي: تجانس المجموعتين من حيث متوسط الأداء القبلي في اختبار التحصيل الدراسي، وبطاقة ملاحظة لبعض المهارات الحياتية وذلک لأن قيمة " ف " المحسوبة أقل من قيمة " ف " الجدولية،  وأيضا قيمة " ت " المحسوبة أقل من قيمة "ت" الجدولية  عند درجة حرية (48)؛ مما يدل علي أن الفرق بين متوسطي المجموعتين غير دال وبذلک تکون المجموعتان متکافئتين من حيث المستوي المبدئ لاختبار التحصيل الدراسي في مقرر التربية الأسرية لطالبات الفرقة الأولي شعبة الإقتصاد المنزلي، وبطاقة ملاحظة لبعض المهارات الحياتية.

10.       تنفيذ التجربة الأساسية للبحث:

تم التدريس لمجموعتي البحث باستخدام الطرق والاستراتيجيات الخاصة بالخرائط الذهنية، کما تم تقسيم المجموعة التجريبية داخلياً إلي مجموعات صغيرة قوامها من (5) طلاب غير متجانسين، ومن مستويات مختلفة وذلک في ضوء خبرة الباحثان.

التطبيق البعدي لأدوات البحث:

تم إجراء المعالجات الإحصائية للبيانات، في ضوء ما أسفرت عنه نتائج الاختبار وبطاقة ملاحظة لبعض المهارات الحياتية ومناقشتها واستخلاص التوصيات، وذلک باستخدام الحزمة الإحصائية SPSS21الإصدار الحادي والعشرين (حسن الجندي، 2014).

مناقشة النتائج التي توصل إليها البحث:

1. للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث والذي ينص علي: ما التصور المقترح للإستراتيجية القائمة علي الخرائط الذهنية المستخدمة في تدريس مقرر التربية الأسرية؟

تتطلب الإجابة عن ذلک السؤال إتباع الإجراءات المحددة التالية وتم توضحيها في دليل المعلم ( ملحق4)  بشئ من التفصيل وهي:

• ·   خطوات بناء الخريطة الذهنية في التدريس من خلال الخطوات التالية:-
• ·   أدوار المعلم في إستراتيجية الخريطة الذهنية:-
• ·   دور الطالب  في بناء الخريطة الذهنية:-
• ·   المراحل والخطوات الإجرائية لتنفيذ الإستراتيجية المقترحة القائمة علي إستراتيجية  (الخرائط الذهنية) وهي:

2. للإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث والذي ينص علي: ما أثر استخدام إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية في تدريس مقرر التربية الأسرية علي التحصيل الدراسي لدي طالبات الإقتصاد المنزلي؛ قام الباحثان بمناقشة الفرض الأول (المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي)، والفرض الثالث (المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي) والفرض الخامس (المجموعة الضابطة في التطبيقين القبلي والبعدي).

3. للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث والذي ينص علي: ما أثر استخدام إستراتيجية قائمة علي الخرائط الذهنية في تدريس مقرر التربية الأسرية علي تنمية بعض المهارات الحياتية لدي طلاب الإقتصاد المنزلي؛ قام الباحثان بمناقشة الفرض الثاني (المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي)، والفرض الرابع (المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي) والفرض السادس (المجموعة الضابطة في التطبيقين القبلي والبعدي) 

4.   للإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة البحث والذي ينص علي: ما العلاقة الإرتباطيه بين درجات طالبات المجموعة التجريبية في القياس البعدى للاختيار التحصيلى وبطاقة ملاحظة لبعض المهارات الحياتية؛ قام الباحثان بمناقشة الفروض السابع من فروض البحث.

 وفيما يلي عرض لهذه الفروض تفصيلاً:

الفرض الأول:

قام الباحثان بتحليل النتائج الخاصة بأداء طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة  في التطبيق البعدي للاختبار التحصيل الدراسي في مقرر التربية الأسرية  لدى طلاب الفرقة الأولي شعبة الإقتصاد المنزلي، وذلک لاختبار صحة الفرض الأول من فروض البحث والذي ينص علي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات   المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل). 

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب (t-test لمتوسطين غير مرتبطين) للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة بعد تقديم المعالجة لکل منهم.

جدول (7) يوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي علي اختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل)

*دالة عند مستوي 0.05

يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" دالة عند مستوي 0.05 وهذا الفرق دال لصالح المجموعة التجريبية مما يشير إلي وجود فرق دال إحصائياً  بين متوسطي درجات طالبات     المجموعتين في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل) – لصالح المجموعة التجريبية. وبالرغم من أن نتيجة الاختبار توضح أن الاختلاف بين أداء المجموعتين اختلافا معنويا أي لا يرجع للصدفة، فهو لا يخبرنا بالکثير عن قوة تأثير الخرائط الذهنية  ولذلک نقوم بحساب إحصاء مربع ايتا لحساب حجم التأثير والتي  بلغت 0.95  وهذا يعني أن 95% من الحالات يمکن أن يعزي التباين في الأداء إلي تأثير المعالجة باستخدام الخرائط الذهنية  قد يکون له أثر کبير في التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل).

ويمکن للباحثان قبول الفرض الأول من فروض البحث والذي ينص علي " يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات  المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى لاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل). ويرجع ذلک إلي تأثير الاستراتيجية القائمة علي الخرائط الذهنية  بکل ما تضمنته من أنشطة واستراتيجيات تدريسية وأساليب تقويم.

شکل (1) متوسط درجات طالبات المجموعتين التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي علي اختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل)

الفرض الثاني

قام الباحثان  بتحليل النتائج الخاصة بأداء طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية لدي طالبات الفرقة الأولي شعبة اقتصاد منزلي، وذلک لاختبار صحة الفرض الثاني من فروض البحث والذي ينص علي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية. ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب (t-test لمتوسطين غير مرتبطين) للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة بعد تقديم المعالجة لکل منهم.

جدول (8) يوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بين المتوسطين البعدي لدرجات طالبات  المجموعتين التجريبية والضابطة علي بطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية

يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" دالة عند مستوي 0.05 وهذا الفرق دال لصالح المجموعة التجريبية مما يشير إلي وجود فرق دال إحصائياً  بين متوسطي درجات طالبات     المجموعتين في التطبيق البعدي لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) والمهارات الفرعية. 

بالرغم من أن نتيجة الاختبار توضح أن الاختلاف بين أداء المجموعتين اختلافا معنوياً أي لا يرجع للصدفة، فهو لا يخبرنا بالکثير عن قوة تأثير الإستراتيجية المقترحة. ولذلک نقوم بحساب إحصاء مربع ايتا لحساب حجم التأثير. والتي بلغت في المهارات الفرعية والمهارات ککل (0.72، 0.80، 0.84، 0.89، 0.71، 0.94) علي الترتيب وهذا يعني أن (72%، 80%، 84%، 89%، 71%، 94%) من الحالات يمکن أن يعزي التباين في الأداء إلي تأثير المعالجة باستخدام الاستراتيجية القائمة علي  الخرائط الذهنية  قد يکون له أثر کبير في تنمية المهارات الحياتية.

ويمکن للباحثان قبول الفرض الثاني من فروض البحث والذي ينص علي " يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية – لصالح المجموعة التجريبية؛ ويرجع ذلک إلي تأثير الاستراتيجية القائمة علي الخرائط الذهنية  بکل ما تضمنته من أنشطة واستراتيجيات تدريسية وأساليب تقويم.

شکل (2) متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي علي بطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية.

الفرض الثالث للبحث:

قام الباحثان  بتحليل النتائج الخاصة بأداء طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل)، وذلک لاختبار صحة الفرض الثالث من فروض البحث والذي ينص علي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلى والبعدى لاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل).

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب (t-test لمتوسطين مرتبطين) للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات  المجموعة التجريبية قبل وبعد تقديم الاستراتيجية القائمة علي  الخرائط الذهنية.

جدول (9) يوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بين المتوسطين القبلي والبعدي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية علي الاختبار التحصيل الدراسي(ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل)

يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" دالة عند مستوي 0.05 وهذا الفرق دال لصالح التطبيق البعدي مما يشير إلي وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل)-لصالح التطبيق البعدي.

بالرغم من أن نتيجة الاختبار توضح أن الاختلاف بين الأداء القبلي والأداء البعدي اختلافا معنوياً أي لا يرجع للصدفة، فهو لا يخبرنا بالکثير عن قوة تأثير الإستراتيجية المقترحة ولذلک نقوم بحساب إحصاء مربع ايتا لحساب حجم التأثير.

وقد بلغت قيمة مربع إيتا 0.97 وهذا يعني أن 97% من الحالات يمکن أن يعزي التباين في الأداء إلي تأثير المعالجة باستخدام الإستراتيجية المقترحة قد يکون له أثر کبير في التحصيل الدراسي(ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل).

ويمکن للباحثان قبول الفرض الثالث من فروض البحث والذي ينص علي "  يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلى والبعدى لاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل).

  ويرجع ذلک إلي تأثير الاستراتيجية القائمة علي الخرائط الذهنية  بکل ما تضمنته من أنشطة واستراتيجيات تدريسية وأساليب تقويم.

شکل (3) متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي علي اختبار التحصيل(ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل).

الفرض الرابع للبحث:

قام الباحثان بتحليل النتائج الخاصة بأداء طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية، وذلک لاختبار صحة الفرض الرابع من فروض البحث والذي ينص علي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية.

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب (t-test لمتوسطين مرتبطين) للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية  قبل وبعد الإستراتيجية المقترحة.

جدول (10) يوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بين المتوسطين القبلي والبعدي لدرجات طالبات  المجموعة التجريبية علي بطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية

يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" غير دالة عند مستوي 0.05 مما يشير إلي وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية  في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية - لصالح التطبيق البعدي. وبالرغم من أن نتيجة الاختبار توضح أن الاختلاف بين الأداء القبلي والأداء البعدي اختلافاً معنوياً أي لا يرجع للصدفة، فهو لا يخبرنا بالکثير عن قوة تأثير الإستراتيجية المقترحة ولذلک نقوم بحساب إحصاء مربع ايتا لحساب حجم التأثير.

وقد بلغت قيمة مربع إيتا 0.97 وهذا يعني أن 97% من الحالات يمکن أن يعزي التباين في الأداء إلي تأثير المعالجة بالخرائط الذهنية قد يکون له أثر کبير في تنمية المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية.

ويمکن للباحثان  قبول الفرض الرابع والذي ينص علي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية

شکل (4) متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي علي بطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية.

الفرض الخامس للبحث:

قام الباحثان  بتحليل النتائج الخاصة بأداء طالبات المجموعة الضابطة في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل)، وذلک لاختبار صحة الفرض الخامس من فروض البحث والذي ينص علي: لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة  في التطبيقين القبلى والبعدى لاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل).

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب (t-test لمتوسطين مرتبطين) للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة  قبل وبعد تقديم التدريس التقليدي.

جدول (11) يوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بين المتوسطين القبلي والبعدي لدرجات طالبات المجموعة الضابطة  علي الاختبار التحصيل الدراسي(ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل)

يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" غير دالة عند مستوي 0.05 مما يشير إلي عدم وجود فرق دال إحصائياً   بين متوسطي درجات طالبات  المجموعة الضابطة  في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل).

وقد بلغت قيمة مربع إيتا 0.40  وهذا يعني أن 40% من الحالات يمکن أن يعزي التباين في الأداء إلي تأثير المعالجة باستخدام التدريس التقليدي قد يکون له أثر ضعيف في التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل).

ويمکن للباحثان قبول الفرض الخامس والذي ينص علي: لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة  في التطبيقين القبلى والبعدى لاختبار التحصيل الدراسي (ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل).

شکل (5) متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة  في التطبيقين القبلي والبعدي علي اختبار التحصيل(ککل) وعند مستوي (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل).

الفرض السادس للبحث:

قام الباحثان  بتحليل النتائج الخاصة بأداء طالبات المجموعة الضابطة  في التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية، وذلک لاختبار صحة الفرض السادس من فروض البحث والذي ينص علي: لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة  في التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية.

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب (t-test لمتوسطين مرتبطين) للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة  قبل وبعد التدريس التقليدي.

جدول (12) يوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بين المتوسطين القبلي والبعدي لدرجات طالبات المجموعة الضابطة علي بطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية

يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" غير دالة عند مستوي 0.05 مما يشير إلي عدم وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة  في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية

وقد بلغت قيمة مربع إيتا 0.37  وهذا يعني أن 37% من الحالات يمکن أن يعزي التباين في الأداء إلي تأثير المعالجة بالتدريس التقليدي قد يکون له أثر ضعيف في تنمية المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية.

ويمکن للباحثان  قبول الفرض السادس والذي ينص علي: لا يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة  في التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية.

شکل (6) متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة  في التطبيقين القبلي والبعدي علي بطاقة ملاحظة المهارات الحياتية (ککل) ومهاراتها الفرعية.

الفرض السابع

تم اختبار صحة الفرض السابع من فروض البحث والذي ينص علي انه: " لا توجد علاقة ارتباطيه بين درجات طالبات  المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمتغيرات البحث (التحصيل، المهارات الحياتية). فقد تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات طالبات المجموعة التجريبية علي المتغيرات السابقة، حيث بلغت قيمة "ر" = 0.89 وهي دالة عند مستوي 0.05، ويمکن للباحثان رفض الفرض الصفري وقبول الفرض البديل القائل: توجد علاقة ارتباطيه بين درجات طالبات  المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمتغيرات البحث (التحصيل الدراسي، المهارات الحياتية).

بحث فعالية الاستراتيجية المقترحة:

للوقوف علي مدي فاعلية الإستراتيجية المقترحة من خلال مقارنة أداء المجموعتين (التجريبية والضابطة) علي اختبار التحصيل قبل وبعد تناول الإستراتيجية المقترحة للتجريبية والتدريس التقليدي للضابطة  تم مقارنة المتوسطين المعدلين للمجموعتين من خلال حساب نسبة الکسب المعدل لبلانک کما هو موضح بالجدول التالي وذلک للتحقق من فاعلية البرنامج.

جدول (13) متوسط درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التحصيل الدراسي، وبطاقة ملاحظة المهارات الحياتية ونسبة الکسب المعدل (لبلانک) ومدي دلالة هذه النسبة

يوضح نتائج الجدول السابق نسبة الکسب المعدل لبلانک، حيث وجد أن نسبة الکسب المعدل للمجموعة الضابطة (أقل من الواحد الصحيح) بينما نسبة الکسب المعدل للمجموعة التجريبية  (أکبر من الواحد الصحيح) وبالتالي يمکن القول أن الإستراتيجية المقترحة القائمة علي الخرائط الذهنية  تتصف بدرجة مقبولة من الفعالية فيما يختص بتنمية التحصيل، المهارات الحياتية، فهو يحقق نسبة کسب معدل (ثابت بلاک ) أکبر من (1.09) في التحصيل، والمهارات الحياتية، وبالتالي تحقق المجموعة التجريبية التي تدرس باستخدام الخرائط الذهنية کفاءة أعلي من المجموعة التي تدرس بالنمط التقليدي.

تعقيب الباحثين علي فروض البحث:

اولاً: تم قبول فروض البحث التي تبحث أثر الاستراتيجية المقترحة القائمة علي الخرائط الذهنية  في تنمية المتغير التابع الأول من متغيرات البحث وهو التحصيل الدراسي ويفسر الباحثان ذلک بأن: الاستراتيجية المقترحة القائمة علي الخرائط الذهنية ساعدت الطالبات على تنظيم وفهم المعلومات وعرض الأفکار بطريقة سهلة وميسرة ومفهومة لديهم ويتفق ذلک مع دراسة (Holzman,S.,2004)، فضلا علي تنمية القدرة على التذکر واسترجاع المعلومات وإيجاد الحلول للمشکلات بصورة أسرع وأسهل ويتفق ذلک مع دراسة (نجيب  الرفاعى، 2006)، کما ساعدت الطالبات على تذکر الأفکار المهمة وتزيد من ثقته بنفسه وبالتالي ترفع من المستوى التحصيلى. بالإضافة إلى مراعاة الفروق الفردية وتنمية مهارات التفکير، کما أنها تحفز على الإبداع وتنشيط الذهن وتشوق الطالب للمادة التعليمية لأنها تضفى عليها المتعة وتشجعه على توليد الأفکار والآراء الجديدة وتنمى قدرته على توظيف مهارة الرسم والإخراج بشکل جيد  ويتفق ذلک مع دراسة (مارجريت دايراسون، 2000)، (صلاح الدين محمود، 2006)، (السعيد عبدالرازق، 2013)، کما ساعدت على التطور الجيد لمهارات الکتابة لديهم، من خلال تصميم المخططات التفکيرية، کما تعمل على تطوير مهارات الطالبات الحياتية والتي تساعدهم في الدراسة، وذلک لأنها تخاطب العمليات العقلية الأساسية کالملاحظة وتقويم العمليات والتي من خلالها يکتسب التلاميذ مهارة الوصف، التطبيق، المتابعة ويتفق ذلک مع دراسة (Holiday,L.,2006)، ودراسة (Goldberg, C.,2004)، ودراسة (سعد مصطفى وتحسين عبد اللطيف،2005)، ودراسة (Danville Public School District,2004 )، ودراسة (محمد هلال 2007، حسن زيتون 1429)، دراسة نجيب الرفاعى (2009)، دراسة نانسى مارجيولوز(2004)، ودراسة انطونى وبينتوزب (D'Antoni,pintozipp,2006)، دراسة فاندراند وحسين وهينسى (Farrand, P, Hussain, F, Hennessy,  2002 )، دراسة ديفيد وبولى (David, Boley, 2008 )، ودراسة إسماعيل ونجاح وعمر(,2010 Ismail, Ngah, Umar) ودراسة أحمد عبد الرحمن (2008)، ودراسة نانج وآخرون (Nong, etel, 2009)، ودراسة عامر البلادى (2010)، ودراسة هديل وقاد (2009 )، ودراسة مندور فتح الله (2009)، ودراسة (Hyerle,2004)، ودراسة (Abi-El-Mona & Elkhalick,2008)، ودراسة عبد الله السيد (2003)، ودراسة (Yvette,2002)، ودراسة (Robin.2007)، ودراسة علياء العيسى و مها الخميسي (2004).

ثانياً: تم قبول فروض البحث التي تبحث أثر الاستراتيجية المقترحة القائمة علي الخرائط الذهنية في تنمية المتغير التابع الثاني من متغيرات البحث وهو بعض المهارات الحياتية ويفسر الباحثان ذلک بأن: الاستراتيجية المقترحة القائمة علي الخرائط الذهنية ساعدت الطالبات على إدراک الذات وتحقيق الثقة بالنفس، وتنمية القدرة على تحمل المسئولية،  تحقيق قدر کبير من الاستقلال الذاتي، تنمية القدرة على التعبير عن المشاعر وتهذيبها، والقدرة على التحکم الانفعالي، والتفاعل الاجتماعي والاتصال الجيد مع الآخرين، والقدرة على مواجهة مشکلات الحياة، وتنمية المشاعر الايجابية تجاه ذاته وتجاه الآخرين في مجتمعه، والقدرة على التخطيط الجيد للمستقبل، ويتفق ذلک مع دراسة Gamble.Baxter,69,2006))، کما أنها تساعد الطالبات في حل المشکلات واتخاذ قرارات وذلک من خلال مشارکة الطالبات أنفسهم وتفاعلهم مع المعارف الواقعية في البيئة الثقافية الخاصة بهم،  ويتفق ذلک مع دراسة (حمدان الأغا، 2012)، ودراسة منى السيد (2006)، ودراسة غادة عبد الکريم (2009)، ودراسة فايز أبو حجر (2003)، ودراسة  شيماء إبراهيم (2006)، ودراسة ( Robin.2007) -(Ruffini, 2008) ، ودراسة علياء العيسى و مها الخميسي (2004).

توصيات البحث:

في ضوء النتائج التي توصل إليه البحث الحالي يمکن التوصية بما يلي:

1.   إعادة النظر في کثافة الفصول الدراسية وزمن التدريس؛ بما يتناسب مع إجراءات الخرائط الذهنية.

2.   التأکيد علي تنمية الاتجاه الايجابي نحو التربية الأسرية، لدي طالبات الجامعة،حتى لا يحدث قصوراً من دراستها مستقبلاً.

3.   تشجيع المعلم استخدام الخرائط الذهنية في  تدريس المقررات المختلفة.

4.   تشجيع الطالبات علي التحاور،واحترام الرأي الآخر، وتعزيز ثقتهم بأنفسهم وإشباع حاجاته.

5. عقد الدورات تدريبية والندوات للمعلم الجامعي والقيادات للتعرف على المزايا التربوية  العديدة وقواعد، وإجراءات استخدام إستراتيجية الخرائط الذهنية في التدريس وکيفية إعدادها.

6. تنظيم وترتيب محتوي موضوعات مقرر التربية الأسرية في مرحلة التعليم الجامعي، في ضوء أساليب تدريسية جديدة، تتفق والفکر البنائي مثل إستراتيجية الخرائط الذهنية، بحيث تبسط الوحدات إلي أجزاء صغيرة لها أهداف جزئية منبثقة من الأهداف الکلية التي يسهل تحقيقها بينهم عند تخطيط مناهج التربية الأسرية وتنفيذها.

7.   تصميم خرائط ذهنية لجميع المقررات ولجميع البرامج في المعاهد والکليات بالجامعات المصرية.

الدراسات والبحوث المقترحة:

في ضوء نتائج البحث الحالي يمکن اقتراح بعض البحوث المستقبلية التالية:

1.    دراسة أثر إستراتيجية الخرائط الذهنية علي تعديل التصورات البديلة لدي طالبات الجامعة.

2.    بحث أثر استخدام إستراتيجية الخرائط الذهنية علي طالبات الفئات الخاصة (بطئ التعلم- الموهوبين).

3.    بحث مدي فاعلية إستراتيجية الخرائط الذهنية في تنمية الجوانب الوجدانية المختلفة والدافعية للانجاز والاتجاه نحو الإقتصاد المنزلي.

4.    فاعلية إستراتيجية الخرائط الذهنية في تنمية التفکير الناقد، والمنطقي لدي طالبات الجامعة.

5. دراسة مقارنة لإستراتيجية الخرائط الذهنية وبعض الاستراتيجيات التدريسية الأخرى في التأثير علي بعض المتغيرات التابعة وبعض جوانب التعلم المختلفة.