الفروق فى الذکاءات المتعددة بين ذوى صعوبات التعلم والعاديين من تلاميذ المرحلة الابتدائية

مقدمة:

تميزت المنظومة التربوية فى العقود الأخيرة من القرن العشرين علي مستوي العالم بالرهان على التربية المتسمة بالجودة، حيث رکزت الاهتمام على تنمية إمکانات المتعلمين وقدراتهم الذهنية على أفضل وجه ممکن وذلک بعد أن تأکد ما للثروة البشرية من أهمية فى تطوير المجتمع وتقدمه، على اعتبار أنها أهم مورد تنموى على الإطلاق. وهذا الاهتمام الکبير بالعقل البشرى وإمکاناته وأساليب نموه وتطويره، يبرز لنا بدون شک ملامح المنظومة التربوية المميزة لمستهل الألفية الثالثة، فهى منظومة تراهن على تنمية عقول المتعلمين ورعايتها لتکون فى مستوى تطلعات مجتمعاتها. وسعياً لتحقيق ذلک اتجهت الجهود نحو التخطيط لتطوير المناهج الدراسية وبنائها على أسس نتائج المعطيات العلمية للدراسات السيکولوجية المعاصرة .

وفي مجال ذوي الاحتياجات الخاصة فإن التحدي الحقيقى الذى يواجه جميع نظم التعليم  على مستوى العالم هو کيفية الانتقال بهذه الفئات من غرفة المصادر إلى غرفة الصف العادى من خلال ما يسمى بالتعليم الشامل أو التربية الدامجة Inclusive education ، والتى يمکن تعريفها بأنها عملية التعرف على الحاجات المتباينة لجميع المتعلمين والاستجابة لها من خلال ممارسات وآليات الدمج، وهذه العملية تستخدم التغييرات والتعديلات فى المحتوى والهياکل والاستراتيجيات من خلال رؤية مشترکة تستوعب جميع الأطفال، بحيث يکون تعليم الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة مسئولية النظام التعليمى العادي والتربية العامة لا التربية الخاصة (الزيات ، 2009).

وفى مجال صعوبات التعلم بصفة خاصة يرى الأخصائيون أن مجال التدريس العلاجى لهذه الفئة يحتاج إلى إعادة بناء بإحداث تغير فى النماذج الحالية إما بالاختزال أو التغيير أو إعادة البناء. فالأنشطة المقدمة حالياً لهؤلاء الأطفال ترکز على تقوية جوانب الضعف لديهم وليس جوانب القوة، فى حين أن الاتجاهات الحديثة ترکز على ما الذى يستطيع أن يفعله المتعلم أکثر من الترکيز على ماذا لا يستطيع أن يفعله.

وقد دعمت الفکرة السابقة الکثير من الدراسات الحديثة والتى تبنت مفهوم "إذا لم يستطيع التلميذ أن يتعلم بالطرق التى نعرض له بها المعرفة فلنعلمه بالطرق التي يفضلها هو". (Dunn & Dunn,1993 )

إن العديد من المدارس وخاصة فى نظمنا التعليمية العربية تجعل مئات من الأطفال الموهوبين يفقدون موهبتهم من خلال ترکيزنا فقط على  الأعداد ، الکلمات ، المفاهيم ولا نلتفت بصورة کافية للتخيل و الموسيقى والفن و الصور و ما وراء الطبيعة. فالعديد من هؤلاء الأطفال يمکن أن ينتهى بهم الحال إلى وصفهم بذوى صعوبات التعلم، والعديد منهم يمکن أن يفقد طريقه إلى الصفوف العادية وذلک بسبب أن لا أحد يرکز على کيفية توظيف أو تنمية هذه المواهب فى المواقف المدرسية. ( آرمسترونج ،2006)

ومنذ أن تحدى جاردنر الطريقة التقليدية لقياس الذکاء IQ بطرح نظريتة الذکاءات المتعددة Multiple Intelligences Theory فقد تم تقديم ممارسات تربوية تقوم على تعليم کل طفل بطريقته الخاصة والتى تتوافق مع أنواع الذکاءات المميزة له. (الإمام، 2006) فيرى جاردنر Gardner, 2000 أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً بين ذوى صعوبات التعلم والعاديين فى نسب الذکاء حيث تتغير فکرة الفروق بين الأفراد والطرق التى يتم تقييم هذه الفروق بها مع الزمن فى إطار السياق الذى تترجم فيه معرفتنا العلمية والمحيط الثقافى والاجتماعى.

وتعتبر نظرية جاردنر من النظريات ذات الأهمية  فى معرفة أساليب التعلم والتدريس لأنها تکشف مواطن القوة والضعف عند المتعلم. حيث قدمت  هذه النظرية إطاراً معرفياً واسعاً وعظيماً يسهم فى إطلاق قدرات ومواهب الأطفال فى المدارس وتعزيز فروق التعلم. فالتلاميذ الذين کان يطلق عليهم أنهم يعانون النشاط الحرکى المفرط أصبحوا الآن فى ضوء نظرية الذکاءات المتعددة ذوى قدرات تتسم بالذکاء الحرکى وأمکن لهم الاستفادة من قدراتهم الحرکية والتعلم من خلال الحرکة، کذلک التلاميذ الذين يصعب أن يتعلموا إلا من خلال النماذج أو المجسمات البصرية  والتخيل والذين کان تصنيفهم بأنهم يعانون عسر القراءة Dyslexia أصبحوا الآن يتعلمون من خلال الذکاء البصري  المکاني أو الرسوم وأمکن تصميم مناهج لتساعدهم بشکل أفضل للاستفادة من قدراتهم وطاقاتهم الکامنة. (حسين ، 2003).

ويؤکد کل من کاتز وزميليه Katz , Mirenda &Auerbach ,2002 على الترکيز فيما يستطيع أن يفعله التلاميذ بهدف مساعدتهم على النجاح فى حياتهم فقد يکون هناک الموهوب فى الرسم أو الموسيقى أو الرقص الشعبى أو النجارة أو التجارة أو الرياضة البدنية أو أعمال الکمبيوتر، فالکفاءة ليست فى العلوم الأکاديمية المتضمنة فى الکتب المدرسية وحدها، ففى دراسة Hearne & Stone, 1995 أظهر ذوى صعوبات التعلم من الموهوبين دافعية إنجاز مرتفعة علي المهام غير الأکاديمية والمتعلقة باهتماماتهم، کذلک أظهروا قدرة مرتفعة على حل المشکلات و الابتکارية والإنتاج.

ورغم جميع التحفظات المثارة حول مصداقية فروض نظرية الذکاءات المتعددة لجاردنر من حيث اعتبار الذکاءات المقترحة قدرات عقلية أم مجرد ميول أو استعدادات أو أساليب للتعلم  فإننا لا نستطيع إغفال تقديمها للعديد من المعالجات التربوية ذات القيمة وخاصة في مجال صعوبات التعلم ،  فإن الباحثة ترى أن استثمار التطبيقات التربوية للنظرية من حيث استراتيجيات التدريس والمعالجات التربوية خاصة فى مجال صعوبات التعلم کفئة من الفئات الرئيسة للتربية الخاصة تثرى مجال التدريس العلاجى لهؤلاء الأطفال وقد تکون خطوة فى اتجاه تحقيق التعليم الشامل لهؤلاء الأطفال داخل الصفوف العادية مما يقلص دور غرفة المصادر وهو الاتجاه العالمى الحديث.

وترى الباحثة الحالية أن نقطة البداية على طريق الاستفادة من نظرية الذکاءات المتعددة هو اختبار مدى وجود أو عدم وجود فروقاً ذات دلالة إحصائية بين ذوى صعوبات التعلم وأقرانهم العاديون فى الذکاءات المتعددة، مع اختبار مدى وجود فروق بين (داخل) فئات صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الابتدائية مما يسهم في تخطيط بروفيلات الذکاءات لکل فئة من هذه الفئات لتسهم في اختيار أفضل استراتيجيات التعلم والتدريس . حيث يصبح للدراسة قيمة تربوية کخطوة فى بداية الطريق نحو إعادة النظر فى برامج التدريس العلاجية المقدمة لهذه الفئة من ذوى
الاحتياجات الخاصة.

مشکلة الدراسة :

مازالت معظم المدارس فى نظم تعليمنا العربية تقدم المعلومات للتلاميذ بنفس الطرق التقليدية المعتمدة على نوعى الذکاء اللفظى والمنطقى الرياضى معتمدة على النصوص الجافة والکتب المدرسية و الواجبات الکتابية و المعادلات الرياضية المجردة متجاهلة أن هناک کثير من المتعلمين الذين يمکن أن يتعلموا بطريقة أفضل من خلال التنوع فى طرق تقديم المعلومات مثل التعلم التعاونى، الأنشطة الفنية، تمثيل الأدوار، الوسائط المتعددة ، الرحلات الميدانية، والکثير من الطرق التي تناسب هؤلاء الأطفال. مما يجعل الکثير من الأطفال لا يجدون التعزيز أو الدعم المناسب لقدراتهم ومواهبهم وفى النهاية يوصمون بأنهم من ذوى صعوبات التعلم، رغم توصل العديد من الدراسات إلى تفوق مثل هؤلاء الأطفال فى العديد من المجالات مثل القدرات الميکانيکية، الاستعداد لتعلم الکمبيوتر، الابتکارية (Hearne & Stone, 1995)، ففى دراسة لـ Ducharme, 1990 توصلت إلى فروق دالة إحصائياً لصالح الأطفال الذين تلقوا تعليماً معتمداً على الرسم فى علاج صعوبات الکتابة عن الأطفال الذين تلقوا تعليماً علاجياً تقليدياً.(   (in  Hearne & Stone, 1995

ومن هذا المنطلق فقد اتجه الباحثون نحو أساليب عملية تعتمد على نقاط القوة لدى التلاميذ، والنظر إلى ذوى صعوبات التعلم على أن لديهم إمکانات تتيح لهم فرص التعلم بشکل أکثر فاعلية على ما هم عليه.

کذلک فقد توصلت دراسة کل من Sarvazine, 2005; Condis et al, 2000 إلى أن التدريب القائم على أنشطة ومهام نظرية الذکاءات المتعددة يؤدى إلى زيادة قدرة المتدربين على تذکر المهام والمفاهيم والاحتفاظ بها وسهولة استدعائها فى تطبيق المعرفة فى أنشطة الحياة الواقعية. ( في الشامي، 2008)

وما سبق يدعم الاتجاه الحديث للتربية الدامجة والتى تقوم على دمج الأطفال من ذوى صعوبات التعلم بصفة خاصة فى فصول التربية العامة أو العادية، بحيث تعترف وتستجيب مدارس الدمج للحاجات المتباينة لهؤلاء الأطفال ذوى معدلات التعلم المتباينة من خلال تقديم تعليم عالى الجودة اعتماداً على المناهج والمقررات واستراتيجيات التدريس ومصادر التعلم الملائم وأخذ التدابير داخل المدارس لتحقيق أهداف هذا النوع من التربية. UNESCO,1999b))

والدراسة الحالية هى من النوع الاستکشافى حيث لاحظت الباحثة الحالية ندرة الدراسات   التي تناولت الفروق في الذکاءات المتعددة بين ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين في البيئة العربية بغرض الوقوف على اقتراح تعميم استخدام التطبيقات التربوية للنظرية فى مجال صعوبات التعلم فى مجال التدريس العلاجى لهذه الفئة من ذوى صعوبات التعلم داخل الصفوف العادية وقد تمثلت تساؤلات الدراسة الحالية فى التساؤلات التالية :

(1)       هل تختلف الذکاءات المتعددة لدى ذوى صعوبات التعلم عن أقرانهم العاديين من أفراد العينة؟

(2)       هل تختلف الذکاءات المتعددة لدى الذکور عنها لدى الإناث من أفراد العينة؟ بمعنى هل تختلف الذکاءات المتعددة باختلاف الجنس؟

(3) هل تختلف الذکاءات المتعددة باختلاف نوع الصعوبة داخل فئات صعوبات التعلم
موضوع الدراسة؟

(4)       هل تختلف الذکاءات المتعددة باختلاف نوع الصعوبة داخل فئات صعوبات التعلم لکل من الذکور والإناث ؟

ويمکن صياغة مبررات إجراء الدراسة الحالية فى النقاط التالية:

- الوقوف على مدي وجود أو عدم وجود فروق فى الذکاءات المتعددة بين العاديين وذوى صعوبات التعلم يفتح المجال أمام توظيف واستثمار التطبيقات التربوية لنظرية الذکاءات المتعددة فى برامج التدريس العلاجى لهذه الفئة من ذوى الاحتياجات الخاصة داخل الصفوف العادية.

- شيوع استخدام مبادئ نظرية الذکاءات المتعددة داخل الفصول الدراسية لکثير من نظم التعليم المختلفة وعدم کفاية استخدامها فى مجال صعوبات التعلم رغم الحاجة
الملحة لذلک.

- استکشاف أنواع الذکاءات الأکثر قوة لدى ذوى صعوبات التعلم من أفراد العينة يفتح المجال للترکيز على هذه الذکاءات عند بناء برامج التدريس الفردية المصممة لهم  داخل
غرفة المصادر.

- النتائج المبُشرة للدراسات التى تم إجرائها على فئات المتفوقين والموهوبين والعاديين باستخدام استراتيجيات التعلم والتدريس القائم على النظرية يفتح الباب إلى محاولة استخدامها مع ذوى صعوبات التعلم.

مصطلحات الدراسة

صعوبات التعلم: Learning Disabilities

تعنى أولئک الأفراد الذين لديهم اضطراب فى واحدة أو أکثر من العمليات النفسية الأساسية التى تتعلق بالفهم أو فى استخدام اللغة المقروءة أو المکتوبة والتى تؤثر بالتالى على القدرة على الفهم الاستماعى والتفکير والکلام والقراءة والکتابة والتهجى أو أداء العمليات الحسابية الأساسية. ويتضمن مصطلح صعوبات التعلم النوعية حالات الإعاقة الإدراکية Perceptual Handicaps والإصابات المخية brain injury والخلل الوظيفى المخى البسيط Minimal Brain dysfunction وعسر القراءة Dyslexia الناتجة عن الحبسة النمائية Developmental aphasia. ولا يتضمن هذا المصطلح مشکلات التعلم الناتجة عن الإعاقة الحاسية الإدراکية البصرية أو السمعية أو الحرکية أو التخلف العقلى أو الاضطراب الانفعالى الشديد أو المشکلات الناتجة عن عوامل بيئية أو ثقافية أو انخفاض المستوى الاقتصادى. (أنور الشرقاوى، 2002)

ذوى صعوبات التعلم : Learning Disabled pupils

يقصد بهم فى الدراسة الحالية التلاميذ المنضمين إلى برنامج صعوبات التعلم من تلاميذ الصف الخامس الابتدائى (بغض النظر عن نوع صعوبة التعلم التى يعانى منها التلميذ) بالمدرسة بناء على ترشيح أخصائية صعوبات التعلم مبدئياً ثم من خلال عملية إعادة الفرز والتشخيص من قبل الباحثة، بحيث يتم اختيار أفراد العينة النهائية وفقاً للمحددات التالية:

1-   انضمام التلميذ إلى برنامج صعوبات التعلم فى المدرسة.

2-   نسبة ذکاء متوسطة أو أعلى من متوسطة.

3-   عدم وجود إعاقات حاسية أو اضطرابات انفعالية وسلوکية شديدة.

4-   عدم وجود حرمان بيئى أو ثقافى أو اقتصادى شديد.

5-   اخفاق التلميذ فى اجتياز اختبار الکفايات التحصيلى التشخيصى المطبق فى المدرسة (طبقاً للمعيار الموضوع في الدراسة ).

الذکاء من وجهة نظر جاردنر:

هو القدرة على حل المشکلات أو إضافة ناتج جديد يکون ذو قيمة فى واحد أو أکثر من الإطارات الثقافية معتمداً فى ذلک على متطلبات الثقافة التى نحيا فى کنفها. (Gardner, (2004 وهو عبارة عن ناتج تفاعل الإمکانية البيولوجية مع العوامل البيئية.

الذکاء المنطقي الرياضي :(Logical-Mathematical Intelligence)

ويشير إلى قدرة الفرد على استخدام البيانات والمعلومات الرقمية وحساب وتنظيم وتحليل المعلومات الرقمية المتضمنة والمتنبأ بها کذلک القدرة على فهم المبادئ الضمنية وراء أنواع معينة من الأنظمة السببية، والقدرة علي حل المشکلات، التصنيف للمعلومات، وتسکينها في فئات، العمل مع المفاهيم المجردة لاکتشاف علاقاتها، إجراء التجارب العملية، إلقاء الکثير من الأسئلة عن البيئة والأحداث، أداء العمليات الرياضية المعقدة، معالجة الأشکال الهندسية، التفکير العلمى، الاکتشاف، التعامل مع  الأنماط المجردة، الاستدلال الاستنتاجى والاستقرائى ، التفکير الحدسي، إيجاد علاقات السبب/النتيجة.(هارفي ، ريتشارد ، مايتوج 2006)

الذکاء اللغوى (Linguistic Intelligence):

يشير إلى القدرة على استخدام الکلمات واللغة اللفظية والمکتوبة ، ويمتلک أصحاب هذا النوع من الذکاء مهارات سمعية وبصفة عامة فهم متحدثين لبقين يفکرون بالکلمات أکثر من الصور، قارئين جيدين، مهاراتهم تشتمل الاستماع، التحدث، الکتابة، سرد القصص، الشرح، التدريس و فهم الرموز ومعانى الکلمات، تذکر الکلمات والمعلومات، إقناع الآخرين، يتعلمون اللغات الأجنبية بسهولة قدرة  مرتفعة على الاستدعاء و تلخيص المعلومات فى کلمات، ذاکرة لفظية جيدة، فهم ما وراء الکلمات، (أرمسترونج ،2006)

الذکاء المکانى/البصرى (Spatial-visual Intelligence):

يشير إلى القدرة على صياغة ومعالجة النماذج العقلية، کذلک القدرة على التفکير البصرى والتخيل. واستخدام التخطيطات والرسوم والخرائط العقلية ويطلق على أصحاب هذا النوع من الذکاء أصحاب أنشطة الجانب الأيمن من المخ. (Katz ,Mirenda &Auerbach ,2002) )

الذکاء الموسيقى (Musical Intelligence):  

يشير  هذا الذکاء إلى القدرة على فهم وابتکار وترجمة العلامات الموسيقية و الإيقاع و النغمات والحساسية للأصوات . ((Gardner,   2004                        

الذکاء الجسمي الحرکي (Bodily-Kinesthetic Intelligence):

يشير الي القدرة على التحکم فى حرکات الجسد والأعمال اليدوية، الحس الجيد للاتزان والتآزر البصري الحرکي من خلال التفاعل مع الفضاء المحيط ((Gardner,   2004     

الذکاء الشخصي (Intarpersonal Intelligence):

يشير إلى ميل الفرد إلى العمل منفرداً وعادة ما يکون الشخص على أعلى درجة من فهم الذات والمشاعر الأهداف والدافعية والدوافع. وعادة ما يتعلم من خلال القضايا الفلسفية. ((Gardner,   2004 

الذکاء الاجتماعي (Interpersonal intelligence):  

وهو القدرة على ترجمة والاستجابة لانفعالات وأفعال ودوافع الآخرين. ويتطلب مهارات تواصل جيدة للتفاعل والتعاطف مع الآخرين، القيادة، سهولة کسب الأصدقاء. ((Gardner,   2004

الذکاء الطبيعى (Naturalistic Intelligence):

أضافه جاردنر 1997 کذکاء ثامن ويشمل الاعتناء بالنباتات والحيوانات وحب الحياة في الخارج Outdoors والأماکن المفتوحة ويتمتع کل أصحاب هذا الذکاء بحب کل ما يحيط بهم  من کائنات في البيئة. Gardner,   2000))

الذکاء الوجودي (Existential Intelligence):

أضافه جاردنر  1999 وشير الي الميل أو النزعة إلى طرح الأسئلة والإجابة عنها حول الحياة، الموت وما يتعلق بهما من قضاياٍ. (Gardnar, 2000)

وتقاس الذکاءات المتعددة فى الدراسة الحالية بالمقياس المُعد لهذا الغرض ويشتمل على الثمانية ذکاءات الأولى نظراً لصعوبة قياس الذکاء الوجودى فى الفئة العمرية لأفراد العينة فى الدراسة الحالية.

الإطار النظرى والدراسات السابقة :

تحدى هاورد جاردنر Haward Gardner المولود عام 1943 فى مقاطعة سکرنتون Scranton أستاذ علم النفس العصبى Neuropsychologist بجامعة هارفارد الأمريکية النظرة السيکومترية التقليدية للذکاء من خلال العديد من المؤلفات بلغت حوالى 18 کتاب تم ترجمتها إلى 21 لغة  کان أولها کتابه الشهير أطر العقل Frames of Mind 1983 والذي قدم فيه نظرية الذکاءات المتعددة ، بالإضافة إلى مئات المقالات والعديد من المشروعات من أشهرها المشروع الصفرى Project Zero بالتعاون مع مؤسسة  والت ديزنى ،و مشروع العمل الجيدGood work Project  مع تلاميذه حيث رکزت هذه المشروعات على کل من الامتياز والجودة النوعية فى طرق التدريس والمناهج القائمة على تفريد التعليم وطرق التقييم الواقعية بديلاً عن الطرق التقليدية.

وتعتبر نظرية الذکاءات المتعددة "نظرية معرفية" تحاول وصف کيف يستخدم الأفراد ذکائهم المتعدد لحل مشکلة ما، وترکز هذه النظرية على العمليات التى يتبعها العقل فى تناول محتوى الموقف ليصل إلى الحل. وهکذا يعرف نمط التعلم عند الفرد بأنه مجموعة ذکاءات هذا الفرد فى حالة الاداء في موقف تعلم طبيعي. (الشامي، 2008). ويرى جاردنر من خلال نظريته  أن مدارسنا التقليدية ترکز على نوعين فقط من الذکاء هما الذکاء اللفظى والمنطقى الرياضى وتتجاهل الأنواع الأخرى من الذکاءات. هذه الذکاءات هي الذکاء اللغوي أو اللفظي Verbal-Linguistic Smart، الذکاء المنطقي الرياضي Logical-Mathematical Smart، الذکاء الجسمي الحرکي Smart Bodily-Kinesthetic، الذکاء الموسيقى Smart Musical-Rhythmic  ، الذکاء البصري المکاني Visual-Spatial، الذکاء الاجتماعي Smart Interpersonal، الذکاء الشخصي Intarpersonal Smart ، الذکاء الطبيعي Smart Naturalistic، الذکاء الوجودي Smart Existential، ثم تمت إضافة الذکاء الروحي  Spiritual، الذکاء الأخلاقي (المعنوي) Moral والذي يعتبر معيار أخلاقي  أکثر منه ذکاء. ((Gardner, 2004 وتوالت بعد ذلک العديد من الذکاءات المقترحة .

مسلمات وفروض النظرية

يرى جاردنر (Gardner, 2004) أن :

1. الذکاءات المتعددة نظرية نفسية تنتقد فکرة أن هناک ذکاء أحادى يولد بيه الإنسان ولا يستطيع تغييره.
2. أن الذکاء هو القدرة على الإبداع أو الابتکار وحل المشکلات مثل ابتکار منتجات أو تقديم خدمات حقيقية من خلال الثقافة أو المجتمع .
3. أن کل فرد يمتلک تسعة ذکاءات - على الأقل - . ولکن بدرجات مختلفة. فالنظرية تقيم الأداء المعرفى لطاقات الذکاءات داخل الفرد.

4. لکل فرد بروفيل أو تخطيط لأنواع الذکاءات المتعددة يختلف عن غيره من حيث الکم وليس الکيف. بمعنى آخر ففى ضوء الوراثة والبيئة لا يوجد فردان لهما نفس البروفيل الذکاءات حتى التوائم وذلک نظراً لتباين خبرات کل فرد عن الآخر.

1. الذکاءات المتعددة أداه وليست هدفاً فى حد ذاتها.
2. يمکننا تقديم تعليم أفضل للمتعلم من خلال تقييم تخطيط الذکاءات الخاصة به ومن ثم تصميم الأنشطة المقدمة له طبقاً لذلک.

7. کل ذکاء يوظف مناطق مختلفة من المخ، فيتضمن المخ أنظمة منفصلة من القدرات التکيفية المختلفة هى الذکاءات ، وکل ذکاء ينمو بمعدل مختلف داخل کل فرد
(الشامى، 2008).

8. کل ذکاء من التسعة ذکاءات يمکن أن يعمل بشکل مستقل  أو مقترناً بالذکاءات الأخرى، فلا توجد مهمة لا نستخدم فيها أکثر من ذکاء لإنجازها.

9. يمکن لمعظم الأفراد أن يطوروا ذکاءاتهم إلى مستوى کفاءة مناسب حيث  يرى جاردنر (Gardner, 2000) أن معظم الأفراد لديهم القدرة على تطوير أدائهم فى بعض الذکاءات وأحياناً فى جميع الذکاءات إلى مستوى مقبول وعالى من الأداء بشرط توافر البيئة الحاضنة المشجعة.

10. هناک طرق مختلفة يکون بها الفرد ذکياً فى کل فئة فليس هناک صفات مقننة ينبغى أن يمتلکها الفرد ليمکن اعتباره ذکياً فى مجال من المجالات . فقد يکون الفرد ذو صعوبة في القراءة لکنه في الوقت ذاته ماهر فى رواية القصة کما يمتلک مفردات شفوية متنوعة، وقد يفتقر الفرد إلى رشاقة الحرکة وسرعتها، لکنه فى الوقت ذاته يمتلک ذکاء حسى حرکى يتمثل فى قدرته على نسج سجادة رائعة.

11. أن ألأفراد المستخدمين لأقوى ذکاءاتهم يصبحون أکثر دافعية وينخرطون فى تعلم الخبرة، وأن إدراکنا لامتلاک الناس المواهب المختلفة يجعلنا نقبل بأن کل شخص لديه شىء قيم يعرضه، وکلنا جميعاً نمتلک القدرة التى تمکننا من تنمية مواهبنا الأقل کفاءة .
(الشامي، 2008).

وتري الباحثة انه رغم الخلاف الظاهري بين النظرية والنظرة التقليدية للذکاء فإن المنظورين يلتقيان في العديد من النقاط منها مبدأ الفروق داخل الفرد والذي يقابله فى نظرية جاردنر أن کل فرد يمتلک تسعة ذکاءات - على الأقل - . ولکن بدرجات مختلفة ، کذلک فمبدأ أن  لکل فرد بروفيل أو تخطيط لأنواع الذکاءات المتعددة يختلف عن غيره من حيث الکم وليس الکيف يتفق فى هذا مع المنظور الکمي بالنسبة للفروق الفردية بين الأفراد  ، حني مبدأ إمکانية تنمية الذکاءات يقابله في المنظور الکمي تأثير البيئة علي ذکاء الفرد من حيث الاستفادة من الإمکانات الوراثية للوصول إلي أفضل توظيف لهذه الإمکانات .

 أنواع الذکاءات

اقترح جاردنر في البداية سبعة ذکاءات تم زيادتها الى تسعة ذکاءات ثم توالت اقتراحات جاردنر بأنواع متباينة من الذکاءات ، ألا أن أشهر أنواع الذکاءات وأکثرها ارتباطاً بالتحصيل الدراسي هي

1-الذکاء اللغوى : ويشير إلى القدرة على استخدام الکلمات واللغة اللفظية والمکتوبة ، يمتلک أصحاب هذا النوع من الذکاء مهارات سمعية وبصفة عامة فهم متحدثين لبقين يفکرون بالکلمات أکثر من الصور، قارئين جيدين، وتشتمل مهارات أصحاب الذکاء المرتفع في هذا النوع  القدرة علي الاستماع، التحدث، الکتابة، سرد القصص، الشرح، التدريس و فهم الرموز ومعانى الکلمات، تذکر الکلمات والمعلومات، إقناع الآخرين، يتعلمون اللغات الأجنبية بسهولة ،  لديهم  قدرة  مرتفعة على الاستدعاء و تلخيص المعلومات فى کلمات، يمتلکون  ذاکرة لفظية جيدة، يفهمون ما وراء الکلمات، ويتاح لهم التعلم أفضل ما يمکن عندما يتعلموا أو يصغوا أو يقرءوا أو يکتبوا ( أرمسترونج ،2006) ، الوظائف المفضلة لمرتفعي هذا النوع من الذکاء هي  صحفيون، کُتاب، معلمون، محامون، سياسيون، مترجمون، فلاسفة، الشعراء، المُنظرون. والمعلمون بوسعهم لتنمية هذا النوع من الذکاء  الاستعانة بالمجلات والجرائد، الألعاب اللفظية، المناقشة الصفية، الکتب، شرائط التسجيل، المناظرات، تحليل الأحداث.

2-الذکاء المنطقي الرياضي: وهو أقرب الذکاءات للمفهوم التقليدي للذکاء (IQ) ويشير إلي القدرة على استخدام الاستدلال ، المنطق، الأرقام، وتشتمل مهارات أصحاب الذکاء المرتفع في هذا النوع  القدرة علي  التفکير بمنطقية وبالنماذج الکمية (ماديين) لربط المعلومات بعضها ببعض. دائماً لديهم حب استطلاع للعالم من حولهم يسألون الکثير من الأسئلة ويحبون التجارب العملية.

کما أنه يشير إلي قدرة الفرد  علي استخدام الأعداد بفاعلية ، القدرة علي الاستدلال . ويضم هذا الذکاء الحساسية للنماذج أو الأنماط المنطقية والعلاقات والقضايا مثل السبب والنتيجة ، والوظائف والتجريدات الأخرى التى ترتبط بها. وأنواع العمليات التى تستخدم ضمن الذکاء المنطقي الرياضي مثل التصنيف  فى فئات Categorization والاستنتاج والتعميم والحساب واختبار الفروض. (عبدا لحميد، 2003)

والوظائف المفضلة لمرتفعي هذا النوع من الذکاء هي  علماء، مهندسين، مبرمجى کمبيوتر، باحثين، محاسبين، رياضيين، اقتصاديون. والمعلمون بوسعهم الاستعانة ببرامج الکمبيوتر، أنشطة التفکير الناقد، ووضع الخطوط الرئيسة، الألغاز المنطقية، الفروض المنطقية والعروض ذات التعاقب المتسلسل منطقياً، الرحلات العلمية إلى المتاحف وما شابه ذلک، الألعاب التى تتطلب حل المشکلات المنطقية، التجارب العملية.

3-الذکاء البصرى المکانى : ويتمتع أصحاب القدرة المرتفعة لهذا الذکاء علي التفکير من خلال الصور، ابتکار طرق لتقسيم المعلومات للقراءة، يفضلون الخرائط، التخطيطات، ، الفيديو، الأفلام. ويشير إلى القدرة على صياغة ومعالجة النماذج العقلية، کذلک القدرة على التفکير البصرى والتخيل.

وتشتمل مهارات أصحاب الذکاء المرتفع في هذا النوع  القدرة علي  بناء المکعبات، الخرائط، التخطيطات، حس جيد بالاتجاهات، الرسم، التخيل، إعادة البناء، تصميم المشروعات العملية، الاستدلال المکانى، بارعين فى حل الألغاز البصرية، يمتلکون ذاکرة بصرية جيدة، بارعين فى القدرة الرياضية، التخيل النشط، الوعى بالاتجاه فى الفراغ، التعلم من خلال العروض البصرية أفضل من القراءة العادية ، التعلم من خلال الصور، الفيديو، الرسم، التلوين، نحت الأفکار، يمتلکون الکثير من أحلام اليقظة، قارئين جيدين للرسوم والخرائط، يستمتعون بألعاب المتاهات والمنشار و رسوم الوجوه بدقة.  (Katz ,Mirenda &Auerbach ,2002) والوظائف المفضلة لمرتفعي هذا النوع من الذکاء هي   فنانون، مصورون، مکتشفون، معماريون، مصممى أثاث، مشغلى آلات، مهندسين، ملاحون، نحاتون (مثالون). ويمکن للمعلمين  لتنمية هذا النوع من الذکاء الاستعانة بأنشطة الرسوم ، تنظيم الرسومات، الفيديو، الألوان، الأنشطة الفنية، برامج الکمبيوتر المتضمنة للصور والحرکة، الألعاب التخيلية، الکتب المصورة.

4-الذکاء الجسمى الحرکى: ويشير الي القدرة على التحکم فى حرکات الجسد والأعمال اليدوية، الحس الجيد للاتزان والتآزر البصري الحرکي من خلال التفاعل مع الفضاء المحيط. وتشتمل مهارات أصحاب الذکاء المرتفع في هذا النوع  القدرة على التحکم الفيزيقى فى الحرکات الرياضية، الرقص، الأعمال اليدوية، استخدام لغة الجسد، التعبير الحرکى، استخدام اليدين فى الابتکار والبناء، التعبير الانفعالى من خلا ل الجسد، التآزر البصرى الحرکى ، يتعلمون جيداً بالأفعال، يستخدمون عضلاتهم الکبيرة والدقيقة.

الوظائف المفضلة لمرتفعي هذا النوع من الذکاء هي  معلمي التربية الرياضية، راقصين، ممثلين، فنانين، رياضيون، إطفائيون للحرائق. ويمکن للمعلمين الاستعانة بالتعلم باللمس، الحرکة، الارتجال، الأنشطة اليدوية، تمارين الاسترخاء، لعب الأدوار، الدراما، الألعاب الرياضية، الخبرات الحسية، التعلم الأدائي أو اليدوى.

5-الذکاء الموسيقى: القدرة على إنتاج وتذوق الموسيقى وهو ما يجعل المتعلمين يفکرون بالأصوات و السجع، يستجيبون للموسيقى التى يسمعونها، وهؤلاء المتعلمين يکونون حساسين لدرجة التطرف للأصوات من حولهم فى البيئة (مثل الأجراس، أصوات العصافير). ويشير  هذا الذکاء إلى القدرة على فهم وابتکار وترجمة العلامات الموسيقية، الإيقاع، النغمات.

وتشتمل مهارات أصحاب الذکاء المرتفع في هذا النوع  القدرة على الغناء، عزف الموسيقى، التعرف على النغمات، موالفة الموسيقى، تذکر الموضوعات ذات السجع، القدرة على فهم الترکيب الموسيقى للمقطوعات. والوظائف المفضلة لمرتفعي هذا النوع من الذکاء هي  عازفين، مغنيين ، مؤلفين موسيقى.ويمکن للمعلمين تنمية هذا النوع من الذکاء بالاستعانة بتقديم أنشطة متکاملة مع الدروس من خلال لعب الموسيقى وحفظ القصائد الغنائية حول موضوع التعلم، والتشجيع على تعلم العزف.

6-الذکاء الشخصي: يشير إلى ميل الفرد إلى العمل منفرداً وعادة ما يکون الشخص على أعلى درجة من فهم الذات والمشاعر الأهداف والدافعية والدوافع. وعادة ما يتعلم من خلال القضايا الفلسفية و أفضل أداء لدي أصحاب هذا النوع من الذکاء  عندما يترکون ليرکزوا على الموضوع بمفردهم.

وهو القدرة على التعمق داخل النفس ومعرفة حدود القدرات وکيفية التعامل مع الأشياء الواجب تجنبها وما هى الأشياء التى من المفترض أن يتجه نحوها الفرد (الشامى، 2008).

وتشتمل مهارات أصحاب الذکاء المرتفع في هذا النوع  القدرة التواصل مع الذات، التأمل، ما وراء المعرفة، الوعى بالذات والأهداف الخاصة، الاعتزاز بالنفس، الواقعية الاستقلالية، الثقة بالنفس والإرادة القوية. والوظائف المفضلة لمرتفعي هذا النوع من الذکاء هي  الفلاسفة، علماء النفس، العلماء، الکُتاب.ويمکن للمعلمين الاستعانة بالمشروعات الفردية للمتعلم والتى تسمح له بالعمل منفرداً وبقضاء وقت أکبر منفرداً.

7-الذکاء الاجتماعي:على الرغم من أن جاردنر فصل بينه وبين الذکاء الشخصى إلا أن هناک کثير من التداخل بينهما وهناک بعض العلماء يضم النوعين معاً.

وهو القدرة على فهم نوايا ودوافع ورغبات الآخرين والتفاعل معهم بکفاءة. والأفراد الذين يتمتعون بهذا النوع من الذکاء يحسنون العمل مع الآخرين، ويکونون حساسين لأى تغييرات فى أمزجة الناس ورغباتهم، وکثيرا ما يکونوا منفتحين ودودين (کارول ،2006). والوظائف المفضلة لمرتفعي هذا النوع من الذکاء هي  المرشدين النفسيين، الاجتماعيين، المعلمين، السياسيين، الأخصائيين النفسيين والاجتماعيين.

ويمکن للمعلمين تنمية هذا النوع من الذکاء من خلال التعلم التعاونى، المقابلات، المشارکة في المشروعات الجماعية، الألعاب الجماعية، مناقشة الأحداث المجتمعية.

8- الذکاء الطبيعي  :أضافه جاردنر 1997 کذکاء ثامن ويشمل  ُحب الاعتناء بالنباتات والحيوانات وحب الحياة فى الخارج Outdoors والأماکن المفتوحة ويتمتع کل أصحاب هذا الذکاء بحب کل ما يحيط بهم  من کائنات في البيئة. وتشتمل مهارات أصحاب الذکاء المرتفع في هذا النوع  القدرة علي التعلم بالتحليل والاختيار وکل ماله علاقة بالطبيعة ويهملون کل ما هو ليس له علاقة بالبيئة الحية، يتعلمون أفضل ما يکون بالملاحظة والطريقة الحس حرکية، فى الحدائق والمزارع، التواصل مع الطبيعة، التصنيف والتعرف على أنواع الکائنات، الاهتمام بظواهر نمو الکائنات، کما أن  تفکيرهم کلى. ويمکن للمعلمين تنمية هذا النوع من الذکاء باستخدام العلاقات بين الأنظمة الحيوية، أنشطة التصنيف، المقارنات بين الکائنات، التعلم بالاکتشاف.

9- الذکاء الوجودي و تمت إضافته 1999، ويشير إلى القدرة على صياغة الأسئلة والتى تعکس حقائق عن الوجود وجدوى الموت والحياة ومنهم الفلاسفة، الدعاة الدينيين. ((Gardner,   1999a

وقد تعرضت ذکاءات جاردنر إلي العديد من الانتقادات منها :

- لم يعرف جاردنر مصطلح الذکاء وأنما أشار له کمصطلح تقليدي واستخدم مصطلح ذکاء مرادف لکلمة قدرة عند التقليديين الذين يرون أن نظرية الذکاءات عرفت مصطلح الذکاء بصورة محدودة وضيقة للغاية فعادة ما يعرف الذکاء کسمة معرفية أو عقلية للفرد والتي تشتمل منطقياً على جميع الصيغ العقلية الکيفية وليست ترجمة بسيطة لمعايير اختبارات IQ التقليدية. حيث اقتصر تعريف جاردنر للذکاء على کونه قدرة على حل المشکلات التي لها قيمة فى الثقافة التي يعيش فيها هذا الفرد.

-  يرى العديد من العلماء أن نظرية الذکاءات المتعددة تمثل حدس شخصى أکثر منها أدلة تجريبية ويمکن أن نطلق على هذه الذکاءات مواهب Talents أو أنماط شخصية Personality Types أو أساليب للتعلم .

- لم يقدم جاردنر أدلة نيرولوجية على وجود أنواع الذکاءات التسعة حيث أن ما قدمه من أدلة لا تعد کافية لوجود تراکيب نوعية خاصة بکل ذکاء بصورة منفصلة. فعلي سبيل المثال لم يقدم جاردنر الدليل الکافي على أن الاستدلال المنطقي والاستدلال الرياضي مرتبطين عصبياً بدرجة کافية لإطلاق مصطلح ذکاء عليهم فالنظرية کانت ستصبح أکثر مصداقية عند تحديد الترکيب العصبي لکل ذکاء وإثبات أن کل ترکيب من هذه التراکيب منفصلاً عن التراکيب الأخرى أو ذو ارتباط ضعيف بها، فعند ما  تطرق جاردنر لمراکز الذکاءات التسعة بالمخ على سبيل المثال فقد ذکر أن مرکز الذکاء الرياضي في الفص الصدغي الأيسر للمخ  ،بينما أثبتت الدراسات أن النصف الکروى الأيسر يختص بفهم الإشارات الرقمية، النصف الکروي الأيمن يختص بمعالجة المفاهيم الرقمية والعلاقات، بينما الفص الأمامي بالمخ يختص بالتخطيط Planning والفص الصدغي الأيسر والمناطق المجاورة له هامة فى فهم المعاني الرقمية. وفى هذا السياق لم يقدم جاردنر الأدلة الکافية على آلية وکيفية ترابط هذه المناطق ودورها فى الذکاء المنطقي الرياضي.(Klein,2003 )

- هناک العديد من الأدلة على ارتباط أنواع الذکاءات ببعضها البعض لمواجهة المهام المطلوب معالجتها والاستجابة عليها فعلى سبيل المثال بعض أنواع المهام الرياضية يحتاج إلى قدرة مکانية بصرية مرتفعة، کذلک فالعد على الأصابع يتم التحکم به من خلال نفس القشرة الحرکية التى تتحکم فى الأنشطة الحرکية الأخرى. کما أن أنشطة العد تعتمد بصورة مباشرة على مناطق بالمخ تختص بتمثل المعلومات اللفظية. إذاَ فلا يوجد ما يعرف بترکيب عصبي معين يمکن أن نطلق عليه الذکاء المنطقي الرياضي.کذلک فهناک منطقتين مسئولتين عن اللغة هما بروکا ولارنکا وهى مسئولة عن تجهيز ومعالجة اللغة وتسمية الأشياء والصفات. هاتين المنطقتين مترابطتين ومرتبطتين بعضهما ببعض من حيث النمو والتطور رغم وجودهما فى منطقتين مختلفتين من المخ (بروکا في الفص الأيسر الأمامي، ورنکا في الفص الأيسر الخلفي وفى الطفولة تختص منطقة ورنکا بتسمية الأشياء والأسماء ثم فى الکبر تختص بروکا بهذه الوظيفة هذا  بالإضافة إلى الجانب الانفعالي للغة، ويرجح وجود منطقة ثالثة تربط بين المنطقتين بالمخ هي الجسم الجاسي Corpus Callous. ومن ثم يجدر القول بأن جميع الذکاءات التي أشار إليها جاردنر وبانفصالها ثبت وجود اتصال بين المناطق المسئولة عنها بالمخ.

-        مقاييس الذکاءات المتعددة لا تتسم بالثبات لفترات طويلة وهو ما يشير إلى تغير بروفيل المتعلم من وقت لآخر.

-        رکز جاردنر على تعدد طرق تمثيل أو عرض المعرفة وهو ما يخرج من إطار علم النفس ليدخل فى نطاق المناهج وطرق التدريس.

- يندهش العديد من الباحثين  من تزايد عدد الذکاءات الذى يقترحه جاردنر ويعارض البعض اعتبار الحرکة، الرياضة، الموسيقى کقدرات وإنما هى عبارة عن استعدادات أو ميول وليست قدرات أو ذکاءات. (حسين، 2003).

- أن النظرية ليست عملية مع ازدحام الفصول ونقص الموارد والمصادر وما يواجهه المربين من مشکلات تجعل النظرية فى نطاق المثالية بعيدة عن الواقعية.

ورغم جميع التحفظات المثارة حول مصداقية نظرية الذکاءات المتعددة لجاردنر من حيث اعتبار الذکاءات المقترحة قدرات عقلية أم مجرد ميول أو استعدادات فإن الباحثة ترى أن استثمار التطبيقات التربوية للنظرية من حيث استراتيجيات التدريس والمعالجات التربوية خاصة فى مجال صعوبات التعلم کفئة من الفئات الرئيسة للتربية الخاصة تثرى مجال التدريس العلاجى لهؤلاء الأطفال وقد تکون خطوة في اتجاه تحقيق التعليم الشامل لهؤلاء الأطفال داخل الصفوف العادية مما يقلص دور غرفة المصادر .

الذکاءات المتعددة وصعوبات التعلم:

قدمت نظرية الذکاءات المتعددة منظوراً جديداً لذوى صعوبات التعلم کأفراد کليين فمن خلال هذا التصور الإيجابى يتعلم ذوى صعوبات التعلم کيف يتعاملون مع صعوباتهم، فإذا نظر التربويون إلى صعوبات التعلم کما تراها هذه النظرية فسيرون أنها تصيب – أي الصعوبات- فقط جانب من الحياة التعليمية لذوى صعوبات التعلم وليس کلها فبذلک يمکن للمتخصصين أن يرکزوا على نقاط القوة لديهم کمتطلبات مسبقة لتطوير استراتيجيات علاجية ملائمة (آرمسترونج، 2006).

 وبناء علي تعريف  جاردنر الذکاء بأنه إمکانات نفس حيوية Biopsycholocical کامنة داخل الفرد لمعالجة وتجهيز المعلومات والتي يمکن تنشيطها من خلال المواقف البيئية لحل المشکلات أو ابتکار منتجات ذات قيمة فى الثقافة التي يعيش فيها الفرد. وکل ذکاء من هذه الذکاءات يختص بمجال نوعى فى محتواه ويمتلک کل فرد هذه الذکاءات جميعها (ليست فروق نوعية) ولکن ليست جميعها بنفس القوة (فروق کمية داخل الفرد وبين الأفراد(      (   (Gardner, 1999a فإن اختلاف البروفيل الخاص بکل متعلم فيما يتعلق بأنواع الذکاءات هو الذى يدفعنا إلى تعليمه لطريقة تختلف عن الأطفال الآخرين.

ووفقاً لنظرية الذکاءات المتعددة. فإن مفهوم ذوى صعوبات التعلم يقوم على تفاوت القدرات والإمکانيات المختلفة لدى الفرد الواحد أى أن بعض هذه القدرات والإمکانات قد تکون ضعيفة لدى الفرد بينما يکون بعضها الآخر قوياً، نرى أن ذوى صعوبات التعلم يمکن أن  يمتلکون بعض الذکاءات المرتفعة التي تظهر بوضوح فى بعض مجالات هذه الذکاءات مثل الرسم، والموسيقى، والتربية البدنية وغيرها، والتي تتفوق على مثيلاتها لدى العاديين، ورغم ذلک لم يستفد التربويون من هذه النظرية فى تحسين نوع البرامج العلاجية المقدمة لذوى صعوبات التعلم حيث إنهم يرکزون على جوانب الضعف ويهملون جوانب القوة لديهم.

ويرى کل من شين وآرمسترونج وسوانسن (Chen, 1993; Armestrong, 1997; Swanson, 1998) الوقفى، 2002؛ الزيات، 1995)  ( في الامام ،2006 ) بأن الأطفال ذوى الحاجات الخاصة ليس علينا أن ننظر لهم فى ضوء العجز أو الاضطرابات رغم الاعتراف بالصعوبات ونواحي العجز ولکن يجب أن  ننظر فى سياق شمولي بأن التلاميذ ذوى الحاجات الخاصة أفراد أصحاء فى الأساس حيث تؤکد نظرية الذکاءات المتعددة على نموذج النمو ليساعد التلاميذ ذوى الحاجات الخاصة فى المدرسة، ونظرية الذکاءات المتعددة تقترح على سبيل المثال أن صعوبات التعلم قد تحدث فى أى من أشکال الذکاءات المتعددة، فلدينا تلاميذ لديهم عسر قرائي وآخرون لديهم عسر منطقي رياضي، وأفراد لديهم نقص مکانى أو صعوبات معينة فى التعرف على الوجوه، وآخرون لديهم قصور جسمي حرکي، ونواحي القصور أو العجز هذه کثيراً ما تعمل على نحو مستقل فقد يکون ذو صعوبات التعلم موهوباً في الرسم أو التصميم.

وتشير الدراسات والبحوث إلى العديد من حالات الإخفاق لذوى صعوبات التعلم يرجع إلى أساليب التدريس التى تحاکى ذکاءات متدنية عند التلاميذ ذوى صعوبات التعلم وبالتالى فإن الأساليب والطرق العلاجية التى يستخدمها المعلمون يکون لها تأثير مباشر على جودة التدريس، وقد تساعد فى تحديد النجاح النهائى للتلميذ فى المدرسة أو الإخفاق فيها.

وتلائم نظرية الذکاءات المتعددة تطوير استراتيجيات التدريس في برامج التربية الفردية (Individualized educational programs) (IEP) والتي تعد جزء من تسکين التلميذ فى التربية الخاصة. وتستطيع نظرية الذکاءات المتعددة أن تساعد المعلمين على تحديد وتمييز نقاط الضعف والقوة للمتعلم وأسلوب تعلمه المفضل، ويمکن أن تفيد هذه المعلومات کأساس لإتخاذ قرار عن أفضل أنواع التدخلات فى البرنامج الفردي.

وأما بالنسبة إلى استراتيجيات التدريس المناسبة لذوى صعوبات التعلم تعتقد الباحثة الحالية أنها يجب أن تتمشى مع مفاهيم نظرية جاردنر ومنها أن مفهوم صعوبات التعلم يقوم على تفاوت القدرات لدى الفرد الواحد بما يعنى أن کل فرد لديه جوانب ضعف ويمتلک جوانب قوة.

ولذلک فإن نظرية الذکاءات المتعددة تجعل المعلمون الذين يستخدمونها فى التدريس ينظرون للأطفال ذوى صعوبات التعلم کأشخاص يمتلکون نواحى قوة فى مجالات کثيرة من ذکاءاتهم مثل الفن والموسيقى والرياضة البدنية والإصلاح الميکانيکى وبرمجة الکمبيوتر، ومن ثم استثمارها فى تعليمهم الأکاديمى. (جابر، 2003)

ويري أرمسترونج ، 2006 أن الاستعانة بالتطبيقات التربوية لنظرية الذکاءات المتعددة في مجال التربية الخاصة  قد قلل من نقل التلاميذ ذوو الحاجات الخاصة إلى فصول التربية الخاصة، بالإضافة إلي زيادة تقدير الذات بسبب ترکيز النظرية على نقاط القوة لديهم بعد أن کانت هذه الصعوبات التى يعانى منها الطفل تستنفذ جزءاً عظيماً من طاقاته وتسبب له اضطرابات انفعالية تترک بصماتها على سمات شخصية، فتبدو عليه إمارات سوء التوافق الشخصي والانفعالي والاجتماعي، ويصبح أميل إلى الانطواء أو الانسحاب أو تکوين صورة سالبة عن الذات .  بالإضافة إلي تقديم النظرية لمدرسي التلاميذ ذوي الحاجات الخاصة بعض المهام مثل تحديد أقوى الذکاءات التي يمتلکها التلاميذ ذوو الحاجات الخاصة،تصميم مناهج تعليمية قائمة على النظرية ،تقدم تدخلات مختلفة تعمل على استخدام کل ذکاء من الذکاءات المتعددة وأخيراً تقدم طرق مختلفة للتقييم الواقعي للتلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة.

وقد لاحظ آرمسترونج وجود مواهب وقدرات الذکاءات المتعددة لدى من يعانون صعوبات التعلم وما الذى يحدث إذا کان هناک طلاب موهوبون فى الرسم أو الموسيقى أو الرياضة أو الرقص أو ذى قدرات ميکانيکية أو فى مجال برمجة الحاسبات الآلية أو لديهم  قدرة مرتفعة على الإبداع والابتکار فى مجالات ليست تقليدية، إننا نکون هنا فى حاجة إلى إعطائهم رعاية أو عناية خاصة تناسب هذه القدرات، کما أن هناک حاجة إلى نطاق أوسع للتعامل معهم. إن النطاق الواسع لهذه الذکاءات المتعددة هو الذى جعل آرمسترونج يعتقد أن مصطلح صعوبات التعلم أصبح قاصراً ويشوبه القصور، وأن الأفضل هو مصطلح فروق التعلم Learning differences not learning disabilities وذلک فى ضوء قدرات الذکاءات المتعددة. کذلک فمتى أصبحت حجرات الدراسة العادية أکثر حساسية لحاجات الأنواع المختلفة من المتعلمين عن طريق برامج تعلم الذکاءات المتعددة سوف تقل الحاجة لتسکين التلميذ فى برامج التربية الخاصة، وخاصة ذوى صعوبات التعلم وذوى المشکلات السلوکية. (ارمسترونج، 2006).

وتاريخ التربية الخاصة يکشف لنا فى الحقيقة عن وجود أناس لديهم جميع أنواع الحاجات الخاصة، ولکنهم أيضا موهوبون فى ذکاء أو آخر من أشکال الذکاءات المتعددة، ونظرية الذکاءات المتعددة توفر تفسير للنجاح الذى حققه الذين کانت لديهم صعوبات فى التعلم ولکنهم برزوا فى ذکاء أو آخر مثل  توماس أديسون الذي لم يتمکن من تعلم الأبجدية أو جدول الضرب واستخدامه لقواعد اللغة وصف بالرکاکة طوال حياته إلا أنه المبتکر الأمريکي الشهير لأشياء عديدة منها التليفون، الميکروويف ومصباح الإضاءة، ، وأوجست رودن النحات الفرنسي المشهور والحاصل على دکتوراه من جامعة أکسفورد والذي وصفه والده بأنه أبله وأکد عمه أنه غير قابل للتعلم لأنه کان أسوأ تلميذ فى المدرسة فى الحساب والتهجئة حيث کانت حصص الدروس الأکاديمية تسبب له الحيرة والارتباک، وأيضاً هارفى کوشنج جراح دماغ أمريکي معروف اشتهر بتخلفه الشديد في التهجئة  (الإمام، 2006).

کما أن باستطاعة معلم التربية الخاصة تقليل عمله کمعلم متخصص في غرفة المصادر مقابل زيادة فى دوره کاستشاري  لمعلم غرفة الصف النظامية لحالات صعوبات التعلم المدمجة داخل الصفوف العادية.

وأخيراً ، فإن تبنى نظرية الذکاءات المتعددة فى التربية سوف يحرک التربية الخاصة نحو نموذج النمو، وسيسهل قيام مستوى أعلى من التعاون بينها وبين التربية النظامية. وبذلک ستصبح غرفة صف الذکاءات المتعددة هى بيئة أقل تقييداً لجميع طلاب الاحتياجات الخاصة باستثناء الأکثر إخلالاً وتعطيلاً للصف.

وتأخذ  التطبيقات التربوية للنظرية فيما يتعلق بإعداد المناهج وطرق التدريس  داخل الفصل الدراسي صيغتين أو منظورين هما المنحى المتمرکز حول المعلم وفيه يعد المعلم المادة، المصادر والأنشطة للدرس حسب رؤيته والتى تغطى أنواع الذکاءات المختلفة، وهنا فالمدرس لا ينتمي أکثر من ذکاءين أو ثلاثة على الأکثر ، والمنحى  الثاني هو المتمرکز حول التلميذ وفيه يبتکر التلاميذ  مجموعة متنوعة من المواد المختلفة التى تعزز فهمهم لموضوع المادة . وهذا يتيح الفرصة أمام المتعلم أن يستعمل بکفاءة ذکاءاته المختلفة، وهنا يمکن استخدام التعلم التعاوني وهذه الأنشطة تتضمن الـثمانية ذکاءات والتي يمکن عرضها کخيار أمام تلاميذ الصف ولکن کل تلميذ يشترک فى فهم اثنان أو ثلاثة على الأکثر. ومن الأفضل استخدام الطريقتين. (Villa,2008)

ومن الدراسات السابقة في مجال الدراسة الحالية  دراسة محمد رياض ، 2004  وکان الهدف منها أعداد بعض الأنشطة لاکتشاف الموهوبين فى الذکاء الحرکى وتقنينها، التعرف على صدق وثبات وفعالية أنشطة الذکاءات المتعددة (المنطقي/الرياضي ـ المکاني ـ اللغوي ـ الحرکي)، الوقوف على فعالية أنشطة الذکاءات المتعددة الأربعة فى اکتشاف الموهوبين مقارنة باستخدام مقياس وکسلر. تکونت عينة الدراسة من 377 تلميذ وتلميذة عبارة عن 198 تلميذ 179 تلميذة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائى بمتوسط عمرى 137.87شهراً وانحراف معياري 3.97 من أربع مدارس ابتدائى بمدينة أسيوط. وتمثلت أدوات الدراسة فى مقياس وکسلر لذکاء الأطفال، اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن، أنشطة الذکاءات المتعددة الأربعة (المنطقي/الرياضي ـ المکاني ـ اللغوي ـ الحرکي)، مقياس الذکاءات المتعددة،بطاقة ملاحظة الأداء على أنشطة الذکاءات المتعددة، ولمعالجة البيانات إحصائياً تم استخدام معاملات ارتباط سبيرمان لدراسة العلاقة بين متغيرات الدراسة. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى ارتباط الأنشطة الخاصة بکل ذکاء مع بعضها البعض ارتباطاً عالياً، وتنخفض فى علاقتها بالأنشطة الخاصة بالذکاءات الأخرى،زيادة أعداد التلاميذ الموهوبين باستخدام الأنشطة حيث بلغ عددهم (56) بنسبة 14.85% من العينة الکلية، بينما کان عددهم 32 بنسبة 8.48%، وذلک باستخدام مقياس وکسلر. ( في الشامي ، 2008 ) وفي دراسة  Auerbach ,2002   &  Katz, Mirenda, والتي هدفت الي اختبار التفاعلات الاجتماعية والتحصيل الدراسي لـ 10 تلاميذ من خلال نوعين من الصفوف الدامجة، النوع الأول هو صف الذکاءات المتعددة من حيث التدريس والتقييم، والصف الآخر تم تدريسه بالطريقة التقليدية دون الاعتماد على نظرية معينة. وفى هذه الدراسة تم قياس متغيرين لتقويم المخرجات للتعلم الشامل وهما الانهماک (سلوک الانهماک أو الانشغال) فى العمل، التفاعلات الاجتماعية (ردود الأفعال). مثل  الانشغال النشط للتلميذ فى التعلم والوقت المستغرق فى المهمة.کمنبئ لأي  التلاميذ أکثر انغماساً فى الحياة الأکاديمية داخل الصف. واشتملت عينة الدراسة خمسة تلاميذ للمجموعة التجريبية ، خمسة للمجموعة الضابطة من الذکور والإناث متوسطات أعمارهم  9,3 سنه من ذوي صعوبات التعلم

وشملت استراتيجيات التدريس لصف الذکاءات المتعددة استراتيجيات مثل المجموعات الصغيرة (التدريس للمجموعات الصغيرة والتعلم التعاونى، تعلم الأقران، التعلم بالنمذجة، أنشطة الاستجابات المرنة، المنهج ـ الأداء القائم على التقييم استخدام التکنولوجيا، 

وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين کل من المجموعتين التجريبية والضابطة (MI-inductive classrooms (TI) Traditional inclusive classrooms ) في کل من التحصيل الدراسي و التفاعلات الاجتماعية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم مع أقرانهم وذلک لصالح مجموعة الذکاءات المتعددة

وفى دراسة لـ Stone , Poplin, Johnson & Ellis,1993  عن الفروق بين ذوى صعوبات التعلم والعاديين فى کل من اختبار للتذوق الفنى، المهارات موسيقية (6 مهارات) فتوصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين کل من ذوى صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين فى کل من التذوق الفنى والموسيقى. من خلال تطبيق اختبار في الرسم Welsh-Barron Arts cal, Revised ، اختبار شسوار الموسيقي Seashore Measures of Musical Talent، اختبار التفکير الابتکارى ـ الإنتاج الابتکارى Test for Creative Thinking-Production  فقد وُجدت فروق لصالح ذوي صعوبات التعلم  ، من تلاميذ المرحلة الابتدائية. عند مستوي(0.05).

فى دراسة لـ Stone, Poplin, Johnson & Simpson, 1992 لدراسة الفروق فى التفکير التباعدى بين عينة من ذوى صعوبات التعلم والعاديين بلغت 60 تلميذ  من ذوي صعوبات التعلم (LD )، 60  من العاديين NLD) ) من المرحلة الابتدائية من 10 مدارس في ولاية کاليفورنيا California وباستخدام مقياس للتفکير التباعدى. وُجد الباحثين أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين ذوى الصعوبات وأقرانهم العاديين فى التفکير التباعدى وفى الواقع فقد سجلت نتائج الدراسة ارتفاع درجات ذوي صعوبات التعلم ( LD ) على کل من المقياسين الفرعيين (العناوين ، الاستيعاب) وقد رأى الباحثين أنه إذا کان التفکير التباعدى هام فى الابتکارية فإنه غير هام فى التحصيل الدراسى بصورته الحالية.

ويتضح من الدراسات السابقة أن بعض الدراسات الأجنبية قد توصلت الي فروقا دالة إحصائيا بين ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين في بعض أنواع الذکاءات  ، کذلک إمکانية الاستفادة من التطبيقات التربوية للنظرية في مجال التدريس العلاجي لذوى صعوبات التعلم  .

وبناء علي استعراض الأطر النظرية  والدراسات السابقة فقد قامت الباحثة بصياغة فروض الدراسة في صورة صفرية تمشياً مع فروض النظرية وندرة الدراسات في البيئة العربية التي تناولت الفروق بين ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين في المتغيرات موضوع الدراسة .

فروض الدراسة:

1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات کل من ذوى صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى الدراسة.

2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات کل من الذکور والإناث على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى هذه الدراسة.

3- لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات فئات ذوى صعوبات التعلم (ذوى صعوبات اللغة العربيةـ ذوى صعوبات الرياضيات ـ ذوى صعوبات اللغة العربية والرياضيات) من أفراد العينة على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى هذه الدراسة.

4- لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات فئات ذوى صعوبات التعلم (ذوى صعوبات اللغة العربية ـ ذوى صعوبات الرياضيات ـ ذوى صعوبات اللغة العربية والرياضيات) من الذکور على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى هذه الدراسة.

5- لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات فئات ذوات صعوبات التعلم (ذوات صعوبات اللغة العربية ـ ذوات صعوبات الرياضيات ـ ذوات صعوبات اللغة العربية والرياضيات) من الاناث على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى هذه الدراسة.

منهج الدراسة وإجراءاتها:

• منهج الدراسة: اتبعت الدراسة المنهج الوصفى المقارن لملاءمته لمعالجة متغيرات الدراسة.
• · عينة الدراسة: تکونت عينة الدراسة النهائية من 253 تلميذ وتلميذة من تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الابتدائى والتى تراوحت أعمارهم ما بين 9-12 سنة من ستة مدارس ابتدائية ثلاثة مدارس بنين وثلاثة  للبنات من الصفوف الدراسية من الرابع إلى السادس الابتدائى. وبلغ متوسط أعمار أفراد العينة  10,19 سنة. وجدول ( 1 ) يوضح تقسيم أفراد العينة

جدول (1)

وصف أفراد العينة من ذوى صعوبات التعلم والعاديين (على حسب الجنس، نوع الصعوبة)

أدوات الدراسة:

مقياس الذکاءات المتعددة لتلاميذ المرحلة الابتدائية. إعداد الباحثة.

وصف المقياس:

يتکون المقياس من ثمانية أبعاد تمثل ثمانية أنواع من الذکاءات نظراً لطبيعة العينة من حيث الفئة العمرية حيث يصعب قياس الذکاء التاسع وهو الذکاء الوجودى.

ويتکون کل بُعد من 6 مفردات تقيس نوع الذکاء الذى تندرج تحته تم اشتقاقها من الإطار النظرى للنظرية. وبذلک يتکون المقياس من 48 مفردة فى الاتجاه الموجب نحو الثمانية ذکاءات.

الفئة المستهدفة:

تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الابتدائى ممن تتراوح أعمارهم من 9-12 عام.

التصحيح وتفسير الدرجات:

تتم الاستجابة على مفردات المقياس بواسطة التلاميذ من أفراد العينة من خلال تدريج ثلاثي هو  ( دائماً ـ أحياناً ـ نادراً ). وقد تم مراعاة عدم استخدام تدريج خماسى نظراً لصغر الفئة العمرية المستهدفة.

وجميع مفردات المقياس فى الاتجاه الايجابى نحو الذکاء الذى تکشف عنه بحيث تأخذ الدرجات الشکل التالى  دائماً (3) ـ أحياناً (2) ـ نادراً( 1) ، وتکون أعلي درجة علي کل بُعد 18 درجة وأقل درجة هى 6 درجات ولا توجد للمقياس درجة کلية ويتم احتساب أعلى الأبعاد درجة لتصبح هى الذکاء الأقوى ثم الأقل قوة وهکذا.وفى حالة تساوى درجات التلميذ على أکثر من بُعد فيعتبر التلميذ متمتعاً بأکثر من ذکاء بنفس القوة.

جدول (2 )

يوضح توزيع مفردات المقياس على الأبعاد الثمانية.

المحددات السيکومترية للمقياس:

1ـ صدق المقياس:

قامت الباحثة باستخدام التماسک الداخلى لمفردات المقياس  بحساب معاملات ارتباط مفردات کل بُعد من الأبعاد بالدرجة الکلية للبُعد فحصلت على النتائج التى يوضحها جدول ( 3 )

جدول (3 )

معاملات ارتباط کل مفردة بالدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي له ( نوع الذکاء )

* دال عند (0.05)    ** دال عند (0.01)

ويتضح من جدول (3) دلالة ارتباط کل مفردة من مفردات المقياس بالدرجة الکلية للبُعد الذى تنتمى إليه  وهو نوع  الذکاء وهو ما يشير إلى تمتع المقياس بدرجة مناسبة من الصدق.

(ب) صدق التکوين :

وفيه يتم الاعتماد علي الارتباط بين الجوانب التي يقيسها المقياس وبين نظرية أو فروض معينة تتعلق بهذه الجوانب أو الأبعاد والنظرية هنا هي الذکاءات المتعددة والتي تفترض استقلالية أنواع الذکاءات مما يشير الي افتراض عدم أو ضعف الارتباط بين متوسطات درجات  أفراد العينة عل الثمانية ذکاءات

ومن أجل ذلک قامت الباحثة بحساب معاملات ارتباط الدرجة  الکلية لکل ذکاء مع درجات السبعة ذکاءات الأخرى فکان النتائج التى يوضحها جدول (4)

جدول (4)

مصفوفة معاملات ارتباط متوسطات درجات أفراد العينة لکل ذکاء بالذکاءات الأخرى

* دال عند (0.05)    ** دال عند (0.01)

ويتضح من جدول (4) دلالة ارتباط کل من الذکاء اللغوى بالذکاء الرياضى والاجتماعى والشخصى ، والذکاء الموسيقى بالذکاء الحرکى، والذکاء الشخصى، الذکاء المنطقى بالذکاء الحرکى والطبيعى والاجتماعى، وارتباط الذکاء البصرى مع الحرکى والاجتماعى والشخصى، وارتباط الحرکى مع الطبيعى والاجتماعى، الشخصى، البصرى، المنطقى، الموسيقى، ارتباط الذکاء الاجتماعى مع اللغوى والمنطقى، البصرى، الحرکى، الطبيعى، ارتباط الذکاء الشخصى مع اللغوى، الموسيقى، البصرى، الحرکى. وتشير قيم الارتباط المنخفضة إلى تأييد فروض النظرية حيث تفترض استقلالية الذکاءات وعدم وجود أو ضعف الارتباط بين بينها مما يشير الي صدق المقياس .

(2) الثبات:

أولاً : بإعادة الاختبار : قامت الباحثة بتطبيق المقياس على عينة من العاديين وذوى صعوبات التعلم قوامها 60 تلميذاً وتلميذة بواقع 40 عاديين ، 20 من ذوى صعوبات التعلم بفارق زمنى قدرة 3 أسابيع فحصلت على معاملات استقرار تراوحت ما بين 0.73 إلى  0.86 لأبعاد المقياس مما يشير إلى تمتع المقياس بالثبات بدرجة مقبولة تطمئن إلى استخدامه فى الدراسة الحالية.

ثانيا : بحساب معاملات ارتباط کل مفردة من المفردات بالمفردات الاخري التي تنتمي إلي نفس البعد ( الذکاء ) لحساب الاتساق الداخلي بمعاملات ألفا کرونباخ فکانت النتائج التي يوضحها جدول (5 )

جدول (5 )

مصفوفة معاملات ارتباط کل مفردة والمفردات الأخرى للبعد الذي تنتمي إليه (نوع الذکاء )

* دال عند (0.05)    ** دال عند (0.01)

ويتضح من جدول (5) دلالة ارتباط کل مفردة من مفردات المقياس بکل من الدرجة الکلية للبُعد الذى تنتمى إليه والمفردات الأخرى على نفس البُعد وهو ما يشير إلى تمتع المقياس بدرجة مناسبة من الثبات.

إجراءات الدراسة:

مرت الدراسة بمرحلتين أساسيتين هما:

1- مرحلة اختيار العينة.

2- مرحلة تطبيق أداة الدراسة.

أولاً : مرحلة اختيار العينة:

تم اختيار العينة من ذوى صعوبات التعلم وفقاً للخطوات التالية:

أ ـ مرحلة الفرز الأولى:

تم اختيار عينة من ذوى صعوبات التعلم بناء على ترشيح أخصائيات صعوبات التعلم بستة مدارس ابتدائية ثلاثة للبنين وثلاثة للبنات موزعين على مناطق متباينة، وتمثل العينة مجموع التلاميذ المنضمين لبرنامج صعوبات التعلم بالمدارس موضوع الدراسة ، وقد بلغ عددهم 136 تلميذ وتلميذة تراوحت أعمارهم ما بين 9-12 سنة .

ب ـ مرحلة التشخيص الدقيق:

قامت الباحثة بتطبيق محکى الاستبعاد والتباعد على أفراد العينة من خلال
الأدوات التالية:

1-   اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لرافن تعريب عبدالفتاح القرش، 1987.

2-   فحص ملفات التلاميذ للتأکد من عدم وجود اضطرابات انفعالية وسلوکية شديدة، أو حرمان بيئى أو ثقافي والتأکد من عدم وجود إعاقات.

3-   من خلال المرحلة السابقة تم استبعاد 9 تلاميذ (5 من الذکور، 4 من الإناث).

4- حساب التباعد بطريقة الانحراف عن المستوي الصفي برصد نتائج اختبارات الکفايات المعتمد من مکتب التربية الخاصة بالوزارة فيما يتعلق بمادتى اللغة العربية والرياضيات على 127 تلميذ وتلميذة وبناء عليه تم حساب مقدار التباعد والذى إذا بلغ مقداره سنة ونصف عن العمر الصفى المقيد به التلميذ فإنه يندرج تحت فئة ذوى الصعوبات وبناء على هذه الخطوة تم استبعاد( 4) تلاميذ (3 )ذکور ، (1 ) من الإناث. فأصبحت العينة النهائية 123 تلميذ وتلميذة تم تقسيمهم طبقاً لجدول (4) فى 3 فئات هى ذوى صعوبات لغة عربية، ذوى صعوبات الرياضيات، ذوى الصعوبات المشترکة (صعوبات لغة عربية + صعوبات الرياضيات ).

5- تم تطبيق مقياس الذکاءات المتعددة على جميع التلاميذ فى الستة مدارس من عينة صعوبات التعلم بالإضافة إلى عينة من العاديين  تم اختيارها بصورة عشوائية مقدارها 130 تلميذ وتلميذة. وذلک بعد حساب المحددات السيکومترية للمقياس.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

الفرض الأول

وينص على أنه: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات کل من ذوى صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى الدراسة.

لاختبار صحة الفرض قامت الباحثة باستخدام أسلوب اختبار "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات المجموعات المستقلة، فکانت النتائج التى يوضحها جدول (6)

جدول (6)

قيمة "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات ذوى صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى الدراسة

* دال عند (0.01)    ** دال عند (0.001)

ويتضح من جدول (6) دلالة الفروق بين متوسطات درجات کل من ذوى صعوبات التعلم والعاديين فى کل من الذکاء الحرکى والذکاء الطبيعى عند مستوى 0.01 ، 0.001 على الترتيب لصالح ذوي صعوبات التعلم . وعدم وجود فروق دالة إحصائياً فى الستة ذکاءات الأخرى. وهو ما يتفق  جزئياً مع الافتراضات النظرية للذکاءات المتعددة حيث تفترض عدم وجود فروق جوهرية بين الأفراد باختلاف فئاتهم  في أنواع الذکاءات المختلفة ، ويمکن تفسير الفروق بين ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين في کل من الذکاء الحرکي والذکاء الطبيعي نتيجة محاولة ذوي صعوبات التعلم إيجاد مجالات للتفوق تزيد من تقديرهم لذاتهم کنوع من التعويض لمواجهة ما يشعرون به من إحباط وتدني مفهوم الذات الأکاديمية ، وهو مايتفق مع رؤية کل من آرمسترونج ، 2006 ، Hearne& Stone ,1995 

الفرض الثانى:

وينص على أنه: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات کل من الذکور والإناث على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى هذه الدراسة.

لاختبار صحة الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار T. Test بالنسبة لثلاثة فروض فرعية هي

             أ‌- مدي دلالة الفروق بين متوسطات درجات کل من الذکور والإناث  من أفراد العينة الکلية على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى الدراسة

  ب‌-    مدي دلالة  الفروق بين متوسطات درجات کل من الذکور من ذوى صعوبات التعلم والعاديين على مقياس الذکاءات المتعدد المستخدم فى الدراسة.

  ت‌-   مدي دلالة  الفروق بين متوسطات درجات کل من الاناث من ذوات صعوبات التعلم والعاديات على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى الدراسة.

   فکانت النتائج التى يوضحها جدولى (7) ، (8)

جدول (7)

قيمة "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات کل من الذکور والإناث من أفراد العينة الکلية على مقياس الذکاءات

* دال عند (0.05)    ** دال عند (0.001)

ويتضح من جدول (7) وجود فروق فى مستوى الذکاءات المتعددة لصالح الذکور فى کل من الذکاء الموسيقى، الرياضي المنطقي، البصري المکاني، الحرکي. وتتفق هذه النتائج مع نتائج أبحاث القدرات العقلية السيکومترية حينما استقرت النتائج على وجود فروق في کل من القدرات الرياضية المنطقية، الذکاء البصري المکاني لصالح الذکور عن الإناث ، أما فيما يتعلق بالذکاء الحرکي فتري الباحثة وجود فروقاً في صالح الذکور يمکن أن يرجع إلي تأثير الثقافة العربية المشجعة للتفوق الجسمي الحرکي للذکور من حيث تشجيع الأنشطة الرياضية والحرکية وما يقابلها من تحفظ تجاه الإناث

بينما وجدت فروق فى مستوى الذکاء الشخصى لصالح الإناث ولم توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين کل من الذکور والإناث فى کل من الذکاء اللغوي، الطبيعي، الاجتماعي. ويمکن تفسير تفوق الإناث علي الذکور في الذکاء الشخصي لارتباط  سمات المرتفعين علي هذا النوع من الذکاء بالنضج الانفعالي وهو ماتتميز به الإناث في هذه المرحلة العمرية عن الذکور وفقاً لدراسات علم نفس النمو .

جدول (8)

قيم "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات کل من الذکور من ذوى صعوبات التعلم والعاديين ، الإناث من ذوات صعوبات التعلم والعاديات علي مقياس الذکاءات

ويتضح من جدول (8) :

فيما يتعلق بالذکور: توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات کل من ذوى صعوبات التعلم وأقرانهم من العاديين فى الذکاء الطبيعى لصالح ذوى صعوبات التعلم.بينما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى السبعة ذکاءات الأخرى.ويمکن تفسير النتائج الحالية علي أساس نظرية التعويض حيث يميل ذوي صعوبات التعلم إلي الاتجاه للاستمتاع بالطبيعة والاهتمام بالکائنات الحية والحياة خارج الأبواب المغلقة في الغرف الصفية والتي تذکرهم بالفشل والإحباط في مجال التحصيل الأکاديمي .

أما فيما يتعلق بالإناث فقد وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين کل من ذوات صعوبات التعلم والعاديات فى الذکاء الطبيعى لصالح ذوات صعوبات التعلم، وفروق تقترب من الدلالة فى کل من الذکاء اللغوى ، الحرکى لصالح العاديات،.وعدم دلالة الفروق فى بقية أنواع الذکاءات.

الفرض الثالث

لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات فئات ذوى صعوبات التعلم (ذوى صعوبات اللغة العربية ـ ذوى صعوبات الرياضيات ـ ذوى صعوبات اللغة العربية والرياضيات) من أفراد العينة على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى هذه الدراسة.

لاختبار صحة الفرض قامت الباحثة باستخدام أسلوب تحليل التباين الأحادى لبيان مدى دلالة الفروق بين متوسطات درجات المجموعات الثلاثة من ذوى الصعوبات، فکانت النتائج التى يوضحها جدول (9)

جدول (9)

تحليل التباين لدلالة الفروق بين متوسطات درجات فئات صعوبات التعلم الثلاثة على مقياس الذکاءات

ويتضح من جدول (9) دلالة الفروق بين المجموعات الثلاثة (   ذوى صعوبات اللغة العربية ـ ذوى صعوبات الرياضيات ـ الصعوبات المشترکة) فى الذکاء المنطقى الرياضى وعدم دلالتها فى السبعة أنواع من الذکاءات الأخرى.

ولمعرفة اتجاه الفروق بين المجموعات قامت الباحثة باستخدام أسلوب المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى Tukey) فحصلت النتائج التالية

جدول (10)

مدى توکى للفروق بين متوسطات المجموعات الثلاثة (ذوى صعوبات اللغة العربية ـ ذوى صعوبات الرياضيات ـ ذوى الصعوبات المشترکة) فى الذکاء المنطقى الرياضى

ويتضح من جدول (10) أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائية بين ذوى صعوبات اللغة العربية وکل من ذوى صعوبات الرياضيات والصعوبات المشترکة فى الذکاء المنطقى الرياضى لصالح ذوى صعوبات اللغة العربية، کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين ذوى الصعوبات المشترکة وذوى صعوبات الرياضيات فى الذکاء المنطقى الرياضى لصالح ذوى الصعوبات المشترکة.

وترى الباحثة أن هذه النتائج تبدو منطقية حيث يرتبط الذکاء المنطقى الرياضى ارتباطاً کبيراً بالتعامل مع الأرقام والعمليات الحسابية أکثر من  ارتباط أى نوع آخر من الذکاءات بالتحصيل الدراسي لدي ذوي صعوبات الرياضيات والتي يعاني فيها تلاميذ هذه الفئة  من تدني المهارات المطلوبة  لهذا النوع من الذکاء.

الفرض الرابع

لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات فئات ذوى صعوبات التعلم (ذوى صعوبات اللغة العربيةـ ذوى صعوبات الرياضيات ـ ذوى صعوبات اللغة العربية والرياضيات) من الذکور على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى هذه الدراسة.

جدول (11)

تحليل التباين الأحادى لدلالة الفروق بين متوسطات درجات فئات صعوبات التعلم الثلاثة من الذکور على مقياس الذکاءات المتعددة

ويتضح من جدول (11) وجود فروقاً ذات دلالة إحصائية بين الذکور من ذوى صعوبات اللغة العربية، ذوى صعوبات الرياضيات، ذوى الصعوبات المشترکة فى الذکاء المنطقى الرياضى وعدم دلالة الفروق فى السبعة ذکاءات الأخرى

ولمعرفة اتجاه الفروق بين المجموعات قامت الباحثة باستخدام متوسطات المجموعات للمقارنات المتعددة (مدى توکى Tukey) لتوضح ذلک فکانت النتائج التالية

جدول (12)

مدى توکى لدلالة الفروق بين متوسطات المجموعات الثلاثة من الذکور (ذوى صعوبات اللغة العربية ـ الرياضيات ـ المشترکة) فى الذکاء المنطقى الرياضى

ويتضح من جدول (12) أن هناک فروقاً لصالح ذوى صعوبات اللغة العربية فى الذکاء المنطقى الرياضى مع کل من ذوى صعوبات الرياضيات والصعوبات المشترکة، کذلک عدم وجود فروقاً ذات دلالة إحصائية لصالح الذکور من النمط المشترک فى الذکاء المنطقى الرياضى والذکور من ذوى صعوبات الرياضيات.

الفرض الخامس

لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات فئات ذوات صعوبات التعلم (ذوات صعوبات اللغة العربية ـ ذوات صعوبات الرياضيات ـ ذوات صعوبات اللغة العربيةوالرياضيات) من الاناث  على مقياس الذکاءات المتعددة المستخدم فى هذه الدراسة.

جدول (13)

تحليل التباين الأحادى لدلالة الفروق بين متوسطات درجات فئات صعوبات التعلم الثلاثة من الإناث على مقياس الذکاءات المتعددة

ويتضح من جدول (13) وجود فروقاً ذات دلالة إحصائية بين الإناث من ذوات صعوبات اللغة العربية، ذوات صعوبات الرياضيات، ذوات الصعوبات المشترکة فى کل من الذکاء اللغوى، الموسيقى، المنطقى/الرياضى، وعدم دلالة الفروق فى الذکاءات الأخرى

ولتوضيح اتجاه الفروق بين المجموعات قامت الباحثة باستخدام المقارنات للمتوسطات المتعددة (مدى توکى Tukey) کما يتضح من جدول (14)

جدول (14)

مدى توکى لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الإناث من (ذوات صعوبات تعلم اللغة العربية ـ الرياضيات ـ الصعوبات المشترکة)

ويتضح من جدول (14) ما يلي

ـ فيما يتعلق بالذکاء اللغوى:

• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين کل من ذوات صعوبات الرياضيات وذوات صعوبات اللغة العربية، الصعوبات المشترکة لصالح ذوات صعوبات الرياضيات.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية فى الذکاء اللغوى بين ذوات الصعوبات المشترکة وذوات صعوبات اللغة العربية لصالح ذوات صعوبات اللغة العربية.

ـ فيما يتعلق بالذکاء الموسيقى:

• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين ذوات صعوبات اللغة العربية وکل من ذوات الصعوبات المشترکة والرياضيات لصالح ذوات صعوبات اللغة العربية.
• کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائية فى الذکاء الموسيقى بين ذوات الصعوبات المشترکة وذوات صعوبات الرياضيات لصالح ذوات صعوبات الرياضيات.

ـ فيما يتعلق بالذکاء المنطقى الرياضى:

• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين ذوات صعوبات اللغة العربية وکل من ذوات صعوبات الرياضيات والصعوبات المشترکة لصالح ذوات صعوبات اللغة العربية
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين ذوات صعوبات الرياضيات والصعوبات المشترکة لصالح ذوات صعوبات الرياضيات.

وتستفيد الباحثة من النتائج السابقة فى اقتراح استراتيجيات تدريس مناسبة لکل فئة من الفئات السابقة من خلال رسم البروفيل الخاص بکل فئة من صعوبات التعلم النوعية حيث  تختلف بروفيلات الذکاءات لذوى صعوبات التعلم عن العاديين من أفراد العينة ، کما تختلف کل من بروفيلات الذکاءات داخل فئات الصعوبات وفيما يتعلق بکل من الذکور والإناث داخل الفئات الثلاثة للصعوبات .والأشکال البيانية رقم (1) ، (2) ، (3) توضح الفکرة السابقة

جدول ( 16)

ترتيب أعلي ثلاثة ذکاءات  طبقاً لبروفيل متوسطات درجات أفراد العينة من الذکور والإناث على مقياس الذکاءات المتعددة

ن= 123

جدول ( 17)

ترتيب أعلي ثلاثة ذکاءات  طبقاً  لبروفيل  متوسطات درجات أفراد العينة من الإناث على مقياس الذکاءات المتعددة

ن= 83

جدول ( 18)

ترتيب أعلي ثلاثة ذکاءات  طبقاً لبروفيل متوسطات درجات أفراد العينة من الذکور على مقياس الذکاءات المتعددة

ن= 40

أولاً : بروفيلات الذکاءات المتعددة لذوي صعوبات التعلم من أفراد العينة الکلية :

يتضح من شکل رقم  1 وجدول رقم (15) أن أعلي ذکاءات تمثل جوانب القوة لدي ذوي صعوبات اللغة العربية هي علي الترتيب

1-الذکاء الاجتماعي 2- الذکاء البصري المکاني 3-  الذکاء الطبيعي

وأن أعلي ذکاءات تمثل جوانب القوة لدي ذوي صعوبات الرياضيات هي علي الترتيب

1- الذکاء الاجتماعي     2- الذکاء اللغوي   3- الذکاء الطبيعي

وأن أعلي ذکاءات تمثل جوانب القوة لدي ذوي الصعوبات المشترکة هي علي الترتيب

1- الذکاء الطبيعي      2-الذکاء الاجتماعي 3- الذکاء البصري المکاني

ثانياً : بروفيلات الذکاءات المتعددة للإناث  من ذوات صعوبات التعلم من أفراد العينة:

يتضح من شکل رقم  2 وجدول رقم (16) أن أعلي ذکاءات تمثل جوانب القوة لدي ذوات صعوبات اللغة العربية هي علي الترتيب :

1- الذکاء الاجتماعي    2- البصري المکاني    3- الطبيعي

وتتفق الإناث من ذوات صعوبات اللغة العربية في ترتيب الذکاءات  الأول والثاني مع الذکور من نفس الفئة وأن أعلي ذکاءات تمثل جوانب القوة لدي ذوات الرياضيات  هي علي
الترتيب :

1- الذکاء الاجتماعي     2- الذکاء اللغوي   3- الذکاء الطبيعي

وأن أعلي ذکاءات تمثل جوانب القوة لدي ذوات الصعوبات المشترکة هي علي الترتيب :

1- بصري مکاني       2- الذکاء الطبيعي   3- الاجتماعي

ثالثاً  : بروفيلات الذکاءات المتعددة للذکور من ذوي صعوبات التعلم من أفراد العينة:

يتضح من شکل رقم  3 وجدول رقم (17) أن أعلي ذکاءات تمثل جوانب القوة لدي الذکور من ذوى صعوبات اللغة العربية هي علي الترتيب :

1-  الذکاء الاجتماعي 2- الذکاء البصري المکاني   3- المنطقي الرياضي

و أن أعلي ذکاءات تمثل جوانب القوة لدي الذکور من ذوى صعوبات الرياضيات هي علي الترتيب :

1- الذکاء الحرکي     2- الذکاء الطبيعي   3- الذکاء الاجتماعي

وأن أعلي ذکاءات تمثل جوانب القوة لدي الذکور من ذوى الصعوبات المشترکة هي علي الترتيب :

1- الذکاء الطبيعي     2- الذکاء الاجتماعي 3- الذکاء الحرکي

وبناء علي ما سبق يمکن للباحثة اقتراح استراتيجيات التدريس العلاجية المناسبة للأنواع المختلفة من الذکاءات الممثلة لجوانب القوة لدي کل فئة من فئات ذوي صعوبات التعلم کالتالي :

أولاً : استراتيجيات التدريس العلاجية لذوى الذکاء الاجتماعي المرتفع :

1. إستراتيجية تمثيل الأدوار: وضع الطالب فى موقف تعليمي يتضمن تمثيل أدوار حياتية مختلفة مثل (ساعي البريد، طبيب) ومن خلاله يتعلم الکفاية المطلوب منه إتقانها.

2. التعلم التعاوني وخصوصاً المجموعات المتجانسة (المنسجمة) فهم يستمتعون بالعمل فى مجموعات صغيرة وأحياناً نمد الطلاب بالدليل التالى الذى يعمل على تسهيل عمل الطالب فى مجموعة صغيرة داخل أو خارج الصف النظامي :

-   قم بتحضير اقتراحاتک على الموضوع الذي سترکز عليه المجموعة (موضوع التعلم).

-   لا تکن الشخص الذي يهاجم الأفراد الآخرين شخصياً.

-   شجع المشارکة المتساوية من الأعضاء وأخذ حقهم فى المناقشة.

-   اشترک في المواقف التعاونية.

-   اطمئن لتسجيل الأفکار کتابة.

-   استجيب لأسئلة الأعضاء بالبدء بالسؤال وطرحه للمجموعة للاستجابة.

3. العصف الذهنى Brainstorming:  إن  في العصف الذهني ينتج التلاميذ وابلاً من الأفکار اللفظية، التى يمکن جمعها وإثباتها على السبورة أو على شفافية جهاز العرض، ويمکن أن يدور العصف الذهني حول أي شيء مثل کلمات لقصيدة تؤلف فى الصف، أفکار لوضع وتطوير مشروع جماعي، أفکار عن مادة تدرس فى الصف. والقواعد العامة للعصف الذهني هي: قدم وشارک بکل ما يرد على عقلک يتعلق بالموضوع، ولا توجه انتقادات لأى فکرة، وکل فکرة لها أهميتها، وتستطيع أن تضع الأفکار عشوائياً على السبورة، أو أن تستخدم نظاماً خاصاً مثل (ملخص أو خريطة عقلية، أو رسم بياني أو توضيحي، وبعد أن يتاح لکل فرد المشارکة ابحث عن أنماط أو تجميع للأفکار، ودعهم ليتأملوا الأفکار، أو يستخدموها فى مشروع معين (قصيدة جماعية) وهذه الإستراتيجية تتيح لجميع التلاميذ الذين لديهم فکرة أن يحصلوا على تقدير واعتراف خاص بأفکارهم الأصلية. (حسين، 2005)

4. استراتيجية التعلم باللعب : ابتکار ألعاب تعليمية تخدم تعلم الطالب للکفايات المطلوب منه اتقانها لزيادة دافعية الطالب نحو التعلم والابتعاد عن الروتين.

ثانياً استراتيجيات التدريس العلاجية لذوى الذکاء البصري المکاني المرتفع :

1. ـ ترميز الألوان: استخدم ألوان مختلفة لتسجيل الأفکار المعروضة فى الصف وتضيمنها فى النص المقروء . اللون الأزرق للأفکار الرئيسية، الأخضر للروابط بين المعرفة السابقة والحالية ، کذلک فهناک إ لماعات  اللون Color Cues: فکثيراً ما يکون ذوو التوجه المکاني العالي حساسين للون، ولسوء الحظ فإن کثيراً ما يکون مليئاً بمتون أو نصوص بيضاء، سوداء، غير أن هناک طرقاً کثيرة مبدعة لإدخال اللون إلى حجرة الدراسة کأداة تعلم مثل استخدام الأوراق والأقلام الملونة. (جابر، 2003)

2. التصور البصري Visualization: وهى من أيسر الطرق لمساعدة التلميذ على ترجمة مادة الکتاب إلى صور، وفيها يغمض التلميذ عينيه وأن يتصور ما درس، ويتطلب أحد تطبيقات هذه الإستراتيجية أن يحث المعلم التلاميذ على أن يبتکروا سبورتهم الداخلية.

3. المجازات المصورة Picture Metaphors: المجاز هو استخدام فکرة للإشارة إلى أخرى والصورة المجازية تعبر عن فکرة في صورة بصرية، ويقترح علماء نفس النمو أن الأطفال الصغار هم سادة المجاز والاستعارة، ويستطيع المربون من خلال استغلال هذه الإمکانية الکامنة مستخدمين أحد المجازات ليساعدهم على إتقان مادة جديدة. إن القيمة التربوية للمجاز تکمن فى تکوين الترابطات بين ما يعرفه التلميذ من قبل وما يقدم له أو يعرض عليه. (حسين، 2006)

1. التخيل: إدخال عنصر الخيال فى الموقف التعليمي مثل (تخيل نفسک فى مرکبة فضائية).
2. الأفکار المصورة: تمثيل فکرة وموقف تعليمي في صور ومجسمات مثل نشاط أصدقاء الشمس والقمر لتعلم اللام الشمسية و اللام القمرية.
3. خرائط الجسم: استخدام مواقع الجسم في التدريس العلاجي مثل تعلم الحروف الأبجدية .
4. المتاهات والاتجاهات: إدخال المتاهات في الدروس العلاجية کخبرات ناجحة يستطيع التلميذ القيام بها.
5. - عمل بطاقات Flashcards للمعلومات مع الکلمات، الرموز، الرسوم.

ثالثاً استراتيجيات التدريس العلاجية لذوى الذکاء الطبيعي المرتفع :

1. التصنيفات الطبيعية: إدخال الطبيعة في مواقف تعليمية وتصنيفها مثل تصنيف الفواکه شتوية وصيفية .
2.  السعي إلى جمع المعلومات من خلال رحلات وزيارات المتاحف.
3. التعلم بالمحاولة والخطأ.
4. الأمثلة اليدوية البيئية.
5. التعلم بالمحاکاة.

رابعاً  استراتيجيات التدريس العلاجية لذوى الذکاء اللغوي  المرتفع :

1. إستراتيجية جلنجهام وستلمان: إستراتيجية جزئية صوتية فى تعليم القراءة والکتابة وهى تعتمد على تجزئة الکلمة إلى أصواتها وتعليم صوت الحرف وحرکته أولاً ثم اسم الحرف.

2. إستراتيجية  فرينالد: وهى الطريقة الکلية فى تعلم قراءة وکتابة الحروف والکلمات وفيها يعرض المعلم الکلمة ويتبعها بإصبعه وينطق أثناء ذلک کل جزء من الکلمة حتى يتمکن التلميذ من قراءة الکلمة وکتابتها دون تتبع من المعلم ثم يعمم الکلمة فى جمل وقصص.

3. إستراتيجية التطبيق – النظرية – التطبيق    A-T-A  :

( Applications ) A -تبدأ من خلال التطبيق (مشکلة أو شکل مصغر) للفصل وسيحاول التلميذ حل المشکلة بدون المنفعة نظرية من الفصول القادمة أو الأفکار. والتطبيق يدفع هؤلاء التلاميذ لتعلم المادة . ودائماً يسأل : لماذا أتعلم هذه المادة؟ وبعد مناقشات الطلاب للحل يعرض المعلم الدرس الجديد.

Theory (T) - أو الأفکار تطبيقها فى التطبيق الأصلى بعد شرح المعلم.

(A)- تطبيقات التلميذ للنظرية أو الفکرة التى قام Applications بدراستها.

والمشکلة التي يجب البدء بها مع التلاميذ لابد وأن تکون فى المستوى العقلى للتلميذ، تثير فضولهم، يمکن حلها من خلال دراستهم السابقة.

4. القصص Story telling: لقد نظرنا تقليدياً إلى حکاية القصص باعتبارها تسلية للأطفال، ولکن ينبغى أن ينظر المعلمون إلى القصص کأداة تدريسية حيوية، وحين تستخدم القصص تنتج فيها الأفکار والمفاهيم والأهداف التعليمية الأساسية التى تدرس على نحو مباشر للتلاميذ، وللقصص تأثير کبير على التلاميذ، حيث ينجذب معظم التلاميذ لها خصوصاً إذا أدخلنا فيها مواضيع المغامرات والخيال الخصب

5. المنظمات المسبقة Advance Organizer 

قدمها أوزبل وتعتمد علي إمداد التلميذ بتهيؤ عقلي لترسيخ المادة الجديدة، والمنظمات المسبقة مجموعة من المفاهيم عالية الرتبة والتي تجعل المادة أکثر قابلية للتعلم، وتسهم فى إرساء المعلومات الجديدة وربطها بالمعلومات الماثلة بالفعل في البناء المعرفي للتلميذ ومن ثم تسهل استرجاعها، وهو ما يجعل غير المألوف مألوف وتجعل المجرد أکثر حسية.

وهنا يسأل المعلم نفسه ما الذي يعرفه التلميذ وله علاقة بالموضوع الجديد؟ و کيف يمکنني عمل الاتصال بين ما يعرفه التلميذ وما الذى يجب أن يتعلمه؟

6. إستراتيجية  التحليل – التنظيم – السؤال العکسي     AOR Model   

لإجابة أى سؤال بسهولة بصيغة لغوية.  وتشتمل علي مهارات التحليل Analyze للسؤال وطرح مفاتيح الأفکار، التنظيم Organize للأفکار في تسلسل منطقي و کتابة الإجابة (الاستجابة) Respond  ثم عکس السؤال Reverse Question أوالسؤال العکسي من خلال قراءة الإجابة ثم بناء سؤال على هذه الإجابة ثم المقارنة بين سؤال المتعلم وسؤال المعلم. ولو أنهما مختلفان تتم مراجعة الإجابة وهذه الإستراتيجية تجعل التلميذ يتأکد أنه أجاب على سؤال المعلم وليس
سؤال آخر.

7. التسجيل الصوتي Tape Recording: ان المسجل يحتمل أن يکون أکثر أدوات التعلم قيمة في أي حجرة دراسية، وهذا لأنه يقدم للتلاميذ وسيطاً يعبرون من خلاله عن قدراتهم اللغوية ويساعدهم على استخدام مهاراتهم اللفظية في التواصل، وحل المشکلات، والتعبير عن مشاعرهم الداخلية. و التلاميذ الذين لا يعدون کتاباً جيدين قد يريدون أيضاً أن يسجلوا أفکارهم على شريط کوسيلة بديلة للتعبير. (جابر، 2003).

8. النشر Publishing: توفير الفرص للتلاميذ لينشروا عملهم ويوزعونه. ويتخذ النشر صوراً کثيرة منها تصوير کتاباتهم وتوزيعها أو أن توضع فى برنامج تنسيق الکلمات على الکمبيوتر واستخراج نسخ متعددة منه .

خامساً  استراتيجيات التدريس العلاجية لذوى الذکاء الجسمي الحرکي المرتفع :

1- إجابات الجسم Body answers: يستخدم التلميذ جسمه کوسيلة للتعبير فيمکن مثلاً أن يرفع يديه دلالة على الفهم ، أو نقول أريد منک أن تشير برفع يديک عالياً کحکم الجزاء إذا فهمت الدرس، أو التعبير مثل صوت الفتحة بقفزتين وصوت المد بالألف بثلاثة  قفزات.

2- مسرح حجرة المدرسة The Classroom Theater: لکى تظهر الممثل الموجود فى کل تلميذ من تلاميذک اطلب منهم تمثيل حرکى للفصول والمشکلات وغيرها من المواد التى عليهم تعلمها أو عن طريق لعب الدور الذى تناول المحتوى.

3- التفکير باليدين Hands on Thinking: التلاميذ الذين يظهرون علامات على الذکاء الجسمى الحرکى ينبغي أن تتاح لهم الفرص ليتعلموا بتناول الأشياء أو بصنع الأشياء بأيديهم.

4- الألعاب التعليمية المعتمدة علي الحرکة

سادساً استراتيجيات التدريس العلاجية لذوى الذکاء المنطقي الرياضي  المرتفع :

1- الحساب والتکميم Calculations and Qualifications: ان المعلم يجب أن يکون يقظاً بالنسبة للأعداد المثيرة للاهتمام ومسائل الرياضيات المتحدية لفکر التلميذ أينما توجد بالاهتمام بالأعداد التى ترد فى المواد الغير رياضية. يستطيع المعلم بدمجه للتلاميذ ذو التوجه المنطقي ا على نحو أفضل. ويستطيع التلاميذ الآخرون أن يتعلموا ويروا بأن الرياضيات ليست مرتبطة بحجرة الدراسة فقط بل بالحياة کلها. (حسين، 2005)

2- موجهات الکشف  : إن مجال موجهات الکشف يشير إلى مجموعة من الاستراتيجيات، وإلى قواعد قائمة على التجربة وتوجيهات ومقترحات لطرق حل المشکلات المنطقية.

3- التصنيف والوضع في فئات: تصنيف ووضع المادة العلمية فى وحدات ثم جمعها فى فئات أو العکس.