فاعلية برنامج إثرائي قائم على نظرية الذکاء الناجح في تنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار لطلاب المرحلة الثانوية الموهوبين

مقدمة

   يشهد العالم اليوم تقدما سريعا في النواحي العلمية والمعرفية والتقنية ، تظهر انعکاساتها في شتى مجالات الحياة ، وتمثل القوى البشرية أساس کل تقدم وتنمية ، ولا نستطيع أن نتصور مجتمعا استغل طاقته وموارده الطبيعية الاستغلال الأمثل دون طاقات بشرية تسخر هذه الموارد الطبيعية بما يفيد المجتمع ، فالعناية بالطاقة البشرية هي السبيل الوحيد لاستغلال الثروات الطبيعية في المجتمع .  

   فالموهوبين هم ثروة أي مجتمع وعدته للمستقبل إذا أحسنت رعايتهم ، هم القادرون على تطوير المجتمع وحل مشکلاته بمالديهم من قدرات خلاقة ، ولذلک فإن الکشف عن الموهوبين وتحديدهم في مراحل التعليم المختلفة أصبح أحد أهم أهداف التربية الحديثة ، فالکشف عن الموهوبين والتعرف عليهم يساعد المربين على رعايتهم وتقديم البرامج الإثرائية المناسبة لهم حتى يمکن استثمار قدراتهم الاستثمار الأمثل لتحقيق التنمية الشاملة . 

   فالموهبة تولد مع الإنسان وتتطور خلال مراحل حياته، وحتى تزدهر وتثمر لا بد من توفير البيئة التربوية المناسبة لها ، والتي تلبي احتياجاتها حتى تصل هذه الموهبة إلى مرحلة الإنتاج والإبداع فتنفع صاحبها وتعود بالنفع الکبير على مجتمعه.

ذلک الموهوب ھو الذي يظهر تفوقاً ملحوظاً في مجالات معينة ويتمتع بقدرة ذهنية ممتازة.  کذلک ھو الذي يتمتع بقدرات ومهارات خاصة في مجالات الحرف والفنون وأوجه العلوم الأخرى إلى جانب مستوى ذکاء مرتفع ومستوى أداء أعلى مع تنوع واسع في القدرات أو قدرة عالية في مجال واحد (عادل العدل ، 2010، 20) ([1]) .

ورغم الاهتمام الحالي بالموهوبين إلا أنهم لا يزالون أقل الفئات الخاصة حظاً في تلقي خدمات تربوية ، وبرامج رعاية تناسبهم ، إذا ما قورنوا بالفئات الخاصة الأخرى ، وإن مناهج التعليم العام لا تتوافق وقدرات الطلاب الموهوبين العقلية ، ولا تلبي حاجاتهم النفسية والاجتماعية ، وأن نسبة کبيرة من المتسربين من طلاب التعليم العام هم من الموهوبين ، وذلک نتيجة الملل الذي يشعرون به من تکرار ما قد تمکنوا منه ، أو نتيجة لعدم احتواء المنهج على عنصر التحدي ، وعلى الرغم من التفوق الدراسي الذي يظهره عدد کبير من الموهوبين في مدارس التعليم العام ، إلا أن أوقات تواجدهم في المدرسة تذهب دون فائدة تذکر  .

وفي إطار الاهتمام بالموهبة والموهوبين جاءت نظرية الذکاء الناجح التي قدمها ستيرنبرج  (Sternberg, 1997) باعتبارها من أحدث نظريات الموهبة ، حيث قدم فيها الموهبة على أنها مرکبة من ثلاثة أنواع متمثلة في : الموهبة التحليلية ، والموهبة الترکيبية ، و الموهبة العملية ، وأن الموهوب هو مدير ذاتي للقدرات الثلاث يعرف کيف ومتى يستخدمهم بتوازن وجودة مميزة عن الآخرين ،  کما تسهم هذه النظرية في توسيع مفهوم الموهبة والذکاء وتخرج عن النطاق الضيق المحصور ببيئة معينة أو زمن محدد ، و أن الموهبة لا يمکن تحديدها باختبارات الذکاء والتحصيل فحسب ، بل تنظر للموهبة من زوايا متعددة لابد أن تتکامل فيما بينها (Sternberg & Grigorenko, 2002)  .

حيث تتضمن الموهبة التحليلية مکونات الذکاء الخاصة بتجهيز المعلومات ، وتطبق على المشکلات المألوفة نسبيا ، وتتجلى هذه الموهبة في : القدرة على التحليل ، والنقد ، والمقارنة ، والتفسير ، والتقويم ، والتي عادة ما تکشفها اختبارات الذکاء بفاعلية ونجاح ، بينما تخفق هذه الاختبارات في الکشف عن الفئة الثانية المتمثلة بالموهبة الإبداعية ، والتي تتجلى في القدرة على الاکتشاف وتوليد الأفکار والتکيف بنجاح مع المواقف الجديدة نسبيا (Sternberg,-Lubart, Kaufman &Pretz, 2005) ، فتتطلب هذه الفئة مهمات مثل : کتابة القصص القصيرة ، والرسومات ، وحل المشکلات غير المألوفة ، لذا فإن الموهوبين من هذه الفئة قد لا يحصلون على درجات عالية في اختيارات الذکاء ، ولکن في الغالب يحققون إنجازات مهمة في المجالات التي يفضلونها ، أما الصنف الثالث فيتمثل في : الموهبة العملية ، والتي تظهر بفاعلية في توظيف کل من القدرات التحليلية والإبداعية في الحياة اليومية (فاطمة الجاسم ، 2010 ؛ Sternberg ,2011) .

وبذلک يتميز الذکاء الناجح بأنه نظام متکامل لمجموعة من القدرات التي نحتاج إليها للنجاح في الحياة کما يدرکها أو يعرفها الفرد ضمن سياق أو منظومة اجتماعية ثقافية معينة ، فالأفراد ينجحون من خلال معرفتهم للنقاط التي تميزهم أو لنقاط قوتهم ليستفيدوا منها بأقصى درجة ممکنة ، وفي نفس الوقت يدرکون نقاط ضعفهم ويسعون إلى إيجاد الطرق والبدائل المناسبة لتصحيحها وتعويضها ، کما يتميز الأفراد الذين يتمتعون بالذکاء الناجح بالقدرة على التکيف والتشکيل واختيار البيئة المناسبة بالإضافة إلى المهارة في حل المشکلات وذلک من خلال التوازن في استخدام القدرات التحليلية والإبداعية والعملية . 

کما أننا کي نحل المشکلات بکفاءة يتطلب ذلک منا استخدام کل من التفکير التباعدي والتفکير التقاربي حيث تشير (صفاء الأعسر ، 2000 ،31) إلى أن التفکير التباعدي يصل بنا إلى حلول عديدة ومتنوعة وغير تقليدية بينما التفکير التقاربي يجعلنا نحلل ونقيم ونطور هذه الحلول والبدائل من أجل التوصل لحکم صائب وقرار ذي فعالية ، فتوليد العديد من الأفکار لا يساعد وحده على حل المشکلة ، وکذلک تحليل وتقييم عدد محدود من الآراء لا يتيح أفضل الفرص في الوصول لحل مناسب ، ولذلک يکون التکامل بين نوعي التفکير التباعدي والتقاربي هو الأسلوب الأمثل ، وهذا ما يحققه لنا الحل الإبداعي للمشکلات.

وبذلک اتجه الباحثون إلى الربط بين الإبداع والقدرة على حل المشکلة واعتبروا أن حل المشکلات والتفکير الإبداعي بينهما ارتباط وثيق حيث إن حل المشکلات فيه عناصر إبداعية تتفاوت بتفاوت جدة المشکلة وجدة الحل وما يحدثه من تغيير، حيث أکد (Torrance,1972,240) على أن ناتج حل المشکلة يکون إبداعياً إذا کان جديدًا وله قيمة سواء بالنسبة للشخص المفکر نفسه أو بالنسبة للثقافة التي يعيش فيها ، وأن يکون من النوع غير التقليدي بمعنى أن يتطلب تعديلاً أو رفضًا للأفکار التي کانت مقبولة من قبل .

فالعلاقة بين الإبداع وحل المشکلة تکمن في أن عملية الإبداع تبدأ دائمًا بالإحساس بالمشکلة، وتتضح جذور الإبداع في الوعي بأن هناک قصورًا أو غموضًا ما، وأحد سمات الشخص المبدع رؤيته للمشکلات التي لا يستطيع أن يراها الآخرون وهذا ما يجعله غير عادي  .   

   کما أهتم الباحثون بمهارات اتخاذ القرار لدى الطلاب الموهوبين إلى درجة أن بعضهم قد ضمنها في نماذجه کأحد المواهب التي ينبغي الاهتمام بتنميتها لدى الطلاب (Taylor,1978)  ، وعادة ما يذکر الباحثون اتخاذ القرار في سياق الحديث عن حل المشکلات بطرق إبداعية (Maker&Nielson,1995) ، فجميع المواقف الحياتية والدراسية يمکن النظر إليها على أنها مشکلات تحتاج إلى اتخاذ القرار ، فالقدرة على تقييم البيانات بشکل واضح ودقيق ، وتوليد حلول عديدة للمشکلة ، ودراسة البدائل في ضوء معايير معينة واختيار أفضلها ، جميعا من الأمور التي لا غنى عنها في جميع جوانب الحياة .

   وتعد المرحلة الثانوية من المراحل الهامة في تطور قدرة الطلاب على اتخاذ القرارات ، حيث يعاني معظم الطلاب في هذه المرحلة من عدم قدرتهم على تحديد اختياراتهم الحياتية والتعليمية ، واتخاذ القرارات الصائبة ، وفي هذا الصدد يذکر فتحي جروان (1999 ، 123) أن تعليم الناشئة اتخاذ القرارات وتدريبهم على ممارستها خلال سنوات دراستهم المبکرة تبدو في غاية الأهمية دون شک ، ولاسيما في عصر لم تعد فيه الاختيارات محصورة بين " أبيض وأسود " فقط ، بالإضافة إلى کونه عالم سريع التغير .  

   ويوضح جابر عبد الحميد (1999 ، 23) أن اتخاذ القرارات تعد من مهارات التفکير التي يجمع الباحثون على أهميتها وضرورتها ، وينبغي أن يکون تنمية هذه المهارات هدفا للمؤسسات التربوية .

   وتؤکد ليلى إبراهيم (2007 ، 348) على أن العملية التربوية لابد أن تقوم على تعليم وتدريب المتعلم على صنع واتخاذ القرارات ، وتنمية قدرته على تقصي وتحديد وفحص المشکلات ، وعلى التفکير المستقل للتوصل إلى استنتاجات تدعمها الشواهد ، وتشجيع التخطيط المشترک بين المتعلمين لاتخاذ قرارات تعتمد على فهم وملاحظة وتفسير الظواهر والمشکلات .

   وقد رکزت الأبحاث التي تناولت اتخاذ القرار في البداية على العملية نفسها ، ولکن حديثا تم الانتباه إلى دراسة الفروق الفردية في الأداء على مهام أو مواقف اتخاذ القرار المختلفة ، واعتبار حکم الفرد على الموقف يکشف عن أساليب اتخاذ القرار التي يفضلها (Parker, Debruine & Fisch ,2007,342)  ، وأن القرار هو اختيار يتم من بين المقترحات والبدائل وهذه المقترحات تکون عبارة عن أداء جزئي لمهمة ما (Ellis & Fisher , 1992,15)   کما يشير سيف عبدون (1996) إلى أن اتخاذ القرار هو " القدرة التي تصل بالشخص إلى حل يبغي الوصول إليه في مشکلة تعترضه بالاختيار بين بدائل الحل الموجودة وهذا الاختيار يعتمد على المعلومات الموجودة لدى الشخص أو التي يجمعها وعلى القيم والعادات والخبرة والمهارات الشخصية "  . 

   وبذلک يشير اتخاذ القرار في تحليله النهائي إلى عملية عقلية وموضوعية للاختيار بين اثنين أو أکثر من البدائل ، وبالتالي فهذه العملية تعتمد بدرجة کبيرة على المهارات الخاصة بمتخذي القرار لأن البدائل باعتبارها تشکل مواقف متنافسة فإنها تضمن قدرا من المجازفة وعدم اليقين (مجدي حبيب ، 2007 ، 61)

   وفي محاولة لفهم أعمق لکيفية اتخاذ القرار طور بعض الباحثين عددا من النماذج والنظريات التي توضح طبيعة اتخاذ القرار ، وتأسست بعض النماذج المبکرة على افتراض أن القرار الأمثل يمکن الوصول إليه من خلال نوع من التفکير المنطقي الرياضي المحکم ، إلا أنه وبمرور الوقت اکتشف الباحثون أن الأفراد غالبا لا يأخذون قراراتهم بطريقة منطقية بحتة ، ولذلک طور الباحثون نماذج بديلة لتفسير القرارات التي يتخذها الأفراد في الحياة اليومية .( أسامة عبد المجيد ، 2008) ؛ (Byrnes,1998 ) ؛ (Miller&Byrnes,2001)

   وفي إطار الاهتمام بتربية الموهوبين ورعايتهم ، تظهر الحاجة الملحة لإجراء دراسات تعني بتصميم وتطوير برامج لرعاية الموهوبين ، لتساعدهم على تطوير قدراتهم وإمکاناتهم بما يتلاءم مع طبيعتهم ، لذا تسعى الدراسة الحالية الکشف عن فاعلية برنامج إثرائي قائم على نظرية الذکاء الناجح في تنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار لدى الطلاب الموهوبين بالمرحلة الثانوية .

مشکلة البحث

إن نظام التعليم الحالي ما زال يعاني من قصور في أساليب التدريس وذلک باعتماده على الأسلوب التقليدي في التدريس والتقويم المعتمد على تلقين الطالب المادة الدراسية وقياس قدرته على الحفظ والاسترجاع ، الأمر الذي يؤدي بالطالب إلى عدم استطاعته في مواجهة و معالجة المشکلات وصعوبة تکيفه وعجزه في مواجهة تحديات المستقبل التي تحتاج إلى مفکر مبدع ، والحياة في العصر الحديث تواجه الفرد بمشکلات کثيرة ومتنوعة عليه أن يحلها وقرارات عليه أن يتخذها وهو في حاجة لاکتساب استراتيجيات أکثر فعالية تساعده على حل المشکلات المستقبلية .

کما تظهر الحاجة إلى طلاب لديهم مهارات التفکير الإبداعي وذلک لتفعيلها في حل المشکلات ومواجهة التحديات اليومية التي تتطلب حلولا غير تقليدية للتعامل مع هذه المشکلات والوصول إلى حلول إبداعية لها .

وقد أوضحت الدراسات ضرورة تعليم الموهوبين من خلال تقديم البرامج الإثرائية المبنية على أسس علمية لضمان توفير البيئة الملائمة لتنمية هذه المواهب ورعايتها سواء قدمت هذه البرامج داخل المدرسة أو خارجها ، أو في الفترة الصيفية (فتحي جروان،2008 ؛ نايفة قطامي، 2010 ؛ Maker&Schiever,2009 ;  Renzulli &Reis,2010) .

ومن خلال استقراء الدراسات السابقة تبين أن هناک ندرة في عدد الدراسات العربية والأجنبية التي تناولت فاعلية البرامج الإثرائية المقدمة للموهوبين ، وأثرها في تنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار ،  کما أوضحت الدراسات ما لهذه البرامج من دور فاعل في توجيه سلوکيات الطلاب واستثارة دوافعهم ، لمتابعة القضايا والمشکلات والتعامل مع التحديات ، للوصول إلى حلول غير تقليدية تسهم في تکيفهم مع متطلبات الحياة المعاصرة بفاعلية ونجاح ، واتخاذ قرارات تعمل على التلاؤم مع عالم سريع التغيرات ، وهذا ما أسفرت عنه نتائج دراسة کل من : ميلر و بيرنز  (Miller & Byrnes , 2001) ؛  ليلى إبراهيم (2007) ؛ هدى مصطفى (2008) ؛ محمود هلال (2009) ؛ إبراهيم الحميدان (2011) ؛ برهامي زغلول ، وحسني النجار (2011) ؛ علي عطية (2012).

ونظرا لحاجتنا إلى برامج إثرائية تقدم للموهوبين وفق أحدث النظريات ودراسة أثرها ، تأتي هذه الدراسة کاستجابة لهذه الحاجة ، في محاولة لإعداد برنامج إثرائي قائم على نظرية الذکاء الناجح لستيرنبرج ومعرفة أثره على الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار، وبذلک تتمثل مشکلة الدراسة الحالية في السؤال الرئيس التالي :

ما فاعلية برنامج إثرائي صيفي قائم على نظرية الذکاء الناجح في تنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار لدى طلاب المرحلة الثانوية الموهوبين ؟

ويتفرع من هذا السؤال الرئيس الأسئلة التالية :

1 - هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيا بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات لدى عينة الدراسة ؟.

2 – هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيا بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات اتخاذ القرار لدى عينة الدراسة ؟

3 – هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات لدى عينة الدراسة ؟

4 – هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس مهارات اتخاذ القرار لدى عينة الدراسة ؟

أهداف البحث

يهدف البحث الحالي إلى :

• إعداد برنامج إثرائي قائم على نظرية الذکاء الناجح للطلاب الموهوبين بالمرحلة الثانوية .
• · الکشف عن فاعلية برنامج إثرائي قائم على نظرية الذکاء الناجح في تنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار للطلاب الموهوبين بالمرحلة الثانوية .
• تقويم فاعلية البرنامج الإثرائي في تنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار للطلاب الموهوبين بالمرحلة الثانوية .
• إعداد مقياس لمهارات اتخاذ القرار لطلاب المرحلة الثانوية . 

  أهمية البحث

تنبع أهمية البحث الحالي من اهتمامه بفئة الطلاب الموهوبين کفئة مهمة ينبغي رعايتها والاستثمار فيها ، فالاهتمام بالموهوبين لا يقتصر على  توفير البرامج التربوية والتعليمية التي تهتم بتنمية قدراتهم العقلية ، بل يتعدى ذلک إلى رعايتهم نفسيا واجتماعيا ، بل يضمن لهم نموا نفسيا واجتماعيا متکاملا يحقق الشخصية السوية المتکاملة في جميع جوانبها .

کما تنبع أهمية البحث الحالي من أنها تحاول تحديد مدى إسهام البرنامج الإثرائي في تنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار لدى الطلاب الموهوبين ، حيث لم تجد تنمية هذه المهارات القدر الکافي من الأهمية في تصميم أو تقويم برامج الموهوبين .

بالإضافة لذلک تفيد نتائج البحث الحالي في تقديم معلومات عن طبيعة الطلاب الموهوبين وطرق اتخاذهم للقرار ، مما يساعد في تطوير فهم أعمق لطبيعة سلوکهم وتنمية قدراتهم الذاتية .

أيضا قد يسهم هذا البحث في إثارة اهتمام الباحثين والقائمين على برامج الموهوبين في تطوير البرامج الإثرائية لتفيد العملية التربوية .

مصطلحات البحث

1. الموهبة  Giftedness 

وضح عادل عبد الله (2005 ، 281) أن هناک العديد من التعريفات التي تتناول الموهبة و الموهوبين إلا أنها جميعا تتفق في وجود عنصر أو مکون واحد مشترک بينهما يتمثل في تحديدها للشخص الموهوب علي أنه ذلک الشخص الذي يبدي أو تکون لديه القدرة علي إبداء مستوى غير عادى من الأداء في مجال تعبيري واحد أو أکثر ، و قد تکون بعض هذه القدرات ذات مستوى عادى ، ويمکنه بالتالي أن يؤثر علي جانب کبير من حياة الفرد مثل مهارات القيادة أو القدرة علي التفکير الابتکاري مثلا بينما يکون بعضها الآخر علي هيئة مواهب خاصة ولا تظهر سوى في مواقف معينة کالاستعداد الخاص في الرياضيات أو العلوم أو الموسيقي علي سبيل المثال .

والطفل الموهوب کما تم تعريفه في الکتاب السنوي للجمعية الوطنية للدراسات التربوية في الولايات المتحدة الأمريکية هو ذلک الطفل الذي يظهر أداء مرموقا بصفة مستمرة في أي مجال من المجالات ذات الأهمية ، وعلي ذلک فإن التعريف يضم ليس فقط المتفوقين عقليا ، بل أولئک الذين يظهرون موهبة في الموسيقي أو الأعمال الأدبية ، أو المهارات الميکانيکية ، أو القيادة الاجتماعية .  (خالد خليل ، 2005 ،  32)  

وترى آمال عبد السميع (2003 ، 123) أن الطفل الموهوب هو ذلک الفرد الذي يظهر أداء متميزا مقارنة مع المجموعة العمرية التي ينتمي إليها في واحدة أو أکثر من الأبعاد التالية :

1. القدرة العقلية العالية .
2. القدرة الإبداعية العالية .
3. القدرة على التحصيل الأکاديمي المرتفع .
4. القدرة على القيام بمهارات متميزة (کالمهارات  الفنية ، الرياضية ، اللغوية ، ...) .

ويعرف عبد السلام عبد الغفار (1977 ، 34) الموهوب بأنه من يرتفع مستوى أدائه عن مستوى العاديين في أي مجال من المجالات التي تقدرها الجماعة ، سواء أکان هذا المجال أکاديميا أو غير أکاديمي .

بينما يقدم رينزولي (Renzulli, 2005, 83) تعريفه المشهور للموهبة في کتابه " ما الذي يصنع الموهبة ؟ " على أنها " تتألف من تفاعل (تقاطع) ثلاث مجموعات من السمات الإنسانية ، وهي : قدرات عامة فوق المتوسط ، مستويات عالية من الالتزام بالمهمة (الدافعية) ، ومستويات عالية من الإبداعية . والموهوبون هم أولئک الذين يمتلکون أو لديهم القدرة على تطوير هذه الترکيبة من السمات واستخدامها في أي مجال قيم للأداء الإنساني . إن الأفراد الذين يبدون تفاعلا أو الذين بمقدورهم تطوير تفاعل بين المجموعات الثلاث يتطلبون خدمات وفرصا تربوية واسعة التنوع لا توفرها عادة البرامج التعليمية الدارجة .   

مما سبق يمکن تعريف الموهوبين بأنهم أفراد يتمتعون بقدرات بارزة غير عادية وأداء متميزا في مجال أو أکثر من المجالات التي يقدرها المجتمع تجعل بمقدورهم أن يحققوا مستوى مرتفعا من الأداء يتمثل في تقاطع  ثلاث مجموعات من السمات الإنسانية ، وهي : قدرة عقلية عامة ، وقدرة على التحصيل الأکاديمي ، وقدرة إبداعية ، ويحتاج مثل هؤلاء الأفراد إلى برامج وخدمات تربوية متميزة  تتجاوز ما يحتاجه أقرانهم العاديون في إطار البرنامج المدرسي العادي .

2. مهارات الحل الإبداعي للمشکلات     Creative Problem Solving Skills

يعرف بارنز (Parnes,1992,437)  الحل الإبداعي للمشکلات بأنه " عملية ومنهج ومنظومة لمواجهة مشکلة بأسلوب إبداعي يؤدي إلى نتيجة فعالة ، أو إطار من العمليات يعمل کمنظومة تضم أدوات التفکير المنتج يمکن استخدامها لفهم المشکلات وتوليد أفکار متنوعة ومتعددة وغير تقليدية وتقييم وتطوير الأفکار ويعمل على تحويل حاجات الفرد إلى نتائج ذات قيمة " .  

ويمکن تعريف مهارات الحل الإبداعي للمشکلات بأنها نموذج لعملية منظمة يمکن من خلالها استخدام أدوات وإستراتيجيات التفکير الإنتاجي لفهم المشکلات وتوليد العديد من الأفکار غير العادية ، وتقييم الحلول الممکنة وتنفيذها ، بما يعکس توظيفًا جيدًا من قبل الأفراد لمهارات التفکير التباعدي (استشفاف المشکلات ، والطلاقة ، والمرونة ، والأصالة) ، ومهارات التفکير التقاربي  )تحديد المشکلة، وتقييم الحلول وتطويرها ، ووضع خطة لتنفيذ أفضل الحلول(  أثناء المرور بمختلف مراحل الحل الإبداعي للمشکلات وهي) التوصل للمشکلة ، وجمع البيانات ، وتحديد المشکلة ، وتوليد الأفکار، والتوصل للحل ، وتقبل الحل(  مما يساعد الأفراد على التميز في الاستجابة للتحديات والتغلب على المشکلات . وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في الأبعاد الثلاثة لمقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات : تحديد المشکلة ، توليد البدائل ، التخطيط للحل . 

3. الذکاء الناجح     Successful Intelligence  

يعرف ستيرنبرج( Sternberg,2005c,189)  الذکاء الناجح بأنه : نظام متکامل من القدرات اللازمة للنجاح في الحياة ، والشخص الذي يتمتع بالذکاء الناجح يميز نقاط القوة لديه ويستفيد منها قدر الإمکان ، وفي نفس الوقت يميز نقاط الضعف لديه ، ويجد طريقة لتصحيحها أو التعويض  عنها . 

1. اتخاذ القرار    Decision - Making 

هو عملية اختيار الفرد لطريقة فعل من بين اثنين أو أکثر من البدائل أثناء تحقيقه لأهدافه (Byrnes,1998,57) ، ويمکن تعريفه بأنه " نمط استجابة مکتسب يظهر في صورة أداء مفضل للفرد ، وطريقة مميزة في انتقاء وتنفيذ الأفعال وتقويم النواتج " ، ويحدد إجرائيا في الدراسة الحالية من خلال الدرجة التي يحصل عليها الطالب في الأبعاد الأربعة لمقياس اتخاذ القرار : الثقة بالنفس ، والتخطيط ، والتلقائية ، والتجنب . 

محددات البحث 

يتحدد البحث الحالي بما يلي :

• · حدود موضوعية : تتمثل في البرنامج الإثرائي الصيفي القائم على نظرية الذکاء الناجح ذو المحتوى العام ، لا يقوم على مواد دراسية مقررة ، ويحمل عنوان " تکنولوجيا المعلومات وثورة الاتصالات " والمعد للطلاب الموهوبين لتنمية قدرتهم على الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار  .
• · حدود بشرية ومکانية : اقتصرت الدراسة على الطلاب الناجحين بالصف الأول الثانوي ومنقولين للصف الثاني الثانوي الذکور والملتحقين بالمرکز الصيفي للموهوبين بمدرسة عمر بن الخطاب الثانوية التابعة لإدارة دمياط التعليمية .
• · حدود زمانية : تم إجراء الدراسة في الفترة الصيفية من العام الدراسي (2012 – 2013 م) ، حيث استغرق تطبيق البرنامج ستة أسابيع بدء من 15 / 6 / 2013 م حتى 25 / 7 / 2013 م ، من خلال (12) جلسة تدريبية ، بواقع جلستين أسبوعيا ، بحيث تستغرق الجلسة الواحدة ساعة ونصف . 

الإطار النظري والدراسات السابقة 

يعالج الإطار النظري والدراسات السابقة للدراسة الحالية أربعة محاور رئيسة هي : الموهبة ، ونظرية الذکاء الناجح ، ومهارات الحل الإبداعي للمشکلات ، ومهارات اتخاذ القرار ، وفيما يلي عرض لتلک المحاور :

أولا : الموهبة  Giftedness 

تتنوع التعريفات والمصطلحات بالنسبة للموهوب حيث يشير مصطلح " موهوب " إلى فئة غير متجانسة من الطلاب ولم يتم تحديد تعريف موحد لها حتى الآن ، ويرجع ذلک إلى عدد من العوامل منها الخلط وعدم الوضوح في استخدام ألفاظ مختلفة للدلالة على القدرة المتميزة في مجال أو أکثر . فتشير عدد من الأدبيات التربوية إلى استخدام مصطلح موهوب  "Gifted "  ، ومتفوق "Talented"  ، ومتميز  "Superior "  ، ومبدع "' Creative " ، وذکى   " Intelligent " للدلالة على الفرد الموهوب .

وقد حاولت العديد من الدراسات التي تناولت الموهبة والموهوبين تحديد معنى واضح لمصطلح "الموهوب" إلا أن هناک اختلافات واضحة بين المتخصصين والباحثين والمشتغلين بهذا المجال ، فالبعض يشير إلى القدرة العقلية العامة ، بينما البعض الأخر يشير إلى مجموعة من القدرات الخاصة ، إضافة إلى الاختلاف في المستوى الذي يعتمدونه في تحديد الموهبة بين التشدد والتساهل . کما يظهر الاختلاف الواضح في الصبغة الثقافية والزمنية للمجتمع ونظرته للسلوک المتسم بالموهبة تبعا للاستعدادات والقدرات التي يحتاجها هذا المجتمع ويقدرها . وبذلک يخضع تحديد تعريف الموهبة لمحددات ثقافية واجتماعية واقتصادية وسياسية (عادل عبد الله ، 2005 ؛ عبد المطلب القريطي ، 2005 ؛ فتحي جروان ، 2008) ، ونظرا لکثرة المحددات التي لم يتم الاتفاق عليها ، أدى ذلک إلى ظهور العديد من التعريفات الاصطلاحية للموهبة والتي من أهمها وأکثرها شمولية التعريف الذي يتبناه المکتب الفيدرالي الأمريکي للتربية ، حيث ينص هذا التعريف على أن الموهوبين : هم الذين يتم التعرف عليهم من قبل أشخاص مؤهلين مهنيا ، والذين يظهرون تميزا لا يستوعبه التعليم العام ، مما يستلزم توفير برامج وخدمات خاصة لرعاية وتنمية هذا التميز وتوظيفه بصورة مناسبة لخدمة أنفسهم ومجتمعهم . وقد يظهر هذا التميز في أحد المجالات التالية : القدرات العقلية ، التحصيل الأکاديمي ، الإبداع والتفکير الإنتاجي ، القدرات القيادية ، والقدرات التصويرية والفنية (Davis, Rimm & Siegle, 2010 ) بينما يظهر الاتفاق في تحديد التعريف اللغوي للموهبة في المعاجم العربية والأجنبية والمتمثل في : قدرة استثنائية أو استعداد فطرى غير عادى لدى الفرد (أديب الخالدي ، 2008، 26) .

کما ظهرت مجموعة واسعة من النظريات العلمية التي تؤکد الرؤية الحديثة للموهبة من کونها مفهوما متعدد الأبعاد وليست مکونا أحاديا، وتظهر في مجالات عديدة ، حيث تؤکد نظرية " رينزولى " ، " الحلقات الثلاث " ، بان السلوک المتسم بسمة الموهبة هو نتاج امتزاج ثلاث خصائص لدى الفرد ، تتمثل في : القدرات العقلية فوق المتوسطة ، والإبداع ، والالتزام بالمهمة  (Renzulli , 2003 , 81)  ، کما يشير رينزولى (Renzulli, 2005,83)  إلى وجود نوعين من الموهبة ، لکل منهما أهميته ، کما يحدث فيما بينهما تفاعل وتداخل ، ويتمثل هذان النوعان في : " الموهبة الأکاديمية ، والتي يتميز أصحابها بقدرتهم على حفظ دروسهم بسهولة وسرعة ، وعادة ما يحصلون على درجات مرتفعة في اختبارات الذکاء و التحصيل . بينما النوع الآخر المتمثل في : الموهبة الإبداعية ، يتميز أصحابها في المواقف التي تتطلب تطبيق أفکارهم بصورة جديدة ذات قيمة وفائدة ، لذا تظهر نجاحاتهم وإنجازاتهم في الحياة بصورة أکبر" .

في حين قدم جاردنز Gardner, 2006)  (تفسيرا مختلفا لطبيعة الموهبة والذکاء في نظريته الذکاءات المتعددة ، حيث استمد هذه النظرية من خلال ملاحظة بعض الأفراد الذين يمتلکون قدرات مرتفعة في بعض القدرات العقلية إلا أنهم لا يحصلون على درجات مرتفعة في اختبارات الذکاء ، وبذلک يعتقد جاردنز أن الذکاء مؤلف من مجموعة من الذکاءات حددها ، بتسع ذکاءات ، تتمثل في : الذکاء اللغوي اللفظي ، الذکاء المنطقي الرياضي ، الذکاء المکاني البصري ، الذکاء الموسيقى الإيقاعي ، الذکاء بين الأشخاص ، الذکاء داخل الشخص ، الذکاء الطبيعي الواقعي ، الذکاء الحرکي الجسدي ، الذکاء الوجودي .

بينما قدم تاننبوم Tannenbaum,2000,23)  (خمسة عوامل متضافرة لتکوين الموهبة ، وتتمثل هذه العوامل في : القدرة العقلية العامة ، والاستعدادات الخاصة ، والعوامل الشخصية ، والعوامل البيئية ، وعامل الصدفة والحظ ، فهو يرى أن تحقيق هذه القدرة والموهبة مرهونا بان يکون الشخص في المکان والزمان المناسب .

کما وضع جانييه Gagne,2005,98)  (نموذجا يفرق بين مفهومي الموهبة والتفوق ، فيرى ، أن الموهبة استعداد فطرى يتمثل في مجموعة من القدرات ، کالقدرات العقلية العامة ، والقدرات الإبداعية ، والمهارات الاجتماعية ، والمهارات الجسمية ، عند تعرض هذه القدرات للمؤثرات البيئية والداخلية المناسبة ، فإنها تتسم في ترجمة الموهبة إلى تفوق في مجال أو أکثر سواء کانت أکاديمية ، أو تقنية ، أو فنية ، أو رياضية ، أو اجتماعية .

ويرى ستيرنبرغ Sternberg, 2011)  (أن الموهبة هي عملية إدارة ذاتية لمجموعة من القدرات ، تتمثل في القدرات الإبداعية والتحليلية والعملية ، وقد أضاف مکونا رابعا أسماه " الحکمة " في آخر تطوير لهذه النظرية . ويؤکد ديفيدسون و ستيرنبرغ (Davidson & Sternberg , 2005)  أن الأفراد يمتلکون مزيجا متفاوتا من هذه القدرات ، وان الفرد الموهوب غالبا ما يمتلک قدرات تحليلية عالية بالفطرة ، وبالتالي لابد من تنمية القدرات الأخرى له في مواقف مختلفة وجديدة ، تسهم في تکيف أو تشکيل البيئة المحيطة به ، من خلال توليد الأفکار والتخيل وطرح الأسئلة ووضع الافتراضات للتعامل مع المشکلات المتنوعة والتوصل إلى حلول جديدة وتطبيقها في الحياة اليومية .

وبناء على ذلک يمکن النظر إلى الموهبة بأنها مجموعة مرکبة من القدرات العقلية والشخصية والإبداعية ، التي تتطور ضمن بيئة محفزة ، وتحتاج إلى آليات للکشف عنها تختلف عن الطرق التقليدية ، وبما يتلاءم مع طبيعة الأفراد الموهوبين وکيفية تحديدهم وتقديم البرامج المناسبة لتنمية قدراتهم وإمکاناتهم .

نماذج رعاية الموهوبين :

يمکن تقسيم نماذج رعاية الموهوبين إلى : نماذج خارج الصف الدراسي ونماذج داخل الصف الدراسي . فمن أشهر النماذج الشمولية التي تقدم خارج الصف الدراسي ، نموذج البرنامج الإثرائي المدرسي (The Schoolwide Enrichment Model)  لرنزولى ورايس Renzulli &Reis, 2010) ) ؛ ونموذج بيردو الاثرائى (The Purdue Three- Stage Model)  لفيلدهوسون وکوولف (Feldhusen & Kolloff,2009)  ؛ ونموذج الواحة الاثرائى (Oasis Model) (عبد الله الجغيمان ، 2010) ؛ ونموذج التعلم المستقل (Autonomous Learning Model)  لبيتس (Betts ,2003)  ، بينما هناک نماذج تقدم بداخل الصف الدراسي ، متمثلة في : نموذج المنهج المتکامل (The Integrated Curriculum Model)  لباسکا ووود (Van Tassel-Baska &Wood , 2010)  ؛ ونموذج الشبکة (The Grid Model) لکابلن  (Kaplan ,2009)  ؛ ونموذج المنهج الموازى  (The Parallel Curriculum Model) لتوملينسون (Tomlinson , 2009)  ؛ ونموذج التفوق بلا حدود  (Talent Unlimited Mode)  لشيليکتر (Schilichter , 2009)  .

وفيما يتعلق بنماذج رعاية الموهوبين خارج الصف الدراسي ، يقدم نموذج الإثراء المدرسي الشامل  لرنزولى ورايس (Renzulli & Reis , 2010)  خطة إثرائية متکاملة مرتکزة على مبدأ الدمج والتکامل بدلا من العزل . وقد ميز النموذج بين ثلاثة مستويات للإثراء ، يقوم المستوى الأول على تعرض الطلبة لمواد لا يغطيها المنهاج المدرسي ، ويسمى بالأنشطة الاستکشافية . بينما يرتکز المستوى الثاني على توفير أنشطة تدريب جماعية و مهارية ، وتوظيفها في تطبيقات عملية . أما المستوى الثالث فيتميز بتقديم الطلبة لمشاريع بحثية مستقلة موجهة إلى معالجة مشکلات من أرض الواقع ، تتصف بالإبداع والجدة ، وتتطلب درجة عالية من الالتزام والمثابرة .

بينما يرتکز نموذج بيردو الاثرائي لفيلدهوسون وکوولف (Feldhusen & Kolloff , 2009)  على ثلاث مستويات متسلسلة ، بهدف تمکين الطلبة ليصبحوا متعلمين مستقلين ، يرکز المستوى الأول على تطوير مهارات التفکير التقاربي والتباعدي من خلال أنشطة وتمارين قصيرة المدى مصممة من قبل المعلم . بينما يعتمد المستوى الثاني على استراتيجيات وتقنيات أکثر تعقيدا مثل : حل المشکلات بطرق إبداعية ، وسکامبر ، وتآلف الأشتات . ويهدف المستوى الثالث إلى تطبيق تلک المهارات والمعارف على مشکلات حقيقية ويعتمد هذا النموذج على اختبارات ذکاء ، وتحصيل ، وإبداع ، وسمات شخصية .

ويعمل نموذج الواحة الإثرائي (عبد الله الجغيمان ، 2010) على مبدأ توفير خبرات تربوية ، يتفاعل معها الطلبة بشکل متدرج في العمق العلمي والمهاري ، يعتمد فيها المستوى الأعلى على المستوى الأدنى ، و يعمل نموذج الواحة الإثرائى على إيجاد صيغة تفاعلية بين ثلاثة مرتکزات هي : المحتوى العلمي المنسق ، ومهارات البحث والتفکير ، والسمات الشخصية المؤثرة ، وبذلک من خلال تهيئة إطار عام لخبرات تربوية متعددة ومتنوعة ، يمر بها الطالب الموهوب عبر ثلاث مراحل رئيسة متدرجة ، هي : الاستکشاف ، والإتقان ، والتميز . کما يعتمد النموذج في التعرف على الطلبة الموهوبين من خلال أساليب متعددة مثل اختبارات الذکاء والإبداع ومقاييس السمات الشخصية والتحصيل الدراسي . 

ومن الدراسات التي قامت على نموذج الواحة دراسة أسامة عبد المجيد (2008) التي تهدف إلى التعرف على أثر برنامج إثرائي " موهبة " الصيفي الذي تقدمه مؤسسة الملک عبد العزيز ورجالة للموهبة والإبداع بشرکة أرامکو السعودية - کأحد نماذج برامج موهبة الصيفية المحلية – على أساليب العزو السببي واتخاذ القرار لدى الطلاب والطالبات الموهوبين بالسعودية ، وتکونت عينة الدراسة من (63) طالبا وطالبة (38 طالبا ، 25 طالبة) بالصف الثاني الثانوي ، وأوضحت النتائج وجود فروق لصالح التطبيق البعدي لأبعاد اتخاذ القرار ، مما يدل أن البرنامج له تأثير على تنمية مهارات اتخاذ القرار لدى الطلاب الموهوبين .

بينما يهدف نموذج التعلم المستقل لبيتس (Betts , 2003)  إلى تلبية الاحتياجات المعرفية ، والعاطفية ، والاجتماعية للطلبة المتميزين ، من خلال استخدام نشاطات خماسية الأبعاد ، تبدأ من التوجيه ، الذي يسهم في تطوير قاعدة من المعلومات حول البرنامج ، منقسما إلى أربعة مجالات ، متمثلة في : فهم التميز ، وبناء الجماعة ، وإقامة المعسکرات ، وفهم الذات ، وفرص ومسئوليات البرنامج . بينما يرتکز البعد الثاني على إکساب الطلبة المهارات الأساسية ، التي تمکنهم من التعلم بشکل مستقل : کمهارات التعلم والفهم الشخصي ، واکتشاف المهنة المناسبة . وينقل الطلبة في البعد الثالث من النموذج إلى اکتشاف محتوى لا يقدم من ضمن المنهاج الدراسي ، وينقسم هذا المحتوى إلى ثلاثة أقسام : المجال الذي يرغب فيه الطالب ، والمجالات ذات العلاقة ، ومجالات جديدة ، مما يقدم فرصة للطالب لتحديد ما يريد دراسته فعليا . وفى البعد الرابع يقدم الطلبة مشاريع جماعية قصيرة الأمد . وختاما يتم تقويم الطالب في البعد الخامس    .  

وبناء على العرض السابق لنماذج رعاية الموهوبين خارج الصف الدراسي ، وما قدمته من وسائل وآليات لرعاية الموهوب ، يظهر الاتفاق بينها جميعا في نقل الموهوب إلى متعلم مستقل قادر على حل مشکلات الحياة بفاعلية ونجاح ، وذلک من خلال تقديم الرعاية الشاملة ، مما يؤدى إلى تکامل الخبرات التعليمية مع مهارات التفکير العليا ، في إطار يوفر للطلبة فرص للعمل الإبداعي الحقيقي في المجالات المختلفة ، ويسهم في رفع قدرة الموهوب على تحديد جوانب القوة والضعف لديه .

أما فيما يتعلق بنماذج رعاية الموهوبين داخل الصف الدراسي ، يقوم نموذج المنهج المتکامل لباسکا ووود (Van Tassel- Baska & Wood, 2010)  على بناء منهج للموهوبين وفقا لثلاثة أبعاد رئيسة ، متمثلة في : بعد المحتوى ، وبعد العمليات والمنتج ، و بعد المنظور البنائي . حيث يرتکز بعد المحتوى على المجال المعرفي الذي يجب على الطلبة اکتشافه ، ويشمل على المهارات الحياتية النافعة المتمثلة في مهارات التفکير والبحث ، ويتميز هذا البعد بالتقدم السريع للطلبة ، ويکون دور المعلم مسهل وميسر لعملية التعلم . بينما يرتکز بعد العمليات والمنتج على تعلم المهارات الاستکشافية والاجتماعية ، ويتميز هذا البعد بالعمق والترکيز على التفکير الإبداعي . أما بعد المنظور البنائي فيرتکز على نظم المعرفة والمبادئ والمفاهيم الخاصة بمجال المعرفة ، ويتميز هذا البعد بالتعقيد والتجريد المناسبين للموهوبين ، ويعمل المعلم کموجة للعملية التعليمية .

ويهدف نموذج الشبکة لکابلن (Kaplan , 2009)  إلى تطوير المناهج بصورة شاملة ومتکاملة ، مما يقود إلى إدراک خصائص الموهوبين وتلبية احتياجاتهم واهتماماتهم ، من خلال تزويدهم بمعززات وممارسات عملية ومن ثم توسيعها إلى مستويات تطورية أعلى . ويتم ذلک بدمج ثلاث مکونات رئيسة مبينة على نظرية البناء العقلي لجيلفورد متمثلة في : المحتوى ، والعملية ، والمنتج . حيث يرتکز المحتوى على المعارف والمعلومات ذات الفائدة والأهمية للطالب ، ويراعى عند اختيار المحتوى : الشمولية ، والعمق ، ومراعاة التغيرات المستمرة في المحتوى ، مما يحقق التعقيد والتشعب . بينما تشير العمليات إلى مهارات متضمنة في المنهج کمهارات التفکير الإنتاجي . ولابد أن يقود کل من المحتوى والعمليات المتقدمة للطالب إلى اختيار نواتج ذات أهمية للطالب .

بينما تضع توملينسون (Tomlinson , 2009) نموذج المنهج الموازى ، والذي يفترض إمکانية صياغة منهج دراسي يتحدى قدرات الطلبة باستخدام أربعة طرق متوازية لاختيار محتوى تعليمي معين سواء کان ضمن مقرر أو وحدة أو درس ، حيث ترتکز الطريقة الأولى على المجال المعرفي ، والذي يقوم على أساس غنى من المعارف والمهارات ذات الارتباط بالمجال المعرفي . بينما تقوم الطريقة الثانية على مساعدة الطلبة لفهم کيفية ارتباط هذه المفاهيم والمبادئ بغيرها من المواضيع والأوقات الزمنية والثقافات المختلفة . أما الطريقة الثالثة وهو الممارسات العملية فينتقل فيها الطلبة من دور المتعلم إلى دور الخبير ، بينما الطريقة الرابعة ترتکز على مساعدة الطلبة لمعرفة علاقتهم بالمجال المعرفي في الوقت الراهن وفى المستقبل ، وعلى فهم المجال المعرفي بشکل اکبر ، عن طريق زيادة وعيهم بنقاط قوتهم وميولهم واحتياجاتهم .

وفي نموذج التفوق بلا حدود اعتمدت شيليکتر (Schilichter, 2009)  على نظرية تايلور (Taylor) والتي تؤکد أن غالبية الطلبة يمتلکون مهارات وقدرات خاصة من نوع ما ، لذا يقدم هذا النموذج في غرف الصف العادية لتدريس مهارات التفکير ، ويتکون من أربعة عناصر رئيسة ، تتمثل في : وصف المهارات الأساسية في نظرية تايلور ، والمتمثلة في : التفکير الإنتاجي ، التنبؤ ، التخطيط ، اتخاذ القرار ، الاتصال ، وتوضيح آليات نمذجتها في تعليم الموهوبين ، ثم وضع برامج تدريبية للمعلم ، لتوضيح آليات الممارسات العملية ، وفى الختام وضع نظام لتقويم تطور الطالب في عناصر مهارات التفکير الستة .

يلاحظ من العرض السابق لنماذج رعاية الموهوبين داخل الصف الدراسي ، مدى الاتفاق فيما بينها على أهمية مهارات التفکير وحل المشکلات ، للوصول إلى ناتج إبداعي ، وهذا ما يدعم التوجهات التربوية الحديثة ، التي تؤکد على أهمية تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلبة وکونها أحد الأهداف التربوية التي تسعى المجتمعات الإنسانية إلى تحقيقها .

برامج رعاية الموهوبين

يمکن تصنيف برامج رعاية الموهوبين إلى ثلاثة أنواع رئيسة ، متمثلة في : برامج التسريع ، والإرشاد ، والإثراء . ويقصد بالتسريع : التقدم في السلم التعليمي بحسب ما تسمح به قدرات الطلاب واستعداداتهم دون اعتبار العمر الزمني لهم ، وتشمل عدة أنواع : مثل الالتحاق المبکر برياض الأطفال أو الصف الأول الابتدائي ، أو الترفيع من صف إلى آخر ، أو ضغط المنهج ، أو القبول المبکر في المرحلة المتوسطة أو الثانوية ، وأيضا الجامعات ، أو التخطي بواسطة الاختبارات ، أو دراسة مقررات جامعية بالمرحلة الثانوية (فتحي جروان ، 2008) .

بينما ترتکز برامج الإرشاد على توجيه ومساعدة الموهوبين على تحمل کونهم مختلفون عن الآخرين ومساعدتهم على اتخاذ القرارات السليمة والتخطيط للنجاح في حياتهم المستقبلية (ناديا السرور ، 2003) ، أما برامج الإثراء فيقصد بها : التوسع والتعمق في اکتساب المعلومات بالقدر الذي يسمح بانطلاق الطاقات وانهمار الأفکار التي تؤدي إلى الإنتاج الإبداعي .

ويصنف ديفز وآخرون (Davis et al.,2010)  البرامج الإثرائية إلى صنفين ، هما : الإثراء الأفقي ، ويعني بتوسيع معرفة الطالب بموضوعات غير مرتبطة بالمنهج ، أي إضافة وحدات وخبرات جديدة لوحدات المنهج الأصلي ، أما الصنف الآخر ، فهو الإثراء العمودي ، والذي يعني بتعميق معلومات الطالب حول موضوع من موضوعات المحتوى المدرسي . 

تعد برامج الإثراء الأکثر تفضيلا لدى الکثير من التربويين ، وذلک إلى تميزها بمراعاة جوانب النمو المختلفة من خلال تعميق المحتوى من جهة ، والمحافظة على الاتزان الانفعالي للموهوب من جهة أخرى ، کما أنها لا تحتاج إلى تنظيمات مدرسية معقدة . ولذلک يؤکد فتحي جروان (2008 ، 269) على ضرورة مراعاة مجموعة من النقاط عند التخطيط والتنفيذ ليکون الإثراء فعالا ، وهى : ميول الطلبة واهتماماتهم الدراسية وأساليب التعلم المفضلة لديهم ، وأسلوب تجميع الطلبة المستفيدين من الإثراء والوقت المخصص لذلک ، وتدريب وتأهيل المعلمين ، وتوفير الإمکانات المادية ، وترابط مکونات البرنامج الإثرائي .

ويؤکد جنترى وفيرسس (Gentry & Ferriss,1999,317)  وجود خمسة مفاهيم مترابطة هي الأساس في تصميم أي برنامج للطلبة الموهوبين ، متمثلة في : التحدي ، والاختيار ، والاهتمام ، والاستمتاع ، والمعنى الشخصي . کما يؤکد (Daivs et al., 2010, 56 ) على أهمية مراعاة ثلاثة معايير عند البناء والتخطيط للبرامج الاثرائية وهى : التتابعية ، والصدق ، والشمولية . فلا بد أن يراعى عند تصميم خطة لبرنامج إثرائي متابعة رعاية الطالب لفترة زمنية طويلة نسبيا ، حتى يکون التأثير أکثر عمقا وبقاء ، ومن جهة أخرى لابد أن يصمم البرنامج ليتوافق مع حاجات واهتمامات الموهوب الحياتية الحقيقية ، في شتى الجوانب المعرفية والشخصية والاجتماعية ، مما يوفر شمولية للموهوب .

وبهذا الصدد يشير الأدب التربوي إلى مجموعة من المعايير العالمية لبرامج الموهوبين ومن أهمها : ضرورة مراعاة ميول واهتمامات وخصائص الطلبة الموهوبين عند بناء البرامج الإثرائية الموجهة لهم ، وضرورة تنوع استراتيجيات التدريس ، مما يساعد على مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة الموهوبين ، بالإضافة إلى أهمية توظيف الطلاب للمهارات التي يتدربون عليها في حياتهم اليومية . 

ثانيا : نظرية الذکاء الناجح :  Theory of Successful Intelligence  

ترجع هذه النظرية إلى عالم النفس المعرفي روبرت ستيرنبرج (Robert J. Sternberg)  ، وتعرف بنظرية الذکاء الناجح أو نظرية الذکاء الثلاثي The triarchic theory of intelligence  وهى إحدى نظريات الذکاء الإنساني .

مفهوم الذکاء الناجح :

   يشير مصطلح الذکاء الناجح إلى قدرة الفرد على تحقيق النجاح في ضوء معاييره الذاتية ومن خلال السياق الثقافي الاجتماعي الذي ينتمي إليه (Sternberg,2003,12) .

ويعرف ستيرنبرج( Sternberg,2005a,350)  الذکاء الناجح بأنه : نظام متکامل من القدرات اللازمة للنجاح في الحياة ، والشخص الذي يتمتع بالذکاء الناجح يميز نقاط القوة لديه ويستفيد منها قدر الإمکان ، وفي نفس الوقت يميز نقاط الضعف لديه ، ويجد طريقة لتصحيحها أو التعويض  عنها .  کما أن الأشخاص الذين يتمتعون بالذکاء الناجح يتکيفون ويشکلون ويختارون البيئات من خلال التوازن في استخدامهم للقدرات التحليلية والإبداعية والعملية ، بينما عرفها (محمود أبو جادو ، 2006 ، 25) بأنها مجموعة من القدرات تستخدم لتحقيق أهداف الفرد في الحياة ضمن السياق الثقافي الاجتماعي من خلال التکيف مع البيئة واختيارها وتشکيلها .

أهمية نظرية الذکاء الناجح :

يؤکد ستيرنبرج (Sternberg,2010b,34-36)  أن نظرية الذکاء الناجح هي مرکب من الحکمة والذکاء والإبداع ، وأنها تضم المهارات الإبداعية في توليد أفکار جديدة ، والمهارات التحليلية لتحليل الأفکار الجيدة ، والمهارات العملية في تنفيذ الأفکار وإقناع الآخرين بقيمتها ، وأن استخدام نظرية الذکاء الناجح يسهم في التنبؤ بدرجة کبيرة بزيادة الأداء الأکاديمي ، والحد من الخلافات العرقية ، وتوسيع المهارات ، وتحديد الموهبة لدى التلاميذ . ويرى کوکسن (Cookson,2004,10)  أن استخدام نظرية الذکاء الناجح يسهم في تعزيز البيئة التعليمية عن طريق تشجيع المتعلمين على تطوير ممارستهم التحليلية وقدراتهم الخلاقة والعملية ، ويؤکد أنه على الرغم من أن أکثر الممارسات الصفية تعمل لصالح بعض المتعلمين ، وذلک بسبب عدم التطابق بين نقاط القوة والضعف في التعلم ومجموعة الأساليب التدريسية المستخدمة ، فان استخدام الذکاء الناجح يتطلب استخدام سلسلة من الأساليب للوصول إلى أکبر عدد ممکن من المتعلمين .

مظاهر الذکاء الناجح :

وفقا لنظرية ستيرنبرج الثلاثية للذکاء الإنساني (Sternberg , 2005c ,189-202)  (أسامة عبد المجيد ، 2011 ، 1-4) يوجد ثلاثة مظاهر مختلفة للذکاء الناجح ، وهى :

الذکاء التحليلي :  Analytical Intelligence

يعد الذکاء التحليلي المفتاح الأول للذکاء الناجح ، ويختص بمجموعة من العمليات الذهنية الخاصة بإيجاد الحل لمشکلة ما ، وهو يستخدم لمختلف الأغراض والمجالات فلا يقتصر على المجال الذهني أو حل المشکلات في اختبارات الذکاء بل يتعلق بمختلف مجالات الحياة العملية ، ويربط البعض بين الذکاء الأکاديمي والذکاء التحليلي ، فالذکاء الأکاديمي المرتبط بالقدرات والمهارات المدرسية عادة ما يقاس باختبارات الذکاء وهو جزء من الذکاء التحليلي المرتبط بحل المشکلات واتخاذ القرارات في الحياة بشکل عام .

ويندرج تحت الذکاء التحليلي القدرة على تحليل المعلومات وتحديد مفاتيح القضايا والعلاقات وتشخيص الفرص المتاحة وبناء الاستنتاجات من المعلومات المتاحة والخروج بخلاصة منطقية ، ويأخذ هذا النوع من الذکاء طبيعة ذات شکل مستقيم فهو تفکير منتظم متتابع متسلسل الخطوات ، حيث يستخدم أسلوب السبب والنتيجة لتحليل المشکلات ، ويتطلب من الفرد البحث الدائم عن المعلومات والاستفادة من الخبرات الذاتية والعامة قبل اتخاذ القرار( محمد حسين، 2005 ، 18) .

ولمعرفة فاعلية التدريب على مهارات التفکير التحليلي وتأثيره في الوعي بعمليات التفکير التحليلي ، قام أيمن عامر (2007) بإعداد برنامج تدريبي لمهارات التفکير التحليلي ، طبق على عينة مکونة من (162) خريجا جامعيا (63 من الذکور ، 99 من الإناث) ، کما استخدم بطارية لقياس الوعي بعمليات التفکير التحليلي ، وأوضحت النتائج وجود تأثير دال للبرنامج على اختبارات الوعي مما يعکس التأثير العام للبرنامج على الوعي بعمليات التفکير بمختلف أشکالها ، کما لا يختلف تأثير البرنامج باختلاف الجنس . 

ويتطلب حل المشکلات ست خطوات أساسية متعاقبة تشکل دورة استمرارية (التعرف أو إدراک المشکلة ، تعريف المشکلة ، وضع إستراتيجية للحل ، تمثيل المعلومات ، تخصيص الموارد ، المراقبة والتقييم) ، وتسير الخطوات بشکل متتابع في العادة ولکن لا يمنع من القفز على بعض الخطوات أحيانا أو التراجع لخطوات أولية أو خطوات أخرى أنجزت في وقت سابق أحيانا أخرى .      

وبذلک يشير الذکاء التحليلي إلى القدرة عل تجزئة المشکلة وفهم مکوناتها ، وغالبا ما يکون أداء الأفراد الذين لديهم موهبة قوية في هذا المجال ممتازا في اختبارات الذکاء التقليدية التي تؤکد على التفکير التحليلي ، حيث يتطلب التناظر تحليلا للعلاقات ، کما يتطلب الترادف تحليل أي من الاختيارات أو البدائل المتاحة أقرب وأکثر تناسقا مع الکلمة المعطاة ، کما يستلزم الفهم القرائي تحليل النص ، وتستلزم مصفوفات المشکلات تحليل العلاقات الداخلية بين الأشکال أو الأرقام الموجودة في الصفوف والأعمدة ، ومن هنا يمکن القول بوضوح أن الموهبة التحليلية هي ما تقيسه اختبارات الذکاء التقليدية .

وتؤکد فاطمة الجاسم (2010 ، 189) أن الذکاء التحليلي مهم في اتخاذ القرارات والوصول إلى الحل الجيد للمشکلات ، وهو علامة مهمة وفارقة للذکاء الناجح ، ولکنه لا يشکل وحده ضمانا للنجاح في الحياة بينما العمل هو الضمان الفعلي للحکم الجيد ، وهو الطريق الأول للذکاء الناجح .  

الذکاء الإبداعي : Creative Intelligence  

يعد الذکاء الإبداعي المکون الثاني لنظرية الذکاء الناجح ، ويعرف بأنه القدرة على الإتيان بشيء أو عمل يتميز بالحداثة والجدة وأن يکون أصيلا (قد يکون العمل أنتج من قبل لکنه يثير دهشة من يشاهده) ، ويشترط صفتين أساسيتين للإبداع وهما : الجدة المرتبطة بالأصالة ، المنفعة المرتبطة بالتمييز . وتتشکل الإضافة الخاصة بستيرنبرج حول نظرته إلى الإبداع في أنه عملية تتطلب توازنا وتفاعلا وتطبيقا لثلاثة جوانب هي : الذکاء الإبداعي والذکاء التحليلي والذکاء العملي ، ويعد الذکاء الإبداعي من أهم الجوانب الثلاثة وفية يتجاوز ستيرنبرج النظرة التقليدية للإبداع في أنه القدرة على توليد أفکار جديدة ومثير للاهتمام إلى القدرة على التفکير المرکب ورؤية الترکيبات والتوليفات بين الأشياء التي يصعب على الأفراد العاديين رؤيتها ، والجانب الثاني المهم في الإبداع هو الذکاء التحليلي ويقصد به القدرة على الرؤية الثاقبة للأفکار عبر تحليلها وتقييمها واتخاذ القرار حولها ، فکل فرد قادر على طرح أفکار متنوعة ومختلفة لکن الأفراد المبدعين قادرون على دراسة أفکارهم بتحليلها وتقييمها بجدارة ، فالفکرة الجديدة من الممکن أن تموت إذا لم تتم متابعتها ودفعها قدما إلى الأمام ، فالقدرة التحليلية تلعب دورا هاما في معرفة الآثار المترتبة على الفکرة الجديدة وأحيانا في اختبارها . أما الجانب الثالث في الإبداع فهو الذکاء العملي أي القدرة على تحويل الفکرة النظرية إلى ممارسة عملية والأفکار المجردة إلى إنجازات عملية ملموسة ، ويأتي دور الفرد المبدع في قدرته على إقناع الآخرين بجدوى فکرته وقيمتها وهي صلب نظرية الاستثمار في الإبداع (فاطمة الجاسم ،    2010، 191) .     

کما يتضح الذکاء الإبداعي في الأفراد الذين يمتلکون قدرة على الاستبصار أو الحدس أو أولئک الخبراء في التکيف بنجاح مع المواقف غير المألوفة أو الجديدة نسبيا ، وهؤلاء الأفراد الموهوبون إبداعيا ليسوا بالضرورة متميزين في اختبارات الذکاء التقليدية ، فهم قد يرون الأشياء بطريقة مختلفة ، وقد يرون في مشکلة ما أشياء أکثر مما يراء معدو الاختبارات أنفسهم ، وبالتالي فإنهم قد يحلون مشکلة غير التي يريدها معد الاختبار ، فهم لا يرون الأشياء بنفس الطريقة التي يراها بها الآخرون ، لذا فان الأفراد الموهوبين إبداعيا قد لا يکونون من بين أولئک الذين يحصلون على درجات عالية في اختبارات الذکاء التقليدية ، ولکنهم في الغالب يکونون من بين أولئک الذين يقدمون انجازات رائعة في مجالات مثل : العلوم والآداب والدراما وغيرها .

الذکاء العملي : Practical Intelligence  

يعد الذکاء العملي المکون الثالث لنظرية الذکاء الناجح ، ويعبر عن القدرة على تحليل وتقييم الأفکار وحل المشکلات ، والإتيان بأفکار جديدة وغير تقليدية ، ويعمل الذکاء العملي على تطبيق تلک الأفکار على أرض الواقع عبر المواءمة بين قدرات الغرد وحاجاته من ناحية ، وبين متطلبات السياق والبيئة المحيطة من ناحية أخرى .

ويختلف الذکاء العملي عن الذکاء الأکاديمي ، فالذکاء العملي يرتبط بالمعرفة والخبرات التي يتطلبها النجاح في الحياة اليومية ، بينما يرتبط الذکاء الأکاديمي بالمعرفة والخبرات التي يتطلبها النجاح في الإطار المدرسي ، کما يکمن الاختلاف بينهما فيما يلي :

• · من حيث طبيعة المشکلة ، يمکن صياغة المشکلات والمواقف ذات الطابع الأکاديمي من فبل أفراد آخرين ، وليس لها علاقة بخبرات الفرد اليومية ، وإجاباتها معروفة ومحددة سلفا ، أما المشکلات العملية فتظهر بشکل طبيعي دون تنظيم أو إعداد مسبق ، وتمس الفرد في حياته اليومية .
• · من حيث الهدف ، تهدف المشکلات الأکاديمية التعرف على مدى اکتساب الفرد للمعرفة والمعلومات ، بينما تعمل المشکلات العملية على حل المشکلة وتخطي العقبات .
• من حيث المعارف والمعلومات ، تستخدم المعرفة الصريحة لحل المشکلات الأکاديمية ، بينما تستخدم المعرفة الضمنية لحل المشکلات العملية .
• · من حيث الحلول ، تعتمد المشکلات الأکاديمية على إجابات محددة سلفا وعادة تکون إجابة واحدة صحيحة ، أما المشکلات العملية فحلولها غير معروفة سلفا (Sternberg,2006,87-98).       

کما يشير الذکاء العملي إلى قدرة الفرد على تطبيق القدرات التحليلية والإبداعية في المواقف اليومية والعملية ، فالشخص الموهوب عمليا هو الفرد الذي يمکنه دخول مکان أو موقع ما ، ويحدد ما يحتاج أن يفعله للنجاح في هذا الموقع ، ثم يشرع في تنفيذه ، إن الأشخاص الذين يمتلکون مثل هذا النوع من الموهبة يکون لديهم القدرة على إدراک العوامل التي تؤثر في نجاحهم بسرعة ، والعوامل التي تساعدهم على تشکيل بيئاتهم والتکيف معها ، ولذلک ينجح هؤلاء الأشخاص في تحقيق العديد من الأهداف .

وبالتالي فإن تکامل مظاهر الذکاء الناجح يمنح الفرد مايسمى بالمعرفة الضمنية (Tacit Knowledge) وهي تلک المعرفة التي يستخدمها الفرد يوميا في حل مشاکله ، وهي معرفة تمکنه من تقديم الحلول للمشکلات التي يواجهها والتي أحيانا قد لا يدري الفرد أنه يملک تلک المعرفة أو تلک الحلول ، وهذه المعرفة الضمنية هي التي تفجر داخل الفرد استراتيجيات أدائه في التفکير وصياغة الفروض أو الافتراضات وکذلک وضع الحلول المناسبة ، ولذلک فإن هذه المعرفة الضمنية هي التي تشکل داخل الفرد القاعدة المعرفية التي ينطلق منها إلى شتى عملياته المعرفية (Sternberg, 2005d,103-119) . 

بنية نظرية الذکاء الناجح :

تستند نظرية الذکاء الناجح على ثلاث نظريات فرعية : النظرية الترکيبية ، والنظرية التجريبية ، والنظرية السياقية وجميع هذه النظريات تهتم بالعالم العقلي الداخلي للمتعلم :

• ·  النظرية الترکيبية  Componential Sub-theory  :

تحدد هذه النظرية مکونات معالجة المعلومات التي تتمثل في (ما وراء المکونات ، مکونات الأداء ، مکونات اکتساب المعرفة) ، ويمثل مکون ما وراء المکونات الجزء الأهم في السلوک الذکي ، من خلال تمثيله للعمليات العقلية العليا الموجهة لسير العمليات العقلية الدنيا ، وهي المسئولة عن مکونات الأداء واکتساب المعرفة ، من خلال التخطيط لحل المشکلة ومراقبة سير العمل ثم تقييم حل المشکلة واتخاذ القرار( محمود أبو جادو ، 2006 ، 26- 33)  .

وقد حدد ستيرنبرج (Sternberg,2009,71-102) العمليات الخاصة بمکون ما وراء المکونات المتمثلة في تمييز المشکلة والاعتراف بها ، ثم تحديد طبيعة المشکلة وبناء إستراتيجية مناسبة لحل المشکلة واختيار أحد الحلول للمشکلة ، ثم تقييم الحل ، وبذلک يعتبر مکون ما وراء المکونات الرئيس التنفيذي والمراقب والمقيم لحل المشکلات .

وتعد مکونات الأداء هي العناصر التنفيذية التي تتلقى التعليمات وتستسقي أفضل السبل لتطبيقها وإنجاز المهمات المطلوبة ، بذلک فإن ما وراء المکونات تحدد مانفعله ، بينما يکون المنفذ الفعلي لذلک مکونات الأداء، وهي اللبنة الأولى في حل المشکلات مع مجموعة من العمليات المعرفية اللازمة لأداء المهمة ، وتتمثل من خلال مخطط يبين تسلسل العمليات المستخدمة لحل مشکلة ما ، وتشمل مکونات ثلاثة هي : (التشفير) ويتم من خلاله ترميز المثيرات الخاصة بالمشکلة إلى تمثيلات داخلية في الذاکرة ؛ (الاستنتاج) ويعني باکتشاف أو إيجاد واحدة أو أکثر من العلاقات بين الأشياء أو الأحداث ؛ (التطبيق) ويعمل على تطبيق الاستنتاج أو الاستدلال السابق على وضع جديد (فاطمة الجاسم ، 2010 ، 80) .

بينما يمثل المکون الأخير وهو : مکونات اکتساب المعرفة ، في العمليات المعرفية اللازمة لتعلم معلومات جديدة وتخزينها في الذاکرة ، وغالبا مايتميز الموهوبون في هذا المکون ، ويشتمل هذا المکون على ثلاثة عناصر هي : (الترميز الانتقائي) وهي عملية فصل للمعلومات المتعلقة بالمهمة عن المعلومات غير المتعلقة  ؛  (التجميع الانتقائي) يتم فيه تشفير المعلومات بشکل انتقائي ؛ (المقارنة الانتقائية) وفيها تتم المقارنة بين المعلومات الجديدة مع المعلومات المخزنة في الذاکرة .

وبذلک يتضح أن المکونات الثلاثة (ما وراء المکونات ، مکونات الأداء ، مکونات اکتساب المعرفة) تتکامل فيما بينها عند مواجهة مشکلة ما ، حيث يقوم مکون (ماوراء المکونات) بتحديد الاستراتيجية المناسبة للحل ، ووضع الخطط ومراقبة أداء مکونات الأداء ، والتقويم بناء على التغذية الراجعة الواردة من مکونات اکتساب المعرفة أثناء تنفيذها للمهام المطلوبة التي تعتمد على درجة الانتقاء والإجراءات لحل المشکلة .

• ·  النظرية التجريبية  Experiential Sub-theory  :

وتحدد هذه النظرية العلاقة بين الذکاء والخبرة التي يمر بها الفرد ، حيث تشير إلى أن معيار مقياس الذکاء يعتمد على توافر المهارتين : الحداثة : وهى القدرة على التعامل مع المهارات الجديدة ، ومتطلبات الموقف الجديد ، والذاتية : وهى القدرة على معالجة المعلومات ذاتيا سواء أکانت معلومات معقدة أم مبسطة (Sternberg,2009b) .

وبناء على هاتين المهارتين سميت النظرية التجريبية بذات الوجهين ، وذلک لربطها العالمين الخارجي المحيط بالفرد والداخلي أيضا ، وهذا ما يؤکد أن الذکاء لا يقف عند تعلم المفاهيم الجديدة فقط ، بل يشمل القدرة على التعلم ضمن أنظمة مفاهيمية ، ولذلک لا يمکن المقارنة بين الأفراد الموهوبين من بيئات مختلفة ، حيث لکل بيئة ثقافتها المختلفة ، ومن هنا تتضح رؤية نظرية الذکاء الناجح وربطها النجاح بالإنجاز الذي يحققه الفرد في السياق الثقافي والاجتماعي المحيط به ، وبذلک فالسلوک الناجح يختلف من بيئة إلى أخرى . 

• ·  النظرية السياقية (البيئة )Contextual Sub-theory  :

وتقوم هذه النظرية على فکرة أن الذکاء ينتج عند تطبيق مکونات معالجة المعلومات على الخبرة من أجل التکيف مع البيئة أو تغييرها أو اختيارها .

فعندما يواجه الفرد صعوبة في التوافق والتکيف مع بيئته ، فإنه إما أن يسعى للبحث وانتقاء بيئة أخري تکون أکثر تلاؤم لخبراته وقدراته ، وإما يسعى لتعديل البيئة وتشکيلها بما يتلاءم مع قدراته (فاطمة الجاسم ، 2010) ، وبذلک تؤکد هذه النظرية أن الذکاء لا يمکن أن يفهم بشکل خارج عن السياق الثقافي والاجتماعي .

وأوضحت جواهر سلطان (2012 ، 39) أن التدريس وفق نظرية الذکاء الناجح يؤکد على ضرورة إلمام الطالب واستخدامه لمهارات النظرية الترکيبية في حله للمشکلات وترميزه المعلومات من جهة ، بالإضافة إلى أهمية النظرية التجريبية من خلال إيجاد تحديات تتميز بالحداثة النسبية للطلاب ، وبالتالي يتوافر عنصر التحدي ، ورفع نطاق النمو بشکل ملائم للطلاب من جهة أخرى ، ومن جهة ثالثة فإنه يتم تأکيد أهمية توافق الفرد مع بيئته من خلال اعتماد وبناء منهج قائم على ثقافة المجتمع .

وقد أجرى ستيرنبرج وتروف وجريغورينکو (Sternberg, Troff & Grigorenko, 1998) دراسة بهدف معرفة أثر التدريس وفق نظرية الذکاء الناجح في تنمية القدرات التحليلية والابداعية والعملية ، وذلک على عينة من طلاب الصف الثامن الملتحقين ببرنامج صيفي في علم النفس ، حيث تم تقسيمهم إلى ثلاث مجموعات : مجموعة تلقت التعليم بالطريقة التقليدية ، وأخرى بالتفکير الناقد ، والثالثة باستخدام نظرية الذکاء الناجح ، وتوصلت الدراسة إلى تفوق المجموعة التي تلقت التعليم بواسطة نظرية الذکاء الناجح وذلک في قدرات الحفظ والتفکير ، بغض النظر عن البيئة الثقافية والاقتصادية ، مما يؤکد خلو النظرية من التحيز الثقافي والاقتصادي .

کما أجرى ستيرنبرج (Sternberg, 2005b)  دراسة أخرى على شکل مشروع لعدة سنوات بهدف التعرف على إمکانية توظيف نظرية الذکاء الناجح داخل الصف والحصول على مخرجات أفضل لدى المتعلمين من التي يمکن الحصول عليها من التعليم التقليدي ، وقد أجريت الدراسة في تسع ولايات أمريکية مختلفة ، وتم تقسيم الطلاب إلى ثلاث مجموعات : مجموعة تتلقى التعليم باستخدام نظرية الذکاء الناجح ، والثانية يتم تعليمها بواسطة التفکير الناقد ، أما المجموعة الثالثة يتم تعليمها بالطريقة التقليدية وذلک في العلوم والرياضيات واللغة ، وأوضحت النتائج تفوق المجموعة المستندة في التدريس على نظرية الذکاء الناجح .

بينما أجرى ستيفن وجريغوريکو وجارفن وستيرنبرج  (Steven ; Grigorenko; Jarvin & Sternberg,2006)  دراسة لمعرفة أثر استخدام نظرية ستيرنبرج للذکاء الناجح على القدرات الثلاث (التحليلية ، الإبداعية ، العملية) ، ولتحقيق ذلک تم تطوير امتحانات المستوى المتقدم في علم النفس والإحصاء ، کما تم اختيار عدد (1895) من طلاب المدارس الثانوية من 19 ولاية و56 مدرسة من مدارس الولايات المتحدة ، وأکدت على أن استخدام نظرية الذکاء الناجح يدعم الذاکرة ، والقدرات التحليلية والإبداعية والعملية في سياق المحتوى ويقلص من الفوارق العرقية في الانجاز .

ولا تختلف نتائج الدراسات في البيئة العربية عنها في الأجنبية ، حيث أجرى عبد الجليل القرعان (2003) دراسة بهدف الکشف عن أثر البرنامج التعليمي المستند إلى نظرية الذکاء الناجح في مستوى اتخاذ القرار لدى طلبة وطالبات الصف الأول الثانوي بالأردن ، وتوصلت الدراسة إلى وجود أثر إيجابي للبرنامج في تنمية مهارات اتخاذ القرار .

کما جاءت دراسة محمود أبو جادو (2006) تهدف إلى معرفة أثر برنامج تعليمي مستند إلى نظرية الذکاء الناجح في تنمية القدرات التحليلية والإبداعية والعلمية لدى الطلبة المتفوقين عقليا.ً ومعرفة أثر البرنامج التعليمي في تحصيل الطلبة في اللغة العربية، والتعرف إلى أثر التفاعل بين متغيري المعالجة والجنس على القدرات التحليلية والإبداعية والعلمية لدى الطلبة المتفوقين عقليا.ً تکون مجتمع الدراسة من( 98) طالباً وطالبة بالصف العاشر الأساسي ، وتم تعيين مجموعة تجريبية ومجموعة مقارنة بشکل عشوائي ، وتضمنت کل مجموعة (23) طالبا وطالبة. ولأغراض الدراسة الحالية قام الباحث بتطوير صورة أردنية من اختبار ستيرنبرغ الثلاثي للقدرات ، کما قام الباحث بتطوير برنامج تعليمي مستند إلى نظرية الذکاء الناجح لتنمية القدرات التحليلية والإبداعية والعلمية ، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود أثر دال إحصائيا للبرنامج التعليمي المستند إلى نظرية الذکاء الناجح في تنمية القدرات التحليلية والإبداعية والعملية لدى الطلبة المتفوقين عقليا لصالح المجموعة التجريبية. کما أشارت النتائج إلى عدم وجود اثر للبرنامج التعليمي المستند إلى نظرية الذکاء الناجح في تحسين التحصيل الدراسي في اللغة العربية للطلبة المتفوقين عقلياً.

وتهدف دراسة علي أبو حمدان (2008) إلى الکشف عن أثر برنامج تدريبي في تنمية مهارات الذکاء الناجح وإدارة الذات للتعلم في مواقف حياتية لدى طلبة الصف العاشر ، حيث تم اختيار مجموعتين الأولى ضابطة والثانية تجريبية ، وبلغ عدد طلبة المجموعة الضابطة (38) طالبا ، والمجموعة التجريبية (41) طالبا ، واستخدم في الدراسة ثلاث أدوات الأولى البرنامج التدريبي وتکون من (49) موقفا حياتيا ، والثانية اختبار مهارات الذکاء الناجح من نوع الاختيار من متعدد ومکون من ثلاث اختبارات فرعية هي : الذکاء التحليلي ، والذکاء العملي ، والذکاء الإبداعي ، والثالثة مقياس إدارة الذات للتعلم ، وتوصلت الدراسة إلى تفوق المجموعة التجريبية على مهارات الذکاء التحليلي ، والذکاء العملي ، والذکاء الإبداعي ، بالإضافة إلى تفوق المجموعة التجريبية على مهارات إدارة الذات للتعلم (تحديد الهدف والتخطيط ، معرفة الذات ، التعلم والتفکير ، الصبر والمثابرة ، مراقبة الذات والتغذية الراجعة ، تقويم الذات) وذلک مقارنة بالمجموعة الضابطة .    

وأيضا أجرت حنان رزق (2008) دراسة لمعرفة فاعلية التدريس بالذکاء الناجح على التحصيل والتفکير الإبداعي لطالبات الصف الثاني الثانوي المتفوقات في مادة الرياضيات بمدينة مکة المکرمة ، ولتحقيق ذلک تم بناء وحدة تعليمية قائمة على نظرية الذکاء الناجح لتدريس الطالبات المتفوقات ، وتم إجراء الدراسة خلال الفصل الدراسي الثاني ، على عينة عشوائية من الطالبات المتفوقات بالمرحلة الثانوية بمدينة مکة المکرمة ، وکانت عينة الدراسة (60) طالبة ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا في التحصيل ومهارات التفکير الإبداعي ککل لصالح المجموعة التي درست بنظرية الذکاء الناجح .

بينما قدمت فاطمة الجاسم (2009) دراسة تهدف إلى التحقق من قدرة المنهج المدرسي للصف الثالث الابتدائي بالبحرين بعد مواءمته بمتطلبات نظرية الذکاء الناجح على تنمية القدرات التحليلية والإبداعية والعملية ، وقد تکون برنامج المواءمة من الأقسام التالية : (الذاکرة ، التهيئة الذهنية ، مفهوم الذات ، الإدماج في المنهاج المدرسي) ، وقد أسفرت النتائج عن وجود أثر واضح لبرنامج مواءمة نظرية الذکاء الناجح مع منهج الصف الثالث في تنمية القدرات الثلاث (التحليلية ، الإبداعية ، العملية) في المجالات (اللفظية ، الکمية ، الشکلية) .

  کما تهف دراسة صفاء محمد علي (2012) إلى إعداد برنامج مقترح قائم على نظرية الذکاء الناجح في منهج الدراسات الاجتماعية للصف الثاني المتوسط ، وأثر البرنامج على تنمية التحصيل المعرفي ، ومهارات التفکير المرکب ، والاتجاه نحو الإبداع  ، وذلک على عينة تم اختيارها بطريقة قصدية من تلميذات الصف الثاني المتوسط بمنطقة الباحة بالسعودية , وتم التدريس لهن باستخدام دليل المعلمة المعد في ضوء نظرية الذکاء الناجح ، وتوصلت الدراسة إلى وجود تأثير للبرنامج على التحصيل المعرفي ومهارات التفکير المرکب بالإضافة إلى الاتجاه نحو الإبداع لدى عينة الدراسة .

وفي نفس السياق جاءت دراسة الجغيمان وأيوب (Aljughiman & Ayoob,2012) بهدف معرفة أثر برنامج إثرائي مدرسي على القدرات التحليلية والإبداعية والعملية لدى الطلبة الموهوبين بالمرحلة الابتدائية بالسعودية ، وتکونت العينة من (42) طالبا من الموهوبين بالصف الخامس والسادس الابتدائي ، تم تقسيمهم إلى عينة تجريبية وأخرى ضابطة ، وتوصلت النتائج إلى تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في القدرات التحليلية والإبداعية ، في حين لم توجد فروق بينهما في القدرات العملية والدرجة الکلية للقدرات الثلاث . 

في حين جاءت دراسة جواهر سلطان (2012) للکشف عن أثر البرنامج الإثرائي الصيفي القائم على نظرية الذکاء الناجح على القدرات الإبداعية لدى الطالبات الموهوبات بالمرحلة المتوسطة واتجاهاتهن نحوه ، وقد تکونت عينة الدراسة من (33) طالبة ، تم تقسيمهن إلى : (18) طالبة تمثل المجموعة التجريبية ، (15) طالبة للمجموعة الضابطة ، من الصف الثاني المتوسط بالسعودية ، تم اختيارهن بطريقة قصدية ممن تتوافر فيهن الشروط التالية : الحصول على درجة مئينية تقع ضمن أعلى 15 % على اختبار القدرات المقنن على البيئة السعودية ، وتحصيل دراسي عام يتراوح من 90 – 100 % واستغرق تطبيق البرنامج ثلاثة أسابيع ، وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية في القدرات الإبداعية ، بالإضافة إلى التحسن في التطبيق البعدي للمجموعة التجريبية في مقياس الاتجاه نحو البرنامج الإثرائي .

العلاقة بين نظرية الذکاء الناجح ورعاية وتربية الموهوبين :

أوضح کل من ستيرنبرغ و جريغورينکو (Sternberg & Grigorenko,2004)  التوافق بين نظرية الذکاء الناجح ونظرية الذکاءات المتعددة لجاردنر وذلک من خلال النظر إلى الذکاء من أبعاد متعددة وعدم التوقف على العامل العام ، بينما تختلفان من ناحية الشمولية والتکامل ، فنظرية الذکاء الناجح تراعي التکامل والاتصال بين القدرات الثلاث ، بينما تظهر الذکاءات المتعددة عند جاردنر في صورة منعزلة عن بعضها البعض .

کما يظهر التوافق بين نظرية الذکاء الناجح ونظرية الحلقات الثلاث لرنزولي وذلک من ناحية الاعتماد على معايير متعددة في الکشف عن الموهوبين وسبل تقديم الرعاية ، بالإضافة إلى تشابه النظريتان في التوصل إلى الناتج الإبداعي . 

أيضا يتضح التوافق والتلاؤم بين نظرية الذکاء الناجح وما وضعه جانييه Gagne (2005)  في نموذجه  ليفرق بين مفهومي الموهبة والتفوق ، فيرى ، أن الموهبة استعداد فطرى يتمثل في مجموعة من القدرات ، کالقدرات العقلية العامة ، والقدرات الإبداعية ، والمهارات الاجتماعية ، والمهارات الجسمية ، عند تعرض هذه القدرات للمؤثرات البيئية والداخلية المناسبة ، فإنها تتسم في ترجمة الموهبة إلى تفوق ، في حين ترکز نظرية الذکاء الناجح على فهم الطلاب لواقعهم والسعي لحل المشکلات المتواجدة في بيئتهم ومحيطهم الاجتماعي .

ولذا يتضح عدم وجود تناقض بين نظرية الذکاء الناجح وتربية الموهوبين ، إذ تتکامل النظرية مع نماذج ونظريات رعاية الموهوبين ، وتعمل على سد الفجوات ومواطن القصور وأهمية الانسجام بين عمليات الکشف والتدريس والتقييم ، کما يظهر دور نظرية الذکاء الناجح في تحسين تعلم الطلاب الموهوبين وزيادة دافعيتهم للتعلم ، وتعتبر نظرية الذکاء الناجح من أهم النظريات التي صممت لمساعدة الطلاب على الاستفادة القصوى من مواهبهم في حياتهم اليومية .

ثالثا : الحل الإبداعي للمشکلات : Creative Problem Solving  

هناک بعض المشکلات التي لا توجد لها إجابة محددة صحيحة فمعيار الحل من حيث الوضوح أو الغموض غير معروف مسبقاً أو ربما يصعب الوصول إلى معرفة عدد الاستجابات المطلوبة ، فيتجه الاهتمام إلى إنتاج الأفکار التي تتميز بالأصالة والندرة الإحصائية ، فالأفکار المبتکرة أو الإبداعية تتحدد من خلال بعدين هامين هما :  درجة أصالة الفکرة ، ومدى قابليتها للتطبيق أو ارتباطها بالموقف أو بالمشکلة  .

مفهوم الحل الإبداعي للمشکلات :   

يعرف بارنز Parnes,1992,437)  ( الحل الإبداعي للمشکلات بأنه عملية ومنهج ومنظومة لمواجهة مشکلة بأسلوب إبداعي يؤدى إلي نتيجة فعالة ، أو إطار من العمليات يعمل کمنظومة تضم أدوات التفکير المنتج يمکن استخدامها لفهم المشکلات وتوليد أفکار متنوعة ومتعددة وغير تقليدية وتقييم وتطوير الأفکار ويعمل على تحويل حاجات الفرد إلى نتائج ذات قيمة .

کما يرى کل من إيزاکسن وبيکو وتريفنجر (Isaksen, Puccio & Treffinger, 1993, 151) أن الحل الإبداعي للمشکلات ينظر له کنموذج لحل المشکلات وتوليد العديد من الأفکار غير العادية وتقييم الحلول الممکنة وتنفيذها، وتقوم وظائف الحل الإبداعي للمشکلات بتحويل المهارات والحاجات والمدخلات إلى مخرجات ذات قيمة ومعنى، مما يساعد الأفراد والجماعات على التميز في الاستجابة للتحديات والتغلب على المشکلات.

ويوضح إيزاکس وآخرون  (Isaksen et al.,1993,149)أن الحل الإبداعي للمشکلات يقوم على عدة أسس :

-  الإمکانات الإبداعية موجودة لدى کل الأفراد.

-   يظهر الإبداع عادة وفقًا لاهتمامات وتفضيلات وأساليب الأفراد.

-   يمکن أن يکون الأفراد أفضل في استخدام أساليبهم الإبداعية من خلال التقييم الشخصي والتدخل في شکل التدريب والتعليم.

وتذکر صفاء الأعسر (2000 ، 29) أن الحل الإبداعي للمشکلات يبدأ بالتفکير والتأمل فيما يمکن أن يکون ونستشرف النتائج والتوقعات ونختار ونطور أفضل البدائل التي اخترناها بوعي دقيق ، والحل الإبداعي للمشکلات هو إطار من العمليات يعمل کنظام يضم أدوات للتفکير المنتج يمکن استخدامها لفهم المشکلات .

وبذلک يعتبر مفهوم الحل الإبداعي للمشکلات عملية تنطوي على مجموعة من العمليات الصغرى تبدأ بتحديد المشکلة ، ثم توليد الحلول المتنوعة لها، ثم تقييم هذه الحلول واختيار أفضلها.  وفي أثناء قيام الفرد بهذه العمليات فإنه يوظف العديد من قدرات التفکير التباعدي )الطلاقة – والمرونة – والأصالة(  ، وقدرات التفکير التقاربي )تحديد المشکلة – وتقييم الحلول – واختيار أفضل الحلول وتنفيذها) .

مکونات الحل الإبداعي للمشکلات :

المکونالأول : فهمالمشکلة  Understanding the problem :

نحن نحتاج لفهم المشکلة عندما نواجه موقفًا غامضًا يحتاج إلى توضيح أو أن نصل إلى نقطة نرکز عندها جهدنا لحل المشکلة، ويترکز الاهتمام في هذا المکون على تحسين فهم المشکلة أو الموقف الراهن أو تحديد المسار الذي يتجه من الواقع الراهن إلى المستقبل المنشود.

ويشتمل هذا المکون على ثلاث مراحل أساسية هي :

١ - المنطقةالضبابية  .Mess-finding

ما يصل إليه الفرد في هذه المرحلة وهي البحث عن مشکلة ضبابية هو مشکلات أو مواقف أو تحديات تتطلب من الفرد انتباهًا خاصًا حتى يصل إلى النقطة الأساسية التي يوجه نحوها نشاطه ، ويرکز عليها اهتمامه ، ويقترح الفرد صياغات عامة متعددة للمشکلة ولکنها غير محددة إنما تمکن الفرد من الإجابة عن السؤال : ما التحدي أو العقبة التي سوف أرکز عليها ؟ للانتقال إلى مرحلة التالية :

٢-  البحثعنالبيانات  .Data-finding

في هذه المرحلة تتضح رؤية الفرد للمجال المحيط بالفرد ، والأفراد ذوو العلاقة بالمشکلة ،والنتائج التي يريد تحقيقها والهدف هنا هو الحصول علي اکبر قدر من المعلومات والبيانات لتوضيح الفوضي  حتي نستطيع تحديد المشکلة.

٣ - تحديدالمشکلة  .Problem-finding

يرى مايرMayer, 1992)) إن کل إنسان يواجه مشکلات في حياته اليومية ، والمشکلة يمکن تحديدها وصياغتها عن طريق الترکيز على أسئلة محددة ، فالمشکلة المحددة تحديدًا واضحًا تتيح الفرصة لتکوين العديد من البدائل المتنوعة الجيدة . وتختلف المشکلة المحددة عن المشکلة الضبابية في أن الأخيرة تصف مجال عام ، أو مجال تحدى عام في مهمة ما أما المشکلة المحددة فتحدد فجوة معينة بين ما تريده في المستقبل ، وما لديک في الواقع ، والهدف من مرحلة تحديد المشکلة في الحل الإبداعي للمشکلات هو مساعدة الفرد على ترکيز الفهم على الفجوة القائمة بين الواقع الراهن وتصوره للمستقبل .

ولذلک يجب أن تکون صياغة المشکلة ايجابية أي أن تبدأ بکلمة تدعو لإجابات واحتمالات متعددة کما يجب أن تتضمن الصياغة المسئول عن حل المشکلة والهدف الذي يتجه نحوه نشاط حل المشکلة .

المکون الثاني : توليد الأفکار : Generating Ideas

معناه هو التوصل لأفکار جديدة ومتنوعة لحل المشکلة وذلک بالترکيز على التفکير التباعدي للتوصل إلى أفکار متعددة ومتنوعة وغير تقليدية وتستخدم قدرات الإبداع في هذا الجانب وهي  )الطلاقة  – المرونة – الأصالة – التفاصيل (وليس بالضرورة تناولها کلها ؛ فأحيانًا يتطلب الموقف أو المشکلة موضع الاهتمام الترکيز علي بعضها دون الآخر .  ففي بعض المواقف تقرر أن أهم ما تسعى إليه هو عدد البدائل والأفکار حتى تستطيع أن توسع مجال اختيارک ، وفى مواقف أخرى يکون أهم ما تسعى إليه هو الأصالة أو تنوع الرؤية ، فهذه العناصر الأربعة هامة في کل تفکير تباعدي وتستخدم في أي مرحلة من مراحل الحل الإبداعي للمشکلات .

المکونالثالث : التخطيطللتنفيذ  Planning for action :

يبدأ الفرد في مرحلة التخطيط للتنفيذ عندما تتوفر لديه بدائل متعددة، وهنا يکون الفرد في حاجة إلى أن يتخذ قرارًا وأن يضع خطة للحصول على تأييد لهذا القرار عند التنفيذ.

ويضم هذا المکون مرحلتين هما کما يذکر بارنز Parnes,1992,44) )  :

١-  التوصلللحلول  Solution-finding

تشير (ماجي وليم ،1999 ، 52) إلى أنه في هذه المرحلة يترکز الجهد على تحليل البدائل وتقييمها وتدعيمها أي الانتقال بين عدد کبير من الأفکار لعدد أقل بالاختيار، ويتطلب هذا وضع محکات و معايير أو مؤشرات لتقييم وتحسين الحلول التي توصلت إليها کي تصبح أعلى قيمة وأکثر نفعًا.

٢ - قبولهذهالحلول  Acceptance-finding

يذکر إيزاکسن وتريفنجر  (Isaksen & Treffinger, 1992 :46)إلى أن هذه المرحلة ترکز على الأفعال والإجراءات أي الانتقال من الموقف الحالي إلى المستقبل المرغوب ، ويعني ذلک تقبل الحلول التي توصلت إليها ، ودراسة إمکانية نجاحها في الواقع ، وأهم ما في هذه المرحلة هو الالتزام والحصول على التأييد والمساندة وتجنب المقاومة ، لذلک يجب تحديد المصادر ذات التأثير على تنفيذ الحلول ، وذلک لتحقيق أفضل تأييد وتجنب لمصادر الرفض والمقاومة  .

خصائصالحلالإبداعيللمشکلات:

١ - يتواءم مع النشاط التلقائي للمخ في حل المشکلات وبالتالي يسهم في رفع کفاءة العمليات المعرفية.

٢ - يقوم على توظيف التوازن والتکامل بين التفکير التباعدي والتفکير التقاربي ويستثمر ذلک في کل وحدة من وحداته.

٣-  يقوم على أساس منظومي وليس خطيًا وبالتالي فإن الفرد يمکن أن يبدأ عملياته من أية نقطة في کل مرحلة من مراحله .

٤-  يساعد الأفراد والجماعات على التعرف على الفرص المتاحة والاستفادة منها ومواجهة التحديات والتغلب على الصعاب.

٥-  يضم مجموعة کبيرة من الأدوات والطرق المتنوعة التي تصلنا إلى حل المشکلة حسب طبيعة المهمة والموقف الشخصي الذي يقوم بحل المشکلة.

٦ - يؤکد على أن الفرد القادر على استخدام الحل الإبداعي للمشکلات بفعالية هو القادر على استخدام أسلوبه الشخصي في الوصول إلى حلول إبداعية للمشکلات والتحديات. (Treffinger, Selby & Isaksen,  2008 : 396)

ولمعرفة مدى فاعلية مواقف التعاون بين الطلاب من خلال برنامج تدريبي على الأداء في الحل الإبداعي للمشکلات لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد ، قدمت نجاة عدلي (2006) دراسة تکونت عينتها من طلاب الفرقة الرابعة وبلغ عددهم (27) طالبا وطالبة  ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي ، کما توصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة بين الذکور والإناث في الحل الإبداعي للمشکلات . 

وجاءت دراسة محمود عکاشة وآخرون (2011) لتقويم فعالية برنامج تدريبي لتنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات لدى عينة من معلمي العلوم بالمرحلة الإعدادية ، بالإضافة إلى انتقال أثر تدريب المعلمين لمهارات الحل الإبداعي للمشکلات إلى نمو قدرات التفکير الإبداعي لحل المشکلات لدى تلاميذهم ، وتکونت عينة الدراسة من (96) معلم ومعلمة المقيدين بالدبلوم العام شعبة علوم ، بالإضافة إلى (100) تلميذ وتلميذة بالصف الأول الإعدادي بحيث يکون لکل معلم أربع تلاميذ ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة بين التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية في مهارات الحل الإبداعي للمشکلات لصالح التطبيق البعدي ، مما کان لها أثر على تحسن أداء تلاميذهم  في عامل الطلاقة بينما لم يتضح هذا التحسن في کل من عاملي المرونة والأصالة .

رابعا : اتخاذ القرار    Decision Making

تعتبر مهارة اتخاذ القرار من المهارات الأساسية في مختلف مجالات الحياة المعاصرة ، حيث أصبحت ضرورة ملحة ومن أهم المتغيرات في البيئة الاجتماعية کما تعد من المهارات اللازمة للفرد بحيث يکون قادراً على جمع المعلومات المرتبطة بحياته واستخدامها ، وأن يشارک بفعالية في حل المشکلات التي تواجه المجتمع .

مفهوماتخاذالقرار :

لقد نالت عملية اتخاذ القرار عناية بالغة من کل من علماء النفس والاجتماع والإدارة الحديثة، ويتفق هؤلاء العلماء على أن هناک معنى واضحاً لاتخاذ القرار في وجود بدائل تحتاج إلى المفاضلة واختيار أنسبها ، وبالتالي فإن عملية المفاضلة هي صلب معنى اتخاذ القرار

ويمکن تعريف اتخاذ القرار بأنه " عملية اختيار الفرد لطريقة فعل من بين اثنين أو أکثر من البدائل أثناء تحقيقه لأهدافه"  (Byrnes , 1998)  . هذه القدرة مهمة لأن قرارات الأفراد عادة ما تقود إلى نتائج تؤثر بشکل کبير على حياتهم وحياة الآخرين والمجتمع ککل . وبالتالي تزايد اهتمام المربين بأسلوب اتخاذ المراهقين للقرارات بسبب تزايد المشکلات المرتبطة بهذه الفئة .

وقد عرف فتحي جروان( 1999، 120) اتخاذ القرار بأنه " عملية تفکير مرکبة، تهدف إلى اختيار أفضل البدائل أو الحلول المتاحة للفرد في موقف معين؛ بهدف الوصول إلى تحقيق الهدف المرجو"  .

کما عرف مجدي حبيب)  2007 ، 95) اتخاذ القرار بأنه " عملية الاختيار الواعي بين البدائل المتاحة في موقف ما، ويضيف أن اتخاذ القرار هو العمل على اختيار أفضل البدائل بعد دراسة النتائج المترتبة على کل بديل، أو خيار، وأثرها على الأهداف المراد تحقيقها، ويتم اختيار البدائل والخيارات في ضوء مجموعة من المحکات والمعايير ، التي تم رصدها من قبل متخذ القرار للمساعدة في اتخاذ القرار الصحيح ".

في حين عرفت ليلى إبراهيم (2007 ، 355) اتخاذ القرار بأنه " عملية تفکير مرکبة لإصدار حکم محدد عما يجب أن يفعله الفرد في موقف معين ، وذلک بعد تحديد المشکلة المطلوب اتخاذ القرار بشأنها ، والفحص الدقيق للبدائل أو الاختيارات المختلفة ، ووزنها في ضوء محکات محددة ، ثم الاختيار الحر لأفضل النتائج " .

ونستخلص مما سبق أن عملية اتخاذ القرار تتضمن مجموعة من القواسم المشترکة فيما بينها وهي: وجود مشکلة أو قضية تحتاج إلى اتخاذ قرار، وتوافر مجموعة من الإجراءات المنظمة وفق منهج منطقي يفترض في متخذ القرار أن يسير وفقها ، واستخدام مجموعة من العمليات والمهارات العقلية عند اتخاذ قرار ما، وتوليد مجموعة من البدائل والحلول الهادفة إلى حل المشکلة ، ومن ثم اتخاذ القرار المناسب ؛ وتتأثر عملية اتخاذ القرار بالقيم الشخصية التي يؤمن بها متخذ القرار، وتلعب الخبرة التي مر بها الفرد دوراً مهماً في اتخاذ القرار المناسب ، والعمل على تقويم البدائل والخيارات المتاحة أمام متخذ القرار وفق معايير تم الاستناد إليها .

نماذج اتخاذ القرار

ولفهم طبيعة أساليب اتخاذ القرار طور بعض الباحثين عددا من النماذج والنظريات التي توضح طبيعة اتخاذ القرار (Goldstein & Hogarth , 1997)  ، وقد رکزت هذه النظريات اهتمامها على فهم کيف يختار الأفراد بين البدائل المتاحة لتحقيق الأهداف المتعارضة في واقع يتميز بعدم اليقين ، هذه النماذج يعبر عنها عادة بطريقة رياضية في تقليد تأسس في إطار نظريات القياس في مجال الفيزياء والاقتصاد .

ويصف هارين (Harren , 1979, 120)  الأنماط التي يستخدمها الأفراد في اتخاذ القرار إلى ثلاثة أنماط :

1. النمط المنطقي  Rational  : ويشير إلى اتخاذ القرار بشکل منطقي ومدروس .
2. النمط الحدسي  Intuitive  : ويشير إلى اتخاذ القرار اعتمادا على المشاعر والأحاسيس .
3. النمط المعتمد Dependent  : ويشير إلى اتخاذ القرار اعتمادا على توقعات وآراء الآخرين .

وتمثل هذه الأنماط الثلاثة الاتجاهات والسلوکيات التي عادة ما يستخدمها الأفراد في مهام اتخاذ القرار ، وهى تتنوع کدالة لمستوى تحملهم للمسئولية في اتخاذ القرار ، ولمدى استخدامهم للمنطق أو الانفعال عند اتخاذ القرارات . وعلى الرغم أن " هارين " قد افترض أن النمط المنطقي هو أکثر الأنماط فاعلية في اتخاذ القرار إلا أن نتائج الدراسات لم تدعم ذلک بشکل قاطع  (Chartrand et al., 1993; Mau, 1995)   

وتحاول نماذج اتخاذ القرار تفسير فهم کيف يجمع الأفراد بين رغبتهم ومعتقداتهم لکي يختاروا طريقة مناسبة للفعل ، ويتضمن مفهوم القرار ثلاثة مکونات طرق الفعل (اختيار بين البدائل) ، ومعتقدات الفرد حول الأهداف والموضوعات والعمليات والأحداث الجارية ، والرغبات والقيم التي تصف النتائج المرتبطة بکل فعل ، والقرارات الجيدة هي القرارات التي تختار أفضل الوسائل المتاحة لتحقيق أهداف متخذ القرار (Hastie , 2001)  .

وتستلزم عملية اتخاذ القرار تقويما تجريبيا ، وتقويما منطقيا وأحکاما متروية . في التقويم التجريبي يتأمل الفرد الحلول الممکنة من وجهات نظر متنوعة ، ثم يختبر کل الحدود والعقبات التي يمکن أن تؤثر في تنفيذ هذا القرار . وفى التقويم المنطقي يحدد الفرد الأهداف والأفعال الرئيسية المرتبطة بالمشکلة أو الموقف ، ويختار أفضل البدائل الممکنة ، ويقيم کل حل أو بديل في ضوء معايير وأهداف وخطوات منطقية ضرورية للتنفيذ ، ثم يتنبأ الفرد بالنتائج النهائية في ضوء تلک القيود والظروف ، يتلو ذلک إصدار الأحکام في ضوء المعلومات المتاحة . وفى هذه العملية يأخذ الفرد في اعتباره الظروف والتفصيلات والقيم المرتبطة بالموقف ثم يتخذ قراره بأفضل الوسائل لتحقيق أهداف الفرد أو الجماعة ، وعند التوصل إلى حکم يقدم الفرد الأسباب التي تبرر قراره اعتمادا على أهداف واعتبارات أخلاقية و قيمية  (Maker & Nielson , 1995) .

ويتضمن اتخاذ القرار أيضا صراعا قيميا ، حيث يعانى الفرد صراعا داخليا ناتجا عن مواجهته لمعضلة أو مشکلة ما ، فأي قرار سيتخذه لن يرضى جميع الأفراد ، وقد يحقق قراره أهداف البعض ولکنه سيتعارض بالطبع مع أهداف الآخرين ، وبالتالي فان قلق متخذ القرار وإحساسه بالحرج والذنب في بعض الأحيان قد يزيد من إحساسه بالتوتر .

وفى دراسة لميلر و بيرنز  (Miller & Byrnes , 2001)  على طلاب في الصف التاسع إلى الحادي عشر ، أظهرت نتائج دراستهما أن اتخاذ القرار الفعال هو دالة لعاملين رئيسين ، الأول هو التأکيد على أهمية الأهداف التوافقية ، والتاني هو الميل إلى الاندماج في عمليات اتخاذ القرار التي تسهل تحقيق هذه الأهداف ، في حين أوضحت نتائج دراسة ليلى إبراهيم (2007) ، ودراسة هدى مصطفي (2008) إمکانية تنمية مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب کلية التربية وذلک باستخدام استراتيجيات متعددة مثل : التساؤل الذاتي ، والعصف الذهني ، ولعب الأدوار ، والمناقشة .

کما کشفت دراسة محمود هلال (2009) عن فاعلية برنامج قائم على التعاقد في تنمية مهارات اتخاذ القرار لدى الطلاب المعلمين ، وقد تکونت عينة الدراسة من ثلاث مجموعات : إحداهما درست البرنامج باستخدام طريقة التعلم بالإتقان ، والثانية درست البرنامج باستخدام طريقة التعلم التعاوني ، والثالثة درست البرنامج بطريقة المناقشة ، وأوضحت النتائج تفوق مجموعة البحث التي درست بطريقة التعلم بالإتقان في مهارات اتخاذ القرار مقارنة بمجموعتي التعلم التعاوني والمناقشة .   

ولمعرفة فاعلية استخدام إستراتيجية التدريس التبادلي في تنمية مهارات اتخاذ القرار ، قام إبراهيم الحميدان (2011) بإعداد برنامج لدى طلاب الصف الثالث المتوسط بالرياض ، واشتملت الدراسة على مجموعتين موزعون بالتساوي إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة عددهم (48) طالبا، وأوضحت النتائج تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة . کما قام علي عطية (2012) بإعداد برنامج قائم على التدريس التبادلي لطلاب الصف الأول الثانوي ، وذلک باستخدام مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة عدد کل منهم (40) طالبا ، وتوصلت الدراسة تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في مهارة اتخاذ القرار . 

وقد أجرى برهامي زغلول ، وحسني النجار (2011) دراسة لمعرفة أثر التدريب على بعض استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية مهارات اتخاذ القرار لدى عينة من طلاب الصف الأول الثانوي التجاري ، مقسمة إلى مجموعتين : ضابطة مکونة من (32) طالبا وطالبة ، وأخرى تجريبية مکونة من (32) طالبا وطالبة  ، وکشفت النتائج عن وجود فروق دالة بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية قبل التدريس وبعده في مهارة اتخاذ القرار لصالح التطبيق البعدي . 

ويرى إبيرل (Eberle ,1974)  أن الفرد الموهوب في اتخاذ القرارات يمتاز بأنه يمکنه أن يظل منفصلا انفعاليا عن المشکلة التي تواجهه ، مع أخذه في الاعتبار . أکثر من أسلوب للتصرف ، وطرح أسئلة دقيقة حول المشکلة ، وجمع البيانات الضرورية لتدعيم قراره ، کما تکون لديه رغبة قوية في صنع قراراته والدفاع عنها . وتضيف مايکر ونيلسون (Maker & Nielson , 1995) إن الفرد الموهوب في اتخاذ القرار تکون لديه رغبة قوية في الاستماع إلى نصائح الآخرين لتقييم قراراته وتغييرها عندما تتغير الظروف أو تظهر أدلة جديدة .

ويؤکد ميلرز وآخرون (Mellers et al., 1998)  إن للانفعالات تأثيرات قوية على القرارات التي يتخذها الفرد ، کما أن نتائج هذه القرارات لها تأثيراتها القوية على الانفعالات . کما يؤکد أيسن  (Isen , 1993)  إن الانفعالات الايجابية تزيد من قدرة الفرد على حل المشکلات بطرق إبداعية وتيسر عملية تکامل المعلومات . وفى المقابل فان المشاعر السلبية تتسبب في ضعف الانتباه وفشل البحث عن بدائل جديدة (Fiedler , 1988)  .

وقد طور جينيز ومان (Janis &Mann ,1977) نموذجا يقدم توضيحا لأثر التوتر النفسي على جودة اتخاذ القرار ، وسلوک تجنب اتخاذ القرار الذي يلجأ إليه البعض في ظروف معينة ، فالأفراد عند اتخاذهم للقرارات يعالجون توترهم النفسي بطرق مختلفة کالخوف من الفشل ، والقلق حول النتائج غير المعروفة لقراراتهم وحول النظرة الاجتماعية المتدنية التي يمکن أن تترتب على القرارات غير السليمة ، والقلق من فقد تقدير الذات عند اتخاذهم لهذه القرارات ، وهذا يمثل عوامل نفسية تؤثر على اتخاذ القرار (Janis ,1985) .

 وفيما يتعلق بالعلاقة بين صنع القرار واتخاذ القرار نجد أن عملية صنع القرار أعم وأشمل من اتخاذ القرار حيث يمر صنع القرار بمراحل تبدأ بتحديد القضية ووضع الأهداف لحل هذه القضية وجمع البيانات والمعلومات التي توصل إلى فهم القضية ، ووضع البدائل لاختيار أفضلها واتخاذ القرار الأفضل ، فاتخاذ القرار هو أحد مراحل عملية صنع القرار بل هي المرحلة الأخيرة والنهائية لعملية صنع القرار ومع أنها مرحلة إلا أنها أهم مراحل هذه العملية .

ويؤکد على ذلک کارين (Carin,1993,26)  حيث يرى أن عملية صنع القرار هي في الواقع جميع المراحل التي يمر بها القرار ابتداء من تحديد القضية وانتهاء بحلها ومعالجتها بشکل أو بآخر ، أما عملية اتخاذ القرار هي الجزء المهم من مراحل صنع القرار ، وهي خلاصة ما يتوصل إليه صانعوا القرار من معلومات وأفکار حول القضية القائمة والطريقة التي يمکن بها حلها .

وأما فيما يتعلق بالعلاقة بين حل المشکلات واتخاذ القرار فهي متمثلة في أوجه الشبه العديدة بينهما ، فکلاهما تتضمن سلسلة من الخطوات تبدأ بمشکلة ما وتنتهي بحل ، وکلاهما يتضمن إجراء تقييم للبدائل أو الحلول المتنوعة في ضوء معايير مختارة بهدف الوصول إلى قرار نهائي ، والفرق بينهما هو إدراک الحل ، ففي عملية حل المشکلات يبقى الفرد دون إجابة شافية ، ويحاول أن يصل إلى حل عملي معقول للمشکلة ، أما في حالة اتخاذ القرار قد يبدأ الفرد بحلول ممکنة وتکون مهمته الوصول إلى أفضل هذه الحلول المحققة لهدفه (فتحي جروان ، ١٩٩٩ ، 124) .

ورغم العلاقة الواضحة بين حل المشکلات واتخاذ القرار يرى الباحث أن هناک فروقاً واضحة بين عملية حل المشکلات والقدرة على اتخاذ القرار متمثلة في الآتي :

١ - تلعب القيم دوراً هاماً في عملية اتخاذ القرار وبخاصة عند تحليل البدائل وتقدير أهمية المعايير .

٢ - يتم تقييم البدائل في عملية اتخاذ القرار بصورة متزامنة أو دفعة واحدة وليس خطوة خطوة کما هو عليه في حل المشکلات .

٣ - تستخدم معايير کمية ونوعية للحکم على مدى ملائمة البديل .

٤- لا يوجد في عملية اتخاذ القرار بديل واحد صحيح من الناحية الموضوعية وقد يکون هناک أکثر من بديل واحد مقبول .

وهکذا يتضح من العرض السابق أهمية متغيري الحل الإبداعي للمشکلات ومهارات اتخاذ القرار في التأثير على طاقات الفرد الکامنة وتحويل الموهبة الفطرية إلى أداء متميز ، إلا أن هذه المتغيرات لم تلق الاهتمام الکافي من الدراسة في مجال تصميم البرامج الإثرائية للموهوبين أو في مجال تقويم هذه البرامج خاصة في البيئة العربية ، ويأتى البحث الحالي کاستجابة لهذه الحاجة البحثية من خلال دراسة فاعلية برنامج إثرائي قائم على نظرية الذکاء الناجح وذلک لتنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرارات لدى الطلاب الموهوبين .

فروض البحث 

على ضوء الإطار النظري والدراسات السابقة يمکن صياغة فروض البحث الحالي علي النحو التالي :

1 – توجد فروق ذات دلالة إحصائيا بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات بأبعاده الثلاثة (تحديد المشکلة ، وتوليد البدائل ، والتخطيط للتنفيذ) والدرجة الکلية للمقياس ، لصالح المجموعة التجريبية .

2 – توجد فروق ذات دلالة إحصائيا بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات اتخاذ القرار بأبعاده الأربعة (الثقة بالنفس ، التخطيط ، التلقائية ، التجنب) والدرجة الکلية للمقياس ، لصالح المجموعة التجريبية .

3 - توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات بأبعاده الثلاثة (تحديد المشکلة ، وتوليد البدائل ، والتخطيط للتنفيذ) والدرجة الکلية للمقياس ، لصالح التطبيق البعدي .

4 – توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس مهارات اتخاذ القرار بأبعاده الأربعة (الثقة بالنفس ، التخطيط ، التلقائية ، التجنب )والدرجة الکلية للمقياس ، لصالح التطبيق البعدي .

منهج البحث

يعتمد البحث الحالي على المنهج شبه التجريبي ، حيث تم تقسيم الطلاب إلى مجموعتين ، إحداهما تجريبية يطبق عليها البرنامج الإثرائي القائم على نظرية الذکاء الناجح ، والثانية مجموعة ضابطة لم تتعرض للبرنامج الإثرائي .

إجراءات البحث

أولا : عينة البحث

( أ) العينة الاستطلاعية : تکونت العينة الاستطلاعية من (225) طالبا من طلاب الصف الأول الثانوي بإدارة دمياط التعليمية في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2012 – 2013 م ، حيث تم اختيارهم بطريقة عشوائية ، وقد بلغ المتوسط الحسابي لأعمار هذه العينة (15.3) عاما ، بانحراف معياري قدره (3.6) ، وتم استخدام بيانات هذه العينة في تقنين أدوات هذا البحث .

( ب) العينة النهائية : تکونت عينة البحث الحالي من (22) طالبا من الذکور الذين أنهوا الصف الأول الثانوي ومنقولين للصف الثاني الثانوي بمدارس إدارة دمياط التعليمية الموهوبين علميا ، وملتحقين بالمرکز الصيفي للموهوبين المقام في مدرسة عمر بن الخطاب الثانوية صيف 2013 م ، وقد تم اختيار تلک العينة على مرحلتين هما :

• · المرحلة الأولى : مرحلة الترشيح ، وفيها تم اختيار الطالب للالتحاق بالمرکز الصيفي للموهوبين ممن توافر لديه إنتاج إبداعي متميز ، تقدم به من خلال المدرسة إلى إدارة الموهوبين التابعة لمديرية التربية والتعليم بدمياط .
• · المرحلة الثانية : مرحلة الاختيار ، وفيها اعتمد الباحث الحالي على ثلاثة محکات لاختيار العينة النهائية من الطلاب المرشحين من قبل إدارة الموهوبين ، هي:
• تحصيل دراسي مرتفع لا يقل عن (90 %) من المجموع الکلي لدرجات الطالب في نهاية العام  .
• قدرة عقلية عامة فوق المتوسط ،  تعادل نسبة ذکاء (120) فأکثر على اختبار کاتل للذکاء .
• قدرة على التفکير الابتکاري الشکلي ممن يتوافر فيه شرط الحصول على (م + 1 ع) فأکثر على اختبار تورانس للتفکير الابتکاري المصور .

وقد تم تقسيم العينة إلى مجموعتين : إحداهما تجريبية (11) طالبا ، والأخرى ضابطة (11) طالبا ، تتراوح أعمارهم من(15-16) عاما بمتوسط حسابي قدره (15.8) عاما ، وانحراف معياري(4.2) .          

ثانيا : أدوات البحث

تنقسم أدوات البحث إلى قسمين : أدوات للفرز ، وأخرى للتطبيق .

أ – أدوات للفرز و تشمل :

1 –  اختبار کاتل للذکاء .

2 – اختبار تورانس للتفکير الابتکاري باستخدام الصور .

ب _ أدوات للتطبيق وتشمل :

1. مقياس اتخاذ القرار .
2. مقياس الحل الإبداعي للمشکلات .
3. برنامج إثرائي صيفي قائم على نظرية الذکاء الناجح .  

وفيما يلي توضيح للأدوات المستخدمة في البحث الحالي :

1 -اختبار کاتل للذکاء (المقياس الثاني )

أعد الاختبار ديموند – ب- کاتل ، ونقله إلى العربية (أحمد عبد العزيز سلامة ، وعبد السلام عبد الغفار ، 1974) ويعتبر اختبار کاتل للذکاء ، المقياس الثاني ، من أفضل الاختبارات لقياس الذکاء ، ويتکون من جزأين غالبا ما يستخدمان معا ، ويشتمل کل جزء على أربعة اختبارات ولا يحتاج إجراء الجزأين أکثر من خمسين دقيقة ، ويمکن تطبيقه بصورة فردية أو جمعية . والاختبارات المتضمنة في کل جزء هي :

وللتحقق من صدق الاختبارات في البيئة المصرية تم حساب معاملات الارتباط بين درجات الطلاب على اختبار کاتل ودرجاتهم في اختبار الذکاء المصور ، وکان معامل الارتباط (0,53) حيث کانت (ن = 35) ، کما تم حساب معامل الارتباط بين درجات الطلاب في اختبار کاتل ودرجاتهم في الشهادة الإعدادية ، وکان معامل الارتباط (0,702) ، حيث (ن= 0,73) . 

وقد قام الباحث الحالي بحساب صدق الاختبار وذلک بحساب معامل الارتباط بين درجات طلاب عينة التقنين (225 طالبا) بالصف الأول الثانوي في اختبار کاتل ودرجاتهم في الشهادة الإعدادية ، وکان معامل الارتباط (0.82) وهو دال عند مستوى (0.01) .

کما تم حساب الثبات من خلال دراستين الأولى تمت على طلاب المرحلة الثانوية (ن = 150) ، وکان معامل الثبات 0,89 ، والثانية تمت على طلاب السنة الأولى بالجامعات والمعاهد (ن= 740) ، وکان معامل الثبات = 0,82 (أحمد عبد العزيز سلامة ، وعبد السلام عبد الغفار ، 1974) .

وقام الباحث الحالي بحساب ثبات الاختبار بطريقة ألفا کرونباخ ، وذلک بالتطبيق على عينة التقنين (225 طالبا) بالصف الأول الثانوي  ، فکان معامل الثبات (0.87) ، مما سبق يتضح أن الاختبار على درجة عالية من الصدق والثبات .

2 – اختبار تورانس للتفکير الابتکاري باستخدام الصور (الصورة أ )

وضع هذا الاختبار أ. بول تورانس (Torrance , E. Paul , 1966) ضمن بطارية تهدف إلى قياس القدرة على التفکير الابتکارى ، وقد قام بترجمته وإعداده للبيئة العربية عبد الله سليمان ، و فؤاد أبو حطب (1971) .

ويعد هذا الاختبار ملائما للاستخدام من مرحلة الروضة حتى مرحلة الدراسات العليا ، ويتکون هذا الاختبار من عدة أشکال مصنفة في ثلاث أنشطة مختلفة للابتکار هي : تکوين الصورة ، وإکمال الصور ، والخطوط وقد خصص زمن لکل نشاط قدره عشر دقائق ، ويقيس الاختبار أربع قدرات هي : الطلاقة ، والمرونة ، والأصالة ، والتفصيلات .

طريقة تصحيح الاختبار : يصحح کل نشاط من الأنشطة الثلاثة بالنسبة للأصالة والتفصيلات ، بينما يصحح نشاط تکملة الصورة (النشاط الثاني) ، والخطوط (النشاط الثالث) للطلاقة والمرونة ، أما النشاط الأول فلا يتطلب تصحيح الطلاقة والمرونة (فؤاد أبو حطب ، 1977 ، 1-52) .

الخصائص السيکومترية للاختبار :

أولا : ثبات الاختبار

قام تورانس وزملاؤه بحساب الثبات للاختبار بطريقتين :

          ‌أ-  ثبات التصحيح : بحساب معامل الارتباط بين تقديرات مصححين جدد وآخرين خبراء .

 ‌ب- إعادة التطبيق : على عينة (118) تلميذا بفاصل زمني قدرة أسبوعان وکانت معاملات الثبات (0,71 ، 0,73 ، 0,85 ، 0,83)  للطلاقة والمرونة والأصالة والتفصيلات على التوالي .

کما قاما معدا الاختبار( عبد الله سليمان ، و فؤاد أبو حطب 1971 ، 1-52) بحساب الثبات بطريقتين :

          ‌أ-  ثبات التصحيح : وذلک بإتباع طريقة تورانس ، وحساب معاملات الارتباط بين مصححين قاما مستقلين بتصحيح مجموعة من الاختبارات .

 ‌ب- إعادة التطبيق : مرتين بفاصل عام کامل وکانت معاملات الارتباط (0,99 ، 0,99 ، 0,99 ، 0,97 ، 0,99) للطلاقة ، والمرونة  ، والأصالة ، والتفصيلات ، والدرجة الکلية على التوالي

وقد قام الباحث الحالي بحساب معامل الثبات للاختبار بطريقتين :

              ‌أ- ثبات التصحيح ، وذلک بحساب معامل الارتباط بين مصحح زميل ودرجات تصحيح الباحث الحالي وکانت معاملات الارتباط مرتفعة .

  ‌ب-   إعادة التطبيق : وذلک على عينة التقنين الحالية بفاصل زمني قدرة ثلاثة أسابيع وکانت معاملات الارتباط (0,97 ، 0,96 ، 0,92 ، 0,91 ، 0,93) للطلاقة ، والمرونة ، والأصالة ، والتفصيلات ، والدرجة الکلية على التوالي .

ثانيا : صدق الاختبار

استخدام تورانس أنواعا متعددة لحساب الصدق منها صدق المحتوى ، والصدق التکويني ، الصدق التلازمي ، الصدق التنبؤي .

کما استخدم معدا الاختبار حساب الصدق بطريقتين : الصدق التلازمي ، وصدق التکوين الفرضي

وقد قام الباحث الحالي بحساب صدق الاختبار باستخدام الصدق التلازمي وذلک بالاعتماد على تقديرات المعلمين لعينة التقنين الحالية ، وکانت معاملات الارتباط (0,82 ، 0,85 ، 0,81 ، 0,79 ، 0,80) للطلاقة ، والمرونة ، والأصالة ، والتفصيلات ، والدرجة الکلية على التوالي ، وهى دالة إحصائيا عند مستوى (0،01)  . 

وبذلک يتصف الاختبار بدرجة ملائمة من الثبات والصدق ، مما يمکن استخدامه في البحث الحالي .

بينما تشمل أدوات التطبيق في البحث الحالي ما يلي :

1 - مقياس اتخاذ القرار

يهدف هذا المقياس إلى قياس قدرة الفرد على اتخاذ القرار ، أعده الباحث الحالي على ضوء أدبيات هذه الدراسة ، وعلى ضوء مقياس اتخاذ القرار للمراهقين إعداد تينسترا وآخرون (Tuinstra et al.,2000)  ، ومقياس أساليب اتخاذ القرار إعداد سکوت وبروس (Scott & Bruce,1995) ، . ومقياس اتخاذ القرار إعداد سيف الدين عبدون (1979) ، ونموذج جنيز ومان (Janis & Mann , 1977) ، ويتکون المقياس الحالي في صورته النهائية من (20) مفردة موزعة على أبعاد المقياس ، ويجاب عنها باستخدام طريقة ليکرت على تدريج خماسي يمتد من غير موافق على الإطلاق ليأخذ درجة واحدة ، حتى موافق بصورة تامة ليأخذ خمس درجات ، لتشير الدرجة المرتفعة إلى الأسلوب التوافقي لاتخاذ القرار ، والدرجة المنخفضة إلى المستوى غير التوافقي .

الخصائص السيکومترية لمقياس اتخاذ القرار  :

أولا : صدق المقياس

للتحقق من صدق المقياس استخدم الباحث الحالي ما يلي :

أ - صدق المحکمين: تم عرض المقياس على خمسة من السادة أعضاء هيئة التدريس بقسم علم النفس بالکلية وأخذ آرائهم حول صياغة العبارات ومدى صدقها في الکشف عن القدرة على اتخاذ القرار. وقام الباحث بإجراء التعديلات في الصياغة اللفظية لبعض العبارات والترتيب .

ب – الصدق العاملي : تم حساب الصدق العاملي الاستکشافي Exploratory Factor Analysis لمقياس اتخاذ القرار لدى عينة قوامها (225) طالبا بالصف الأول الثانوي ، وقد أظهر التحليل العاملي باستخدام أسلوب المکونات الأساسية لهوتلنج Hotling  ، والتدوير المتعامد باستخدام أسلوب فاريماکس Varimax لکايزر Kaiser (فؤاد أبوحطب ، آمال صادق ، 1991 ، 626) ، عن استخلاص أربعة عوامل قابلة للتفسير ، وهذه العوامل الأربعة جذورها الکامنة  Eigen Values أکبر من الواحد الصحيح ، وتشبعات المفردات على العوامل أکبر من (0.3) وفق محک جيلفورد (صفوت فرج ، 1980 ، 151) ، وقد فسرت هذه العوامل مجتمعة (53.36 %) من التباين الکلي ، وهذه العوامل هي :

• · العامل الأول : الثقة بالنفس ، ويعبر عن موقف الفرد من نفسه ومن العالم المحيط به ، فهو اختيار عقلي مصحوب بحالة وجدانية ، ويزداد اکتسابه بالتعليم والتدريب في مواقف مناسبة . وتشبع عليه خمس مفردات ، وبلغت قيمة الجذر الکامن (7,32) ، وفسر نسبة (14,75 %) من التباين الکلي .
• · العامل الثاني : التخطيط ، ويتميز فيه الفرد بطريقته المنطقية والمنظمة في تناول الموقف ، وجمع المعلومات ، وفحصها والتحقق من صحتها ، واستکشاف کل البدائل المتاحة وتقييمها . وتشبع عليه خمس مفردات ، وبلغت قيمة الجذر الکامن (6,95) ، وفسر نسبة (13,89%) من التباين الکلي .
• · العامل الثالث : التلقائية ، ويتميز فيه الفرد بالسرعة عند اتخاذ القرار دون تأن ، والاعتماد على فطرته . وتشبع عليه خمس مفردات ، وبلغت قيمة الجذر الکامن (6,36) ، وفسر نسبة (12,96 %) من التباين الکلي .
• · العامل الرابع : التجنب ، وفيه يتجنب الفرد ويؤجل اتخاذ القرار کلما أمکن ذلک ، مع اللجوء إلى الآخرين لمساعدته أو إبداء النصيحة . وتشبع عليه خمس مفردات ، وبلغت قيمة الجذر الکامن (5,92) ، وفسر نسبة (11,76 %) من التباين الکلي .

وللتحقق من تشبع العبارات المفترضة لکل عامل بالعامل الذي يقيس هذا البعد ، قام الباحث الحالي بإخضاع درجات عينة التقنين وقوامها (225) طالبا بالصف الأول الثانوي ، للتحليل العاملي التوکيدي Confirmatory Factor Analysis  مستخدما البرنامج الإحصائي LISREL (Version 8.72) للتحقق من صدق البناء العاملي للمقياس ، وباستخدام طريقة الاحتمالية القصوىMethod   Maximum Likelihood أسفر هذا الإجراء عن صدق التکوين العاملي الرباعي للمقياس ، ويوضح جدول (1) نتائج التحليل العاملي التوکيدي لمقياس اتخاذ القرار .

جدول (1) نتائج التحليل العاملي التوکيدي لمقياس اتخاذ القرار

*دال عند مستوى (0.05)                                   ** دال عند مستوى (0.01 )

وأظهرت النتائج أن قيمة مربع کاي (2χ) بلغت (3.60) وهي قيمة غير دالة إحصائيا ، کما أن قيم مؤشرات حسن المطابقة  (RMSEA , GFI , AGFI , NFI) وقعت في المدى المثالي لکل مؤشر ، وهي تؤکد أيضا مطابقة النموذج المقترح للبيانات ، وأن المقياس صادق عامليا ، ويوضح جدول (2) مؤشرات حسن مطابقة النموذج للبيانات (Joreskog & Sorbom, 2006)  ، کما يوضح شکل (1) البناء العاملي لمقياس اتخاذ القرار .

جدول (2) مؤشرات حسن مطابقة النموذج للبيانات

RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation ; GFI : Goodness of Fit Index; AGFI: Adjusted Goodness of Fit Index ; NFI : Normal Fit Index.

شکل (1) البناء العاملي لمقياس اتخاذ القرار

ثانيا : ثبات مقياس اتخاذ القرار

1 – ثبات العبارات : تم حساب ثبات عبارات العوامل الفرعية للمقياس وذلک بحساب معامل ألفا لکرونباخ  Cronbach`s Alpha  لعبارات کل عامل فرعي على حدة (بعدد عبارات کل عامل فرعي) ، وفي کل مرة يتم حذف درجات إحدى العبارات من الدرجة الکلية للعامل الفرعي الذي تنتمي إليه العبارة . ويوضح جدول (3) معاملات ثبات عبارات العوامل الفرعية في حالة حذف العبارة .

جدول (3) معاملات ثبات عبارات العوامل الفرعية في حالة حذف العبارة

يتضح من الجدول السابق مايلي :

• · معامل ألفا لکل عبارة أقل من معامل ألفا للعامل الذي تنتمي إليه العبارة ، أي أن جميع العبارات ثابتة ، حيث أن تدخل العبارة لا يؤدي إلى خفض معامل الثبات الکلي للعامل الفرعي الذي تقيسه العبارة .
• معاملات ألفا للعوامل الأربعة للمقياس دون حذف أي عبارة مرتفعة مما يدل على ثبات العوامل الفرعية لمقياس مهارات ما وراء المعرفة في القراءة .

2 – الثبات الکلي لمقياس اتخاذ القرار

تم حساب الثبات الکلي للمقياس بطريقتين هما :

أ – حساب معامل ألفا الکلي للمقياس ، فوجد أنه يساوي (0.879) وهو معامل ثبات مرتفع .

ب – حساب معامل الثبات بطريقة إعادة التطبيق بفاصل زمني قدرة (21) يوما على عينة التقنين  ، وقد بلغت قيمة معامل ثبات المقياس (0,814) ، وهو معامل ثبات مرتفع ، مما يدل على الثبات الکلي لمقياس اتخاذ القرار .

ثالثا : الاتساق الداخلي لمقياس اتخاذ القرار

تم حساب معامل الارتباط بين درجات أفراد العينة التقنين على کل عبارة من عبارات المقياس ، ودرجاتهم الکلية على البعد الذي تنتمي إليه العبارة ، وجدول (4) يوضح قيم معاملات الارتباط .

جدول (4) قيم معاملات الارتباط بين کل عبارة والبعد الذي تنتمي إليه العبارة

   يتضح من جدول (4) السابق ، أن جميع قيم معاملات الارتباط بين کل عبارة والدرجة الکلية للعامل الفرعي الذي تنتمي إليه معاملات مرتفعة مما يدل على الاتساق الداخلي للعوامل الفرعية للمقياس.

کما تم حساب معاملات الارتباط بين درجات عوامل المقياس الأربعة وبين درجة کل عامل والدرجة الکلية للمقياس ، وجدول (5) يوضح قيم معاملات الارتباط .

جدول (5) قيم معاملات الارتباط بين عوامل مقياس مهارات ما وراء المعرفة في القراءة

يتضح من جدول (5) السابق أن قيم معاملات الارتباط مرتفعة وموجبة مما يدل على الاتساق الداخلي للمقياس .

من الإجراءات السابقة تم التأکد من صدق وثبات مقياس اتخاذ القرار، وصلاحيته للتطبيق على عينة البحث الحالي ، ويوضح الملحق رقم (1) الصورة النهائية لمقياس اتخاذ القرار .

2 :  مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات

أعد هذا المقياس  جونسون و تريفنجر Johnson & Treffinger,1978) ) وقامت بترجمته نوره المنصور (1999) وبني على أساس مراحل الحل الإبداعي للمشکلات لقياس تحديد المشکلة الحقيقية ، وتوليد الحلول الممکنة ، والتوصل للحلول وکيفية تقييمها وإعداد خطة لتنفيذها. ويضم المقياس عشر مشکلات واقعية وهى : اکتشاف عقار جديد لعلاج الالتهاب الرئوي ؛  تقسيم أيام وشهور السنة ؛ تفضيل المرأة لإنجاب الذکور ؛ التخلص من النفايات ؛ المواد الحافظة المضافة للطعام ؛ إعادة تصنيع موارد البيئة ؛ أکل الذرة في السينما ؛ بطالة المدرسين ؛ الضوضاء في سيارات مدارس الأطفال ؛ استخدام الرجل الآلي في الأعمال المنزلية .  وقد اختار الباحث ست مشکلات تتناسب مع البيئة المصرية وهي : اکتشاف عقار جديد لعلاج الالتهاب الرئوي ؛ التخلص من النفايات ؛ المواد الحافظة المضافة للطعام ؛ بطالة المدرسين ؛ الضوضاء في سيارات مدارس الأطفال ؛ استخدام الرجل الآلي في الأعمال المنزلية .

1. تعليمات المقياس 

يذکر الباحث التلاميذ بان يلتزم کل تلميذ بتعليمات المقياس بالنسبة لکل مشکلة کما لا توجد إجابات صحيحة أو خاطئة ولا يوجد وقت محدد للإجابة وتوجد محکات معينة يصحح على أساسها المقياس منها فهم المشکلة ، والصياغة الايجابية للمشکلة وعدد الأفکار ونوعها ، وتحديد بعض المشکلات الفرعية ، وتقييم الحلول وصياغة خطة التنفيذ .

2. طريقة التصحيح 

أ – المکون الأول : تحديد المشکلة ، ويتضمن صياغة المشکلة الحقيقية ويقدر بدرجة واحدة ، صياغة المشکلة بشکل إيجابي ويقدر بدرجة واحدة ، تحديد بعض المشکلات الفرعية وتقدر بأربع درجات (لتصبح الدرجة العظمى لهذا المکون ست درجات وذلک لکل مشکلة على حدة) .

ب- المکون الثاني : توليد البدائل ، ويقيم على أساس (الطلاقة – المرونة – الأصالة) ، حيث تصحح الطلاقة بدرجة لکل فکرة ، وتصحح المرونة بدرجة لکل نوع ، وتصحح الأصالة حسب تکرار الفکرة (وذلک لکل مشکلة على حدة) .

ج- المکون الثالث : التخطيط للتنفيذ ، ويقيم على أساس مرحلتين : المرحلة الأولى (تقييم الحلول) وتشمل استخدام المحکات وتقدر بثلاث درجات ، واستخدام مصفوفة التقييم وتقدر أيضا بثلاث درجات ، المرحلة الثانية (مرحلة التخطيط للتنفيذ والتوصل للحل) وتقدر بثلاث درجات لمعوقات التنفيذ ، وثلاث درجات للتغلب على المعوقات ، لتصبح الدرجة العظمى لهذا المکون اثنتا عشرة درجة .

وتقاس الدرجة الکلية على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات بحاصل جمع درجات الثلاث مکونات (تحديد المشکلة – توليد البدائل – التخطيط للتنفيذ ).

 وقد تم اختيار مشکلتين لکل مکون کالتالي : (اکتشاف عقار جديد لعلاج الالتهاب الرئوي ؛  المواد الحافظة المضافة للطعام) للمکون الأول ، (التخلص من النفايات ؛ الضوضاء في سيارات مدارس الأطفال) للمکون الثاني ، (بطالة المدرسين ؛ استخدام الرجل الآلي في الأعمال المنزلية) للمکون الثالث .

الخصائص السيکومترية لمقياس الحل الإبداعي للمشکلات :

أولا : صدق المقياس 

قام معدا المقياس بحساب الصدق للمقياس باستخدام صدق المحتوى حيث إن المقياس يمثل جميع مراحل ومکونات الحل الإبداعي للمشکلات والإستراتيجيات المستخدمة في کل مرحلة .

وفي دراسة نجاة عدلي (2006) قامت الباحثة بحساب الصدق الظاهري للمقياس باعتباره يمثل نموذج للحل الإبداعي للمشکلات بدقة في مراحله وهو : تفهم المشکلة ، وتوليد البدائل ، والتخطيط للحل والتنفيذ کما قامت الباحثة بعمل تحليل عاملي للأبعاد الفرعية للمقياس وهي صياغة المشکلة وتحديدها ، وصياغة المشکلة بشکل إيجابي ، ومشکلات فرعية ، وتوليد البدائل ، ومعوقات التنفيذ ، والتغلب على هذه المعوقات ،واتخاذ القرار ، وتقييم الحلول وذلک لمعرفة المکونات أو العوامل الرئيسية وذلک للتأکد من صدقه ، وتوصلت الباحثة إلى أن کل العوامل قد تشبعت بتشبعات دالة على عامل أو أکثر من العوامل الأربعة المستخلصة من التحليل ، وهذه العوامل هي : حل المشکلات وتوليد البدائل ، صياغة المشکلة وتقييم الحلول ، معوقات التنفيذ ، تحديد المشکلة  .

وفي دراسة محمود عکاشة وآخرين (2011) تم التحقق من صدق المقياس عن طريق عرضه على عدد من المحکمين المتخصصين لإبداء الرأي في مدى دقة الصياغة اللغوية ومناسبة المشکلات لمکونات ومراحل الحل الإبداعي للمشکلات ، وقد أقروا  جميعًا بنسبة ٩٠ % بصلاحية الاختبار .

وللتأکد من البناء العاملي لمقياس الحل الإبداعي للمشکلات ، قام الباحث الحالي بإخضاع استجابات عينة التقنين وقوامها (225) طالبا بالصف الأول الثانوي ، للتحليل العاملي التوکيدي Confirmatory Factor Analysis  مستخدما البرنامج الإحصائي LISREL (Version 8.72) للتحقق من صدق البناء العاملي للمقياس وتشبع الأبعاد المفترضة لکل عامل بالعامل الذي يقيس هذا البعد ، وباستخدام طريقة الاحتمالية القصوى  Maximum Likelihood أسفر هذا الإجراء عن صدق التکوين العاملي الثلاثي للاختبار ، والذي تضمن عامل (تحديد المشکلة) وتکون من ثلاثة أبعاد هي : صياغة المشکلة ، والمشکلة الإيجابية ، والمشکلات الفرعية . والعامل الثاني (توليد البدائل) وتکون من ثلاثة أبعاد هي : الطلاقة ، والمرونة ، والأصالة . والعامل الثالث (التخطيط للحل والتنفيذ) وتکون من أربعة أبعاد هي : معوقات التنفيذ ، والتغلب على المعوقات ، واستخدام المحکات ، وتقييم الحلول . ويوضح جدول (6) نتائج التحليل العاملي التوکيدي .

جدول (6) نتائج التحليل العاملي التوکيدي لمقياس الحل الإبداعي للمشکلات

مؤشرات المطابقة :RMSEA  0  أفضل مطابقة (RMSEA = 0) ، 1  GFI  0 أفضل مطابقة (GFI = 1)  ، 1  AGFI  0 أفضل مطابقة (AGFI = 1) ، 1  NFI  0 أفضل مطابقة (NFI =1)

*مستوى الدلالة (0,05)                                                ** مستوى الدلالة (0،01 )

يتضح من جدول (6) أن قيمة مربع کاي (2χ) تساوي (6,71) وهي غير دالة إحصائيا ، وقد بلغت قيمة مؤشر جذر مربعات البواقي (RMESA) (صفر) ، وبلغت قيمة مؤشر حسن المطابقة (GFI) (0,94) ، وقيمة حسن المطابقة المصحح (AGFI) (0,88) ، وقيمة مؤشر المطابقة المعياري (NFI) (0,84) ، وهذه القيم تظهر أن المقياس يما يتضمنه من أبعاد متفقة تماما مع البيانات وأن المقياس صادق عامليا . والشکل (2) يوضح البناء العاملي لمقياس الحل الإبداعي للمشکلات .

شکل (2) البناء العاملي لمقياس الحل الإبداعي للمشکلات

ثانيا : ثبات مقياس الحل الإبداعي للمشکلات

قام معدا المقياس بحساب ثبات المقياس باستخدام طريقة إعادة الاختبار ، وقد بلغت قيمة معامل الثبات على عينة مکونة من( 30) طالبًا بالمرحلة الثانوية (0,87) وهي تدل على درجة ثبات مقبولة للمقياس .

وفي دراسة نجاة عدلي (2006) تم حساب معامل الثبات عن طريق إعادة التطبيق وفاصل زمني قدرة خمسة عشر يوما على عينة لم تتلق أي تدريب وبلغ معامل الثبات (0,85) .

وفي دراسة محمود عکاشة وآخرين (2011) تم التحقق من الثبات باستخدام معامل ألفا کرونباخ لعدد (25) معلما ومعلمة فکانت قيمته (0,672) ، (0,670) ، (0,595) ، (0,815) للأبعاد تحديد المشکلة ، توليد البدائل ، التخطيط للتنفيذ ، الاختبار ککل على التوالي .

بينما قام الباحث الحالي بحساب معامل الثبات بطريقة إعادة الاختبار على عينة التقنين بفاصل زمني قدره خمسة عشر يوما وقد بلغ قيمته (0,753) ، (0,782) ، (0,802) ، (0,841) للأبعاد تحديد المشکلة ، توليد البدائل ، التخطيط للتنفيذ ، الاختبار ککل على التوالي ، کما استخدم الباحث معامل ألفا کرونباخ على نفس العينة وبلغت قيمة معامل الثبات (0,674) ، (0,768) ، (0,778) ، (0,817) وذلک للأبعاد تحديد المشکلة ، توليد البدائل ، التخطيط للتنفيذ ، الاختبار ککل على التوالي ، وهو معامل ثبات مرتفع ، مما يدل على الثبات الکلي لمقياس الحل الإبداعي للمشکلات .

ثالثا : الاتساق الداخلي لمقياس الحل الإبداعي للمشکلات

 في دراسة محمود عکاشة وآخرين (2011) تم حساب الاتساق الداخلي لمکونات المقياس، وذلک بحساب معاملات الارتباط بين درجة کل مکون والدرجة الکلية للمقياس ، بلغت قيمتها (0,784) ، (0,787) ، (0,854) وذلک للأبعاد تحديد المشکلة ، توليد البدائل ، التخطيط للتنفيذ على التوالي وهي دالة عند مستوى دلالة (0,01) .

کما قام الباحث الحالي بحساب الاتساق الداخلي لمکونات المقياس، وذلک بحساب معاملات الارتباط بين درجة کل مکون والدرجة الکلية للمقياس ، بلغت قيمتها (0,674) ، (0,823) ، (0,721) وذلک للأبعاد تحديد المشکلة ، توليد البدائل ، التخطيط للتنفيذ على التوالي وهي دالة عند مستوى دلالة (0,01) ، وبذلک يتضح أن قيم معاملات الارتباط مرتفعة وموجبة مما يدل على الاتساق الداخلي للمقياس .

من الإجراءات السابقة تم التأکد من صدق وثبات مقياس الحل الإبداعي للمشکلات ، وصلاحيته للتطبيق على عينة الدراسة الحالية . 

3 - البرنامج الإثرائي  (إعداد الباحث)

قام الباحث الحالي بإعداد البرنامج الإثرائي القائم على نظرية الذکاء الناجح من خلال مجموعة من الخطوات تتمثل فيما يلي :

- الاطلاع على الأدبيات التربوية والدراسات السابقة العربية والأجنبية التي تناولت إعداد برامج لتنمية الحل الإبداعي للمشکلات مثل دراسة کل من : نجاة عدلي (2006) ؛ محمود عکاشة (2011)                           ، والتي تناولت إعداد برامج لتنمية اتخاذ القرار مثل دراسة کل من :  (Janis & Mann,1977) ; (Miller& Byrnes,2001)  ؛ محمود هلال (2009) ؛ إبراهيم الحميدان (2011) ؛ برهامي زغلول ، وحسني النجار (2011) .

- مراجعة الدراسات السابقة التي تناولت البرامج الإثرائية القائمة على نظرية الذکاء الناجح مثل دراسة کل من :  (Sternberg, 1998 , 2005)  ،  (Steven et al. 2006)  ؛ عبد الجليل القرعان (2003) ؛ (محمود أبو جادو (2006) ؛ صفاء محمد علي ( 2012) ؛ جواهر سلطان (2012) .

- الرجوع إلى البرامج التدريبية سواء العربية أو الأجنبية التي تناولت الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار ونظرية الذکاء الناجح لدى الموهوبين .

الأسس الإجرائية التي يقوم عليها البرنامج :

استند بناء البرنامج ألإثرائي على مجموعة من الأسس التالية :

1 – أسس عامة وتتضمن مراعاة مرونة السلوک الإنساني ، وقابليته للتعديل والتغيير .

2 – أسس نفسية وتتضمن الأخذ في الاعتبار الفروق الفردية بين المشارکين الموهوبين .

3 – التدرج بالبرنامج من السهل إلى الصعب ، ومن البسيط إلى المعقد کلما تقدم الطالب في البرنامج والموازنة بين عدد التدريبات وکيفية استخدامها مع مجتمع عينة الموهوبين .

4 – لا يقوم البرنامج على مواد دراسية مقررة ، بل إن محتواه عام يعمل على تنمية الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار واختيار موضوع البرنامج بعنوان " تکنولوجيا المعلومات وثورة الاتصالات " وذلک لأهمية هذا الموضوع بالنسبة للشباب .

5 – أن يتسم البرنامج بالمرونة وعدم التقيد بالتفاصيل ، وإنما يمکن أن يتغير التدريب بالإضافة أو الحذف طبقا لمتطلبات الموقف داخل کل تدريب .

6 – مراعاة التسلسل المنطقي في الجلسات التدريبية ، بأن ترتبط کل جلسة بما قبلها وما بعدها .

7 – إعداد مجموعة من الأنشطة والمواقف التدريبية القائمة على نظرية الذکاء الناجح والتي تهدف إلى تنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار .

8 – يتم تقويم البرنامج باستمرار ، مع استخدام التقويم التکويني أثناء التدريب ثم استخدام الأسئلة المباشرة من جانب الباحث بعد الانتهاء من کل نشاط وتقديم التغذية الراجعة کلما تطلب الموقف ذلک .

أهداف البرنامج

يکمن الهدف العام للبرنامج الإثرائي القائم على نظرية الذکاء الناجح إلى تنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار للطلاب الموهوبين بالمرحلة الثانوية الملتحقين بالمراکز الصيفية ، وذلک من خلال تحقيق الأهداف التالية :

- إتقان الطالب لمهارات حل المشکلات بطرق إبداعية .

- تنمية القدرات الإبداعية المتمثلة في المرونة والطلاقة والأصالة والتفاصيل .

- تشجيع الطلاب على بذل الجهد في مواجهة المشکلات کل حسب إمکاناته وما لديه من قدرات عقلية في توليد الفروض واختبار صحتها ، واقتراح حلول لتلک المشکلات ، وتقويم صحة الحل .

- إتاحة الفرصة للطلاب لاستخدام الخيال والفکر التأملي ، والتعبير بحرية وتلقائية عن أفکارهم ، وتقبل أفکار الآخرين .

- تدريب الطلاب على الاستنتاج والبدء من قضايا معلومة مسلم بها ويفترض صحتها وصدقها ، للوصول لقضايا أخرى مجهولة تنتج عنها بالضرورة دون الالتجاء إلى التجريب .

- تشجيع الطلاب على تقصي الدقة في فحص الوقائع المتصلة بالموضوعات المناقشة ومراعاة الدقة في التفسير ، واستخلاص النتائج بطريقة منطقية ، مع مراعاة الموضوعية ، والتحرر من الذاتية للوصول إلى قرار .

- زيادة دافعية الطلاب على التعلم ، وتحفيزهم على تحقيق أهدافهم ، وإشباع حاجاتهم للمعرفة والفهم .

- تشجيع الطلاب على التحليل ، والنقد ، والمقارنة ، والتفسير ، والتقويم .

- تشجيع الطلاب على توظيف قدراتهم التحليلية والإبداعية في الحياة اليومية .

أساليب التدريب في البرنامج :

استخدم الباحث مجموعة من الأساليب والفنيات في تنفيذ جلسات البرنامج تمثل الجانب الإجرائي في التفکير التقاربي والتفکير التباعدي وهي : المناقشة والحوار ، النمذجة ، التغذية الراجعة ، الواجبات المنزلية ، العصف الذهني ، لعب الأدوار ، مصفوفة التقييم ، التعلم التعاوني .

محتوى البرنامج :

هو برنامج إثرائي تدريبي تعليمي لمجموعة من الخبرات المختلفة والمهارات المعرفية والفکرية الخلاقة ، وليس المقصود بالإثراء هنا هو الإضافة الکمية لقدرات الطلاب العقلية ، بل هو دعوة اکتمالية ، کما أنه ليس تزويدا للطالب بما ينقصه ، بل هو تنبيه له للوصول إلى مستوى أعلى يتحرک إليه ، فالإثراء في اللغة تعني الغزارة والکثرة والاتساع  .

ويتکون البرنامج الإثرائي من (12)  جلسة ، مدة کل جلسة ساعة ونصف بواقع جلستين أسبوعيا ، وقد تم عرض هذه الجلسات على مجموعة من السادة المحکمين من أعضاء هيئة التدريس ، لإبداء الرأي حول مناسبة کل جلسة من جلسات البرنامج في تنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار، و مدى مناسبة الجلسات للموهوبين ، وقد أجريت التعديلات التي أشار إليها السادة المحکمين ، ويوضح ملحق رقم (2) جلسات البرنامج ، بينما يوضح جدول (7) موجزا لجلسات البرنامج .

جدول (7) جلسات البرنامج الإثرائي لتنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار

خطوات تنفيذ البحث 

مر البحث الحالي بعدة مراحل يمکن إيجازها فيما يلي :

- الإطلاع على الأدب التربوي في مجال الموهبة والموهوبين فيما يتعلق بالبرامج الإثرائية وأسس بنائها وفقا للنظريات الحديثة .

- بناء أدوات البحث والبرنامج الإثرائي والتحقق من صدقها وثباتها .

- تحديد عينة البحث الأساسية من الطلاب الذين أنهوا الصف الأول الثانوي ومنقولين للصف الثاني الثانوي ، الملتحقين بالمرکز الصيفي للموهوبين التابع لمدرسة عمر بن الخطاب الثانوية بإدارة دمياط التعليمية  ، والذين تم اختيارهم من قبل إدارة الموهوبين بمديرية التربية والتعليم بدمياط ، تحت مسمى " الموهبة العلمية " في صيف العام الدراسي 2012 – 2013 م .

- من عينة البحث الأساسية يتم اختيار عينة البحث النهائية وذلک بناء على استخدام ثلاثة محکات هي :

1 - التحصيل الدراسي للطالب ، لا يقل عن (90 %) من المجموع الکلي لدرجات امتحان الصف الأول الثانوي .  

2 - القدرة العقلية العامة ، لا تقل نسبة الذکاء عن (120) على اختبار کاتل للذکاء .

3 - القدرة على التفکير الابتکاري ، يقع الطالب ضمن فئة الطلاب الحاصلين على (م + 1 ع) على اختبار التفکير الابتکاري المصور ، إعداد عبد الله سليمان و فؤاد أبو حطب .

- تقسيم عينة البحث النهائية إلى مجموعتين : إحداهما تجريبية تخضع للبرنامج الإثرائي الصيفي ، والأخرى ضابطة تتلقى الأنشطة والتدريبات المقدمة من المرکز الصيفي للموهوبين لمدة يومين أسبوعيا .

- عمل لقاء تمهيدي بطلاب المجموعة التجريبية للتعرف على طبيعة البرنامج المقدم إليهم ، وآليات السير في البرنامج ، وما هي متطلبات العمل وحضور البرنامج ، حيث استغرقت جلسات البرنامج ستة أسابيع في الفترة من 15 / 6 / 2013 إلى 25 / 7 / 2013 لمدة يومين أسبوعيا ، بإجمالي (12) جلسة ، بواقع ساعة ونصف لکل جلسة تدريبية .

- التحقق من مدى تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي لاختبار مهارات الحل الإبداعي للمشکلات ، واختبار مهارات اتخاذ القرار باستخدام اختبار مان – ويتني للمجموعات غير المرتبطة

- تطبيق اختبار مهارات الحل الإبداعي للمشکلات ، واختبار مهارات اتخاذ القرار بعديا على مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة .

- معالجة البيانات واختبار صحة فروض البحث وتفسيرها .

المعالجة الإحصائية

للتحقق من الفروض والإجابة عل أسئلة البحث ، تم إدخال البيانات في برنامج الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية SPSS (Version 16) ، واستخدام اختبار مان - وتني Mann-Whitney للمجموعات غير المرتبطة لاختبار صحة الفرضين الأول والثاني ، واستخدام اختبار ويلکوکسون لإشارات الرتب للمجموعات المرتبطة Wilcoxon Signed Rank Test  وذلک لاختبار صحة الفرضين الثالث والرابع .     

کما تم استخدام برنامج LISREL (Version 8.72) للتأکد من صدق البناء العاملي لاختبار مهارات اتخاذ القرار ، واختبار مهارات الحل الإبداعي للمشکلات من خلال التحليل العاملي التوکيدي .

حساب تکافؤ مجموعتي البحث 

وللتحقق من التکافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة من حيث مهارات الحل الإبداعي للمشکلات ومهارات اتخاذ القرار ، تم استخدام اختبار مان وتني لدلالة الفروق بين متوسطي رتب مجموعتين غير مرتبطتين ، ويوضح جدول (8) الفروق بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق القبلي لمقياسي مهارات الحل الإبداعي للمشکلات ومهارات اتخاذ القرار .

جدول (8) الفروق بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق القبلي لمقياسي مهارات الحل الإبداعي للمشکلات ومهارات اتخاذ القرار

يتضح من جدول (8) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق القبلي لمهارات الحل الإبداعي للمشکلات ، ومهارات اتخاذ القرار ، وهذا يؤکد تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات الحل الإبداعي للمشکلات ، ومهارات اتخاذ القرار .

نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها

أولا : نتائج البحث

نتائج الفرض الأول : لاختبار صحة الفرض الأول الذي ينص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات بأبعاده الثلاثة (تحديد المشکلة ، وتوليد البدائل ، والتخطيط للتنفيذ) والدرجة الکلية للمقياس ، لصالح المجموعة التجريبية " ،  تم استخدام اختبار مان وتني للمجموعات غير المرتبطة ، وکانت النتائج کما في جدول (9) التالي :

جدول (9) الفروق بين متوسطي رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات

يتضح من جدول (9) ما يلي :

• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.001) بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات ببعدي (توليد البدائل ، والتخطيط للتنفيذ) والدرجة الکلية للمقياس ، لصالح المجموعة التجريبية ، حيث بلغت قيمة  (Z)  (-3.532 ، -3.887 ، -3.827) لأبعاد توليد البدائل ، والتخطيط للتنفيذ ، والدرجة الکلية للمقياس على التوالي . 
• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات ببعد تحديد المشکلة ، لصالح المجموعة التجريبية ، حيث بلغت قيمة (Z) (-2.569)  .

وبذلک تشير هذه النتيجة إلى تحقق صحة الفرض الأول للبحث الحالي .

نتائج الفرض الثاني : لاختبار صحة الفرض الثاني الذي ينص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات اتخاذ القرار بأبعاده الأربعة (الثقة بالنفس ، التخطيط ، التلقائية ، التجنب) والدرجة الکلية للمقياس ، لصالح المجموعة التجريبية ، تم استخدام اختبار مان وتني للمجموعات غير المرتبطة ، وکانت النتائج کما في جدول (10) التالي :

جدول (10) الفروق بين متوسطي رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات اتخاذ القرار

يتضح من جدول (10) ما يلي :

• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات اتخاذ القرار في أبعاد الثقة بالنفس ، والتلقائية ، والدرجة الکلية ، لصالح المجموعة التجريبية ، حيث بلغت قيم (Z) (-3.546 ، -2.764 ، -3.589 ) لأبعاد الثقة بالنفس ، والتلقائية ، والدرجة الکلية على التوالي .
• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات اتخاذ القرار في بعدي التخطيط ، والتجنب ، لصالح المجموعة التجريبية ، حيث بلغت قيم (Z) (-2.202) لبعد التخطيط ، (-2.125) لبعد التجنب .

وبذلک تشير هذه النتيجة إلى تحقق صحة الفرض الثاني للبحث الحالي .

نتائج الفرض الثالث : لاختبار صحة الفرض الثالث الذي ينص على أنه : " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات بأبعاده الثلاثة (تحديد المشکلة ، وتوليد البدائل ، والتخطيط للتنفيذ) والدرجة الکلية للمقياس ، لصالح التطبيق البعدي" ، تم استخدام اختبار ويلکوکسون للمجموعات المرتبطة ، وجاءت النتائج کما في جدول (11) التالي :

جدول (11) الفروق بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات

يتضح من جدول (11) ما يلي :

• · في بعد تحديد المشکلة يوجد حالتان قلت درجات التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي ، وفي 7 حالات زادت درجات التطبيق البعدي عنها في التطبيق القبلي ، وتساوت الدرجات في حالتين ، وبلغت قيمة (Z) المحسوبة من هذه القيم (-2.111) وهي دالة عند مستوى (0.05) .
• · في بعد توليد البدائل يوجد حالة واحدة قلت درجات التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي ، وفي 9 حالات زادت درجات التطبيق البعدي عنها في التطبيق القبلي ، وتساوت الدرجات في حالة واحدة  ، وبلغت قيمة (Z) المحسوبة من هذه القيم (-2.712) وهي دالة عند مستوى (0.01) .
• · في بعد التخطيط للحل يوجد حالة واحدة قلت درجات التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي ، وفي 10 حالات زادت درجات التطبيق البعدي عنها في التطبيق القبلي ، وبلغت قيمة (Z) المحسوبة من هذه القيم (-2.777) وهي دالة عند مستوى (0.01) .
• · في الدرجة الکلية لمقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات توجد حالة واحدة قلت درجات التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي ، وفي 10 حالات زادت درجات التطبيق البعدي عنها في التطبيق القبلي ، وبلغت قيمة (Z) المحسوبة من هذه القيم (-2.849) وهي دالة عند مستوى (0.01) .

وبذلک يتضح مما سبق :

• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على أبعاد توليد البدائل ، والتخطيط للحل ، والدرجة الکلية من مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات ، لصالح التطبيق البعدي .
• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على بعد تحديد المشکلة لصالح التطبيق البعدي  .

وبذلک تشير هذه النتيجة إلى تحقق صحة الفرض الثالث للبحث الحالي .

نتائج الفرض الرابع : لاختبار صحة الفرض الرابع الذي ينص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس مهارات اتخاذ القرار بأبعاده الأربعة (الثقة بالنفس ، التخطيط ، التلقائية ، التجنب) والدرجة الکلية للمقياس ، لصالح التطبيق البعدي " ، تم استخدام اختبار ويلکوکسون للمجموعات المرتبطة ، وجاءت النتائج کما في جدول (12) التالي :

جدول (12) الفروق بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس مهارات اتخاذ القرار

يتضح من جدول (12) ما يلي :

• · في بعد الثقة بالنفس يوجد حالة واحدة قلت درجات التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي ، وفي 10حالات زادت درجات التطبيق البعدي عنها في التطبيق القبلي ، وبلغت قيمة (Z) المحسوبة من هذه القيم (-2.677) وهي دالة عند مستوى (0.01) .
• · في بعد التخطيط يوجد حالتان قلت درجات التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي ، وفي 9 حالات زادت درجات التطبيق البعدي عنها في التطبيق القبلي ، وبلغت قيمة (Z) المحسوبة من هذه القيم (-2.010) وهي دالة عند مستوى (0.05) .
• · في بعد التلقائية يوجد حالة واحدة قلت درجات التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي ، وفي 9 حالات زادت درجات التطبيق البعدي عنها في التطبيق القبلي ، وتساوت الدرجات في حالة واحدة  ، وبلغت قيمة (Z) المحسوبة من هذه القيم (-2.721) وهي دالة عند مستوى (0.01) .
• · في بعد التجنب يوجد ثلاث حالات قلت درجات التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي ، وفي 7 حالات زادت درجات التطبيق البعدي عنها في التطبيق القبلي ، وتساوت الدرجات في حالة واحدة  ، وبلغت قيمة (Z) المحسوبة من هذه القيم (-2.029) وهي دالة عند مستوى (0.05) .
• · في الدرجة الکلية لمقياس مهارات اتخاذ القرار يوجد حالة واحدة قلت درجات التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي ، وفي 10 حالات زادت درجات التطبيق البعدي عنها في التطبيق القبلي ، وبلغت قيمة (Z) المحسوبة من هذه القيم (-2.845) وهي دالة عند مستوى (0.01) .

وبذلک يتضح مما سبق :

• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس مهارات اتخاذ القرار في أبعاد (الثقة بالنفس ، والتلقائية) والدرجة الکلية للمقياس ، لصالح التطبيق البعدي .
• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس مهارات اتخاذ القرار في أبعاد (التخطيط ، والتجنب) ، لصالح التطبيق البعدي  .

وبذلک تشير هذه النتيجة إلى تحقق صحة الفرض الرابع للبحث الحالي .

ثانيا : تفسير النتائج ومناقشتها

يحاول الباحث في هذا الجزء تفسير ومناقشة ما کشف عنه البحث الحالي من نتائج ، وما تنطوي عليه هذه النتائج من دلالات ومعان ، مع محاولة ربطها بنتائج الدراسات السابقة ، وذلک على ضوء الإطار النظري وأهداف وفروض البحث .

فقد أشارت نتائج الفرض الأول إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.001) بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات في أبعاد (توليد البدائل ، والتخطيط للتنفيذ) والدرجة الکلية للمقياس ، لصالح المجموعة التجريبية .

کما أشارت نتائج الفرض الأول إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات ببعد تحديد المشکلة ، لصالح المجموعة التجريبية .

ويمکن تفسير ذلک بأن البرنامج الحالي ساعد الطالب الموهوب على التفکير بشکل مـبدع من خلال رؤية المشکلات من زوايا عـديدة ، وامتلاک العـديد مـن الأفکار المبدعة والجديدة وتوليد أفکار وحلول للمشکلات، واتخاذ القرار، ببصيرةٍ نافذةٍ وثقةٍ عاليةٍ بالنفس ، وقد تعزى هذه النتيجة الى أن البرنامج الحالي وفر أکبر قدر من المنافسة وخاصة في مراحل التفکير العليا التي تتطلب جهدا مضاعفا وتفکيرا عميقا، وذلک من خلال تدرج الأنشطة في درجة الصعوبة، وهذا الوضع يفضله الطلبة الموهوبين لإثبات قدراتهم . 

وقد تعزى هذه النتيجة إلى أن البرنامج قد أتاح الفرصة لإثارة دافعية الطلاب من خلال الأنشطة والتدريبات التي تشجع على أنتاج الأفکار الجديدة والمفيدة ، واستخدام بعض الاستراتجيات التي تثير التفکير وتشجع الأفکار غير التقليدية .

کما أن الأنشطة المقدمة للطلاب وفق نظرية الذکاء الناجح تشتمل على مشکلات واقعية حياتية تواجههم بالفعل مما أتاحت إليهم الإحساس بأن الحل الابداعى للمشکلات يمکن تفعيله في حياتنا ومساعدتنا على مواجهة العديد من التحديات والوصول إلى حلول أفضل لمشکلاتنا ، وقد أدى ذلک إلى زيادة الاتجاه الإيجابي نحو الحل الإبداعي للمشکلات لإمکانية تطبيقه في الواقع والاستفادة منه .

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة کل من : نجاة عدلي (2006) ؛ محمود عکاشة وآخرون (2011) والتي أشارت إلى تفوق المجموعة التجريبية في مهارات الحل الإبداعي للمشکلات نتيجة التعرض للبرنامج الإثرائي القائم على نظرية الذکاء الناجح .

أما فيما يتصل بنتيجة الفرض الثاني والتي أشارت وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات اتخاذ القرار في أبعاد الثقة بالنفس والتلقائية والدرجة الکلية ، لصالح المجموعة التجريبية . بالإضافة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط رتب القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس مهارات اتخاذ القرار في أبعاد التخطيط ، والتجنب ، لصالح المجموعة التجريبية .

يمکن تفسير هذه النتيجة إلى فاعلية الإستراتيجيات المتضمنة في البرنامج الإثرائي الحالي القائم على نظرية الذکاء الناجح في کونها تراعى قدرة المتعلم وسرعته الذاتية کما أنها تراعى الفروق الفردية لدى الطلبة ، فهي تتيح الفرصة للمشارکة الفاعلة للطلبة ، مما يزيد من حماس الطلبة ، وإثارة دافعيتهم نحو المشارکة التي عملت على توليد الشعور بالمسئولية تجاه عملية التعلم ، الأمر الذي أسهم في تنمية مهارات اتخاذ القرار لديهم ، ومن أمثلة ذلک : حل أوراق العمل التي تقدم للطلاب في الجلسات ، واستخدام التغذية الراجعة ولعب الأدوار ومصفوفة التقييم المتعلقة بالمشکلات ، بالإضافة إلى التعاون بين الطلاب وخاصة في الجانب المهاري مثل : أن يرسم الطالب صورة تصف مخاطر استخدامات تکنولوجيا المعلومات ، وان يدرج جدول يبين فيه أشکال ثورة الاتصالات وعيوبها و أسليب التغلب عليها ، مما يؤدى إلى التفاعل الإيجابي بين الطلبة أنفسهم من خلال المجموعات وهذا ما تفتقر إليه الطرق العادية في التدريس .

کما تفرى النتيجة إلى فاعلية إستراتيجية حل المشکلات المستخدمة التي تقوم على أساس خطة وإجراءات محددة و منظمة تمکن الطلبة من استخدام التفکير التقاربي  حسب تسلسل سيکولوجي ، يبدأ بالتوصل للمشکلة وتحديد معالم المشکلة ، وإدراک المشکلة ، وتحديد البديل المناسب الأقرب إلى الصحة ، أو الأکثر إمکانية في التطبيق مما يساعدهم على تنمية مهارات اتخاذ القرار .

وقد يعزى السبب أيضاً إلى أساليب التعزيز المختلفة التي تم استخدامها من خلال الجلسات الإثرائية من الثناء والتشجيع واحترام تفکير الآخرين ، مما عزز ثقة الطلاب الموهوبين بأنفسهم وزاد من الدافعية لديهم بشکل منظم وإرساء العلاقات الحميمة بين أفراد المجموعات وتعزيز النظرة الإيجابية ، بالإضافة إلى الجدية وقوة الإرادة والإصرار من قبل الطلاب على إنهاء المهمة بنجاح التي قام الـبرنامج الاثرائي الحالي بتنميتها في نفوس الطلاب من خلال الجلسات التدريبية  التي تضمنت مهارات الذکاء الناجح .

تتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة (Miller & Byrnes , 2001) ؛  ليلى إبراهيم (2007) ؛ هدى مصطفى (2008) ؛ محمود هلال (2009) ؛ إبراهيم الحميدان (2011) ؛ برهامي زغلول ، وحسني النجار (2011) والتي أشارت إلى تفوق المجموعة التجريبية في مهارات اتخاذ القرار .

وفيما يتعلق بنتيجة الفرض الثالث التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على أبعاد توليد البدائل والتخطيط للحل والدرجة الکلية من مقياس مهارات الحل الإبداعي للمشکلات ، لصالح التطبيق البعدي . بالإضافة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على بعد تحديد المشکلة لصالح التطبيق البعدي .

ويمکن تفسير ذلک بأن العمل وفق نظرية الذکاء الناجح وما قدمه البرنامج من أنشطة وتدريبات والسماح للطلاب بالتحدث والکتابة بکل حرية وعمل الطلاب في مجموعات صغيرة تعاونية أثناء حل المشکلات وتبادل وجهات النظر له تأثير فعال في وضع الطلاب إلي الأداء الجيد على المهام المقدمة لهم في الحل الإبداعي للمشکلات ، کما اعتمد البرنامج على الدور الجماعي في التفکير والأداء مما لها أثر في توليد الأفکار العديدة ولها تأثير في تحسين مهارة الطلاقة والمرونة والأصالة .

وقد ساعد التدريب باستخدام أوراق العمل التي کانت تقدم للطلاب في کل جلسة على تدعيم المشارکة الفعالة من قبل الطلاب فقد کانت تفتح مجالا واسعا من النقاش حول استراتجيات البرنامج ومحتواه کما أنها ساعدت على زيادة الحماس والدافعية لتعلم المزيد من المفاهيم والرغبة في الوصول إلى المستوى الأفضل في التعامل مع المشکلات  .  

کما کان للاستراتجيات والفنيات المستخدمة في البرنامج اثر کبير مثل العصف الذهني والمناقشة والحوار سمحت للطلاب بالتعبير عن وجهات نظرهم في جو من الحرية دون الشعور بالخوف أو فرض المعلومات عليهم لمجرد حفظها وإنما إعطاؤهم الفرصة للاشتراک في مناقشات متبادلة مما أعطاهم الثقة في أنفسهم ، فالعصف الذهني يساعد الطلبة على توليد أفکار جديدة کحلول لمشکلات معينة، کما أنها تساعدهم في توليد الأفکار التي تؤدي إلى تنمية مهارة اتخاذ القرار ، وبالتالي فإن عملية استخدامها بشکل منظم وواضح يساعد في إدراک الطلبة للمشکلات المطروحة والتبصر بها وبالتالي اتخاذ قرار مناسب ومنطقي وعقلاني حولها .

ويمکن أن تعزى هذه النتيجة إلى ما حققته الجلسات التدريبية والتي تضمنها البرنامج الحالي من أنشطة إثرائية وتنافس مـفتوح على المستوى الفـردي، والتفاعل الجماعي من خلال استخدام أسلوب المجموعات .

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة کل من : نجاة عدلي (2006) ؛ محمود عکاشة وآخرون (2011)  والتي أشارت إلى تفوق المجموعة التجريبية في القياس البعدي لمهارات الحل الإبداعي للمشکلات والتي أکدت أن هذه البيئة التدريبية التي وفرتها خبرات البرنامج ساعدت على توظيف الطاقات والإمکانات الإبداعية الخاصة بالطلاب ، کما أنها أکسبتهم العديد من المهارات المعرفية خاصة مهارات الحل الإبداعي للمشکلات .

أما فيما يتصل بنتيجة الفرض الرابع التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس مهارات اتخاذ القرار (الثقة بالنفس ، التلقائية) والدرجة الکلية للمقياس ، لصالح التطبيق البعدي ، بالإضافة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس مهارات اتخاذ القرار (التخطيط ، التجنب) ، لصالح التطبيق البعدي .

 ويمکن تفسير ذلک إلى أن البرنامج الإثرائي المستخدم في هذا البحث القائم على نظرية الذکاء الناجح کان له أثر إيجابي في الجوانب النفسية المرتبطة باتخاذ القرار ، فقد زادت ثقة الطلبة في قدراتهم على اتخاذ قرارات سليمة ، کما انخفضت لديهم حدة التوتر والقلق الذي يصاحب عملية اتخاذ القرار ، وبالتالي قلت سلوکيات التجنب التي يلجأ إليه البعض لتحاشي اتخاذ القرار قد تکون غير سليمة وما يترتب على ذلک من قلق حول فقد تقدير الذات عند اتخاذهم لمثل هذه القرارات ، خاصة في بيئة البرامج التي تزيد من حده المنافسة بين الإقران لإثبات الذات ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء البيئة التعليمية الجيدة للبرنامج التي أتاحت للطلبة الفرصة لاتخاذ القرارات بشکل يدعم لديهم الثقة في قدراتهم على النجاح ، فقد أتاح البرنامج للطلبة فرصا عديدة لاتخاذ القرار ، ولان يتحملوا المسئولية في کثير من الأنشطة ، ويمکن فهم هذه النتيجة في ضوء ما أشارت إليه الدراسات السابقة .

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة کل من : (Miller & Byrnes , 2001) ؛  ليلى إبراهيم (2007) ؛ هدى مصطفى (2008) ؛ محمود هلال (2009) ؛ إبراهيم الحميدان (2011) ؛ برهامي زغلول ، وحسني النجار (2011) والتي أشارت إلى تفوق المجموعة التجريبية في القياس البعدي لمهارات اتخاذ القرار .

توصيات البحث

على ضوء ما أسفر عنه البحث الحالي من نتائج ، لذا يخلص البحث الحالي إلى مجموعة من التوصيات التربوية التي قد تسهم في تطوير وتحسين العملية التعليمية ، کما قد تفيد القائمين عليها من واضعي المناهج الدراسية والمعلمين ، لذلک يمکن إبداء المقترحات والتوصيات التربوية التالية :

• · تدعيم المنهج المدرسي بمهارات أساسية للتفکير الإبداعي بحيث يتدرب الطلاب على طرح مشکلات وتساؤلات تثير التفکير وتدعوا للبحث وعدم الاقتصار على الإجابة على أسئلة يحددها المعلم وهذا ينصب عليه معظم العمل المدرسي .
• · إعداد مواد إثرائية في نفس المنهج يدرسها الطالب الموهوب إلى جانب المقرر العادي بحيث تتناسب مع موهبته الخاصة ، مما يتيح له الاشتراک في البرامج العادية  متفاعلا مع أقرانه في العمر وخصائص النمو ، وفي نفس الوقت يجد من المواد الإثرائية ما يشبع حاجاته وينمي مواهبه وقدراته الخاصة .
• تصميم المواقف التعليمية التي تثير حب الاستطلاع ، والتساؤل الذاتي وتتيح الفرص للتجريب وحق الاختيار والممارسة الفعلية .
• أن تصبح برامج تنمية التفکير الإبداعي هي جزء من البرامج الدراسية في المراحل المختلفة .
• تنوع أدوات القياس لإعطاء عملية التقييم صورة تکاملية تقدم بروفيلا عن الشخصية .
• · استخدام غرف مصـادر للتـعلم خاصـة داخل المدارس العادية (نادي المتفوقين) ومعلمـين متخصصين على غِرار غرف مصادر التعلم الخاصة بذوي صعوبات التعلم، وتزويدها بالبرامج والأنشطة بهدف تنمية مهارات حل المشکلات و اتخاذ القرار .
• · القيام بدورات تدريبية للمعلمين وأولياء الأمور على البرامج الإثرائية وتعريفــهــم بأهـــمـية تلک البرامج وکيفية اختيار المناسب منها لما يعود على أبنائهم وطلابهم بالنفع والفائـــدة واســتغلال أوقـــات الفراغ والأجازات الصيفية بشکل إيجابي .

بحوث مقترحة

يقترح هذا البحث إجراء البحوث التالية :

• · إعداد برامج تدريبية إثرائية قائمة على العمل التعاوني لتنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات واتخاذ القرار من ذوي مستويات تحصيلية متباينة .
• إعداد برامج إثرائية قائمة على الحل الإبداعي للمشکلات لتنمية مهارات التفکير الناقد والابتکاري للموهوبين من الجنسين .
• إعداد برامج إثرائية قائمة على الذکاء الناجح في تنمية القدرات الإبداعية والتحليلية والعملية للمتفوقين دراسيا .
• إعداد بحوث لبيان أثر تفاعل الحل الإبداعي للمشکلات مع مهارات ماوراء المعرفة على اتخاذ القرار .  
• إعداد بحوث مماثلة لهذا البحث على عينات أخرى مثل : الموهوبين ذوي صعوبات التعلم ،  من أعمار متباينة في بيئات مختلفة .