درجة امتلاک الطلبة المتفوقين في الأردن لمهارات التفکير الناقد (مدرسة اليوبيل أنموذجاً)

مقدمـة:

ظهر الاهتمام بالمتميزين عقلياً وعلمياً منذ مدة طويلة، نلمح ذلک في أيام ازدهار حضارة الإغريق وحضارة الرومان والحضارة العربية الإسلامية، وقد عرض لنا السجل التاريخي أمثلة لما جاء به العلماء الأوائل من نتاج إبداعي ما زالت آثاره شاخصة حتى يومنا الحالي (الزوبعي
والکناني، 1995).

وفي بداية القرن العشرين تزايد الاهتمام بذوي القدرات المرتفعة إذ ارتفع عدد الدراسات من (38) دراسة حتى عام 1930 إلى (1259) دراسة قبل نهاية عام 1965. وهذا يدل على حرص الحضارة العالمية في عصرنا على توجيه اهتمام خاص بالمتفوقين وتربيتهم (زحلوق، 1996).

وتعد وفرة المتفوقين في أي بلد أو مجتمع کان أمراً مهماً لحاضره ومستقبله، فالثروة البشرية لدى کل أمة من الأمم مصدر قوتها وتقدمها ويمثل المتفوقون خلاصة تلک الثروة وزينتها (الحوراني، 1991). لذا نجد أن موضوع التفوق في العصر الحاضر يحظى بمکانة مهمة عند عدد غير قليل من بلدان العالم، ومما يدلل على هذه المکانة تشکيل عدد من الجمعيات العلمية والوطنية والدولية التي تعقد العديد من المؤتمرات والندوات وحلقات البحث، کما تصدر مجموعة من البحوث والمؤلفات والدوريات العلمية المتخصصة (زحلوق، 1996).

وعلى المستوى المحلي تم عقد المؤتمر العلمي العربي الثاني لرعاية المتفوقين والذي تم عقده في الأردن في العام (2000) تحت شعار التربية الإبداعية أفضل استثمار للمستقبل والذي کان من أهم أهدافه الاطلاع على آخر التجارب العربية والدولية، والتعريف بحاجات المتفوقين ومشکلاتهم وأساليب رعايتهم، ووضع البرامج الخاصة التي تساعد المعلم على تنمية التفکير العلمي والإبداعي لديهم (المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين، 2000).

ويعد التفکير من أبرز الأدوات التي يستخدمها الإنسان لتساعده على التکيف ومواجهة متطلبات الحياة، ومن هنا عنيت کثير من الدول والأنظمة في العالم به، وسخرت الکثير من طاقاتها لتنميته لدى الأفراد بغية إعدادهم للنجاح في مواجهة متطلبات حياتهم المستقبلية (الشريدة، 2003).

کما أصبح تعليم مهارات التفکير في أيامنا هذه هدفاً عاماً وحقاً لکل إنسان في هذا الوجود بغض النظر عن مستواه العقلي أو الاجتماعي أو الاقتصادي أو عرقه أو لونه، موهوباً کان أم معاقاً، ثرياً أم فقيراً (عدس، 1997).

والتفکير الناقد أحد أنواع التفکير المختلفة والذي بدئ الاهتمام به في المدة ما بين (1910-1929) في أعمال جون ديوي الذي استعمل فيها مصطلحات من نوع التفکير التأملي والتساؤل، ثم جاء ادوارد جيلسر وآخرون وأعطوا معنىً أوسع لمصطلح التفکير الناقد ليشمل فحص العبارات وذلک في المدة ما بين 1940-1960 (محمد، 1996).

ونظراً لأهمية التفکير الناقد ظهرت دعوات کثيرة في الولايات المتحدة الأمريکية تدعو إلى ضرورة اهتمام المدارس عامة به، وتدريب التلاميذ عليه کما دعت مجلة التربية الأمريکية إلى دعم هذا النوع من التفکير ومحاولة الاهتمام به من قبل التربويين والمؤسسات التربوية (السيد، 1995).

أهمية الدراسة:

عبر التربويون خلال السنوات الأخيرة عن قلقهم حول ضعف قدرة الطلبة على التفکير الناقد، وقد ظل تطوير مهارات التفکير الناقد يمثل مشکلة بالنسبة للعملية التعليمية، وقد ازدادت هذه المشکلة في وقتنا الراهن إذ أن نتاج ثقافتنا من المعلومات يفوق بکثير قدراتنا على التفکير الناقد في تلک المعلومات، وعلى الرغم من تنامي أدبيات البحث في هذا الموضوع إلا أن المعلمين لا يجدون سوى القليل من الوسائل المقترحة لتحسين عملية التفکير الناقد لدى طلبتهم، وقد غلب الإغراق في الجانب النظري على معظم تلک الأدبيات فجاءت بعيدة للغاية عن المسائل العملية التي تواجه الأساتذة والطلبة، ومن أهداف عملية تطوير التعليم تحويل العملية التعليمية من مجرد إلقاء المعلومات والمحاضرات إلى تفاعل صفي حيوي بين الطلبة من جهة وبينهم وبين أساتذتهم من جهة أخرى، لأن مهارات التفکير الناقد تنمو کأفضل ما يکون النمو في جوٍ من الحوار وتبادل الرأي وحل المشاکل والانتقال في عملية التعلم ضمن سلسلة من العمليات التفکيرية متدرجة الصعوبة أکثر من مجرد الاستماع للمحاضرات والتلقين (مايرز، 1993).

ولتحقيق عملية تنمية التفکير الناقد لدى المعلمين بدأت النظم المختلفة في السعي إلى تطوير مناهجها وبرامج إعداد المعلمين وطرائق التدريس ونظم تقويم المتعلمين (صالح، 1994)، فالمدرسة هي المؤسسة التعليمية المنوط بها غرس الأنماط التفکيرية وتنميتها بقصد تخليص الأفراد من العادات غير السليمة التي تؤثر في التفکير، والعمل في الوقت نفسه على إکسابهم العادات الفکرية السليمة (زهران، 1983)، ويؤدي تعليم الطلبة التفکير الناقد إلى تشجيع روح البحث والتساؤل والاستفهام وعدم التسليم بالحقائق دون تحرٍ أو اکتشاف، مما يؤدي إلى توسيع الآفاق الفکرية للطلبة وجعلهم يبتعدون عن التمحور الضيق حول ذواتهم، والانطلاق إلى مجالات فکرية أوسع تغني تجاربهم الحياتية المحدودة بطبيعتها (مايرز، 1993).

کثير من المؤسسات التربوية لا توجه الاهتمام الکافي للمتفوقين للاعتقاد بأن المتفوق عقلياً لا يحتاج إلى رعاية خاصة، فتفوقه کفيل بأن يسهل الأمر له، ويجعله يحقق مستويات عالية من النجاح دون عناء، إلا أن هذه النظرة تغفل حقيقة هامة أکدتها الدراسات المختلفة وهي أن المتفوق لا يقل احتياجاً للرعاية والاهتمام عن المتخلف عقلياً (أبو سماحة، 1996). فالمتفوقون لا يملکون القدرة على إيجاد طريقهم الصحيح بأنفسهم (ويب، 1985)، فهم بحاجة إلى شعور الآخرين بهم وتيسير السبل لهم کي يبتکروا وإلى منهج دراسي يهتم بمراعاة الفروق الفردية (حسن، 1994). کما يحتاجون إلى مناهج تزيد من إنتاجيتهم ومستوى الدافعية لديهم (Schach, 1988) وبذلک فإن أهمية الدراسة تتضح من خلال الجوانب الآتية:

1. إن الاهتمام بهذه الشريحة (المتفوقون) ودراستهم وفهم متطلباتهم والوقوف على احتياجاتهم يعد هدفاً من أهداف أي مجتمع من أجل النهوض بأفراده وتطوره ورقيه.

2. اهتمام وزارة التربية والتعليم في الأردن منذ انعقاد مؤتمر التطوير التربوي لعام 1987 من خلال التوصية بضرورة رعاية المتفوقين وتنمية قدراتهم (وزارة التربية والتعليم، 1988). (وزارة التربية والتعليم، 1994).

3. إن الوقوف على مستوى التفکير الناقد لهؤلاء الطلبة يعد جزءاً من عملية التقويم التي ترافق أي برنامج تربوي، للوقوف على واقع هذه البرامج ومدى تحقيقها للأهداف التي وضعت
من أجلها.

4. يشتق البحث الحالي أهميته أيضاً في أنه يتناول المتعلمين في مرحلة عمرية على جانب کبير من الأهمية، لأن تنمية تلک القدرة تسمح للفرد أن يستفيد منها ليس في حياته الدراسية فحسب بل في حياته کذلک، فبدلاً من أن يتقبل الأفکار کما هي تنمو لديه القدرة الناقدة على تحليل ما يقدم له خاصة ونحن نحيا في عالم يتسم بالتغير والانفجار المعرفي وسرعة التغير الثقافي (صالح، 1994).

مشکلة الدراسة:

تبرز مشکلة الدراسة من خلال ما سبق من أهمية البحث والحاجة إليه فالتخطيط لرعاية هؤلاء المتفوقين يجب أن يضع في الاعتبار أن کثيراً من معوقات نموهم تنشأ من المشکلات التي يتعرضون لها داخل الأسرة وخلال المدرسة وهذه المشکلات تتزايد نتيجة لفقدان التکامل والاتساق فيما بين الطرائق والأساليب المتبعة في تنشئتهم الاجتماعية وفي تعليمهم، فالوقوف على مستوى التفکير الناقد لدى هؤلاء الطلبة يعد جزءاً من أي عملية تقويم ترافق أي برنامج تربوي.

لذا فقد صيغت مشکلة الدراسة على النحو الآتي:

ما مستوى التفکير الناقد لدى الطلبة المتفوقين الدارسين في مدرسة اليوبيل ؟.

أهداف الدراسة وفرضياتها:   تهدف الدراسة إلى:

1. التعرّف على مستوى التفکير الناقد لدى الطلبة المتفوقين الدارسين في مدرسة اليوبيل.

2. التعرف على مهارات التفکير الناقد التي يتميز بها الطلبة المتفوقون.

وينبثق عن هذين الهدفين الفرضيات الصفرية الآتية:

1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية لمستوى التفکير الناقد عند الطلبة المتفوقين تُعزى لمتغيّر الجنس.

2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية لمستوى التفکير الناقد عند الطلبة المتفوقين تُعزى لمتغيّر المستوى الصف الدراسي (عاشر، حادي عشر).

3- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية لمستوى التفکير الناقد عند الطلبة المتفوقين تُعزى لتفاعل مًتغيّري: الجنس والمستوى الدراسي.

مُصطلحات الدراسة:

1- مدرسة اليوبيل: هي مدرسة ثانوية مستقلة غير حکومية وغير ربحية باشرت عملها عام 1993 وتقدم برنامج تعليمي متکامل ومتوازن للطلبة المتفوقين أکاديمياً مدته أربع سنوات من الصف التاسع وحتى الصف الثاني ثانوي، وتستقطب المدرسة الطلبة من جميع أرجاء المملکة ومن بيئات اجتماعية واقتصادية وثقافية متباينة، وتهدف إلى تطوير الاستعداد الأکاديمي والجوانب الشخصية للطلبة وتنمية مهارات التفکير الناقد والتفکير الإبداعي والمهارات القيادية لديهم، کما تقدم برامج تهدف من خلالها إلى تنمية استعداداتهم وقدراتهم في العلوم والرياضيات والتکنولوجيا وتطويرها، إضافة لذلک تقوم المدرسة بتدريس المواد الدراسية المقررة من قبل وزارة التربية والتعليم المعدة في المملکة (مؤسسة الملک الحسين، 2007).

2- الطلبة المتفوقون: هم الطلبة الذين اجتازوا الاختبارات المعدة لهم من قبل متخصصين کطلبة متفوقين وهي: التحصيل الدراسي لآخر خمسة فصول دراسية.

- اختبار الاستعداد الأکاديمي الذي يشتمل على التفکير الرياضي واللغوي والمنطقي.

- قائمة بالخصائص السلوکية للطالب.

3- التفکير الناقد: هو التفکير التأملي المحکوم بقواعد المنطق والتحليل وفحص وتقييم الحلول المعروضة فهو نتاج لعمليات معرفية ذهنية متعددة کالتحليل والاستدلال والاستنتاج والاستقراء والتقويم.

حدود الدراسة:

يقتصر البحث على الطلبة المتفوقين المتواجدين في مدرسة اليوبيل للمتفوقين في الأردن في الصفين العاشر والحادي عشر (العتوم والجراح وبشارة، 2007) .

الإطار النظري:

1-التفکير الناقد:

يعد التفکير الناقد (Critical Thinking) من أکثر أشکال التفکير تعقيداً نظراً لارتباطه بسلوکيات عديدة کالمنطق وحل المشکلات وارتباطه الوثيق بالتفکير المجرد والتفکير التأملي من حيث تشابه العديد من الخصائص، ويظهر علماء النفس والتربية اهتماماً واضحاً في مثل هذا النوع من التفکير نظراً لما له من انعکاسات في عملية التعلم والقدرة على حل المشکلات.

والتفکير الناقد هو شکل من أشکال التفکير عالي الرتبة الذي يتطلب استخدام مهارات التفکير المتقدمة على غرار التفکير الإبداعي، ويعتبر البعض أن التفکير الناقد شکل من أشکال القدرة على حل المشکلات، فالمفکر الناقد يستطيع أن يتوصل إلى قرارات فعالة ومعرفة ثابتة من خلال قدرته العالية على معالجة المعلومات ومحاکمتها منطقياً وبفعالية عالية، والبعض الآخر اعتبر التفکير الناقد منهج علمي في التعامل مع المعلومات والمواقف المختلفة التي تعترض المفکر الناقد (العتوم، والجراح وبشارة، 2007).

فالتفکير الناقد ليس مرادفاً لاتخاذ القرار أو حل المشکلة وليس مجرد تذکر أو استدعاء المعلومات، کما أنه ليس مرهوناً باتباع إستراتيجية منظمة لمعالجة الموقف (جروان، 1999) فهو تفکير انعکاسي يدور حول القضايا المعقدة والأعمال المتصلة بها، فکلمة ناقد أقرب ما تکون إلى عملية تأمل، أما حل المشکلات فهو إيجاد الحلول للمشکلات الجديدة والمشکلات غير المألوفة والتي لا تکون حلولها في متناول اليد بشکل مباشر، ويميل حل المشکلات إلى أن يتضمن تفکيراً معقداً والذي يختلف عن التطبيق المباشر للمبادئ المجردة والصحيحة التي تستخدم في حل المشکلات المألوفة.

إلا أن کلاً من التفکير الناقد وحل المشکلات يتضمنان جانباً من الإبداع فکل منهما يمکن أن يقود إلى أفکار غير عادية أو متوقعة والاختلاف الحقيقي بينهما هو درجة التأکيد، فالتفکير الناقد يشير بالدرجة الأولى إلى عملية تفکير، أما حل المشکلات فيشير إلى ناتج التفکير، کما أن التفکير الناقد يحدث في حالة القضايا المفتوحة والتي لها أکثر من حل، بينما حل المشکلات يحدث في حالة الأمور التي تحتاج إلى حل واحد فقط (غانم، 2004).

ويعرف التفکير الناقد على أنه: عملية التأني في اتخاذ القرارات التي يقبلها الفرد أو يرفضها وإرجاء الحکم في ادعاءاته بدرجة من الثقة في عملية قبوله أو رفضه (Moore & Parker, 2001) فهو تفکير تأملي محکوم بقواعد المنطق والتحليل وهو نتاج لمظاهر معرفية متعددة کمعرفة الافتراضات والتفسير وتقويم المناقشات والاستنباط والاستنتاج، کما أنه عملية تقويمية تستخدم قواعد الاستدلال المنطقي في التعامل مع المتغيرات (العتوم، 2004) وهو مفهوم مرکب له ارتباطات بعدد غير محدود من السلوکات في عدد غير محدود من المواقف والأوضاع (جروان، 1999)، وهو المحاولة المستمرة لاختبار الحقائق أو الآراء في ضوء الأدلة التي تسندها (الحموري والوهر، 1998).

ويتضمن التفکير الناقد عدداً من المهارات کالتمييز بين الحقائق التي يمکن إثباتها والأسباب المرتبطة بالموضوع وغير المرتبطة به، تحديد مستوى دقة العبارة، وتحديد مصداقية مصدر المعلومات (جروان، 1999)، أيضاً  تقييم قائم على براهين وحجج أساسية، والبحث عن الافتراضات الأساسية وتتبع نتائج القرارات التي يتخذها الفرد (Moore & Parker, 2001).

2- التفوق العقلي:

تواجه الباحث الذي يحاول الوصول إلى تعريف للتفوق العقلي صعوبة في اختيار التعريف الأنسب وذلک لکون مصطلح التفوق العقلي قد أخذ أکثر من معنى عند الباحثين (الخالدي، 1979).

وقد لفتت هذه الظاهرة – التفوق العقلي – نظر الفلاسفة والمفکرين منذ أقدم العصور وحاول بعضهم أن يقدم تفسيرات شتى لها واستخدمت مصطلحات مختلفة للدلالة عنها، فقد ظهر مصطلح الامتياز منذ عام 1930 ثم اختفى ليظهر مصطلح العبقرية والذي يعد من أقدم المصطلحات التي ظهرت منذ منتصف القرن العشرين، وبعد هذا التاريخ ظهرت مصطلحات مثل الابتکار والتفوق العقلي والإبداع والموهبة وما زالت هذه المصطلحات إلى الآن لم تحدد التحديد المناسب بسبب الاختلاف في تعريفها، فمنهم من يعتمد على معاملات الذکاء، ومنهم من يعتمد على الوصف الظاهري للخصائص الجسمية کوسيلة لتحديد المتميز وفريق ثالث يعتمد مستوى التحصيل الدراسي وفريق رابع يعتمد على مجالات متعددة لتحديد المتميز والمتفوق (عبيد، 2000).

وفي بداية القرن العشرين تطور اتجاه الوصف للمتفوقين من الوصف الظاهري إلى استخدام نسبة الذکاء ويأتي تعريف (غود) للمتفوقين محققاً لهذا المحک فهو الفرد الذي يمتلک درجة عالية من الذکاء أو يمتلک قدرة عقلية فوق المتوسط (Good, 1973) وتطور مفهوم التفوق ليشمل التحصيل الأکاديمي والأعمال المدرسية کعنصر أساسي في تحديد التفوق العقلي للفرد، فقد أشار (باسو) عام 1986 إلى أن التفوق العقلي هو الامتياز في التحصيل (حوراني، 1991) وهناک تعريفات للمتفوق العقلي تعتمد على الأداء المتميز على الاعتياديين والنافع للمجتمع.

أما (أبو سماحة) فقد عرف المتفوق العقلي بأنه ذلک الشخص الذي لديه من الاستعدادات العقلية ما يمکنه في مستقبل حياته من الوصول إلى مستويات أداء مرتفعة في مجال معين من المجالات الآتية: التحصيل الدراسي والتفکير الابتکاري والقيادة الاجتماعية (أبو سماحة، 1996).

الدراساتالسابقة:

تنوعت وتعددت الدراسات التي تناولت التفکير الناقد فمنها من تناول هذا النوع من الدراسات على الطلبة المتفوقين ومنها من تناول طلبة المرحلة الأساسية والثانوية في المدارس الاعتيادية النظامية ومنها من تناول الطلبة في المرحلة الجامعية، وسنتناول هذه الدراسات کما يلي:

أولا: دراسات أردنية:

دراسة الکيلاني (1995) والتي هدفت إلى تعرف واقع التفکير الناقد لدى عينة من مديري المدارس الملتحقين ببرنامج ماجستير الإدارة التربوية للعام الدراسي92/93، واستخدم الباحث لتحقيق هذا الهدف اختبار التفکير الناقد الذي طوره واطسون وجليسر Watson – Glaser Critical Thinking Test))، تکونت عينة الدراسة من (54) مديراً، وقد أسفرت النتائج على أن مستوى التفکير لدى (51) مديراً من عينة الدراسة کان متوسطاً حسب معايير الاختبار، کما أشارت النتائج إلى وجود فروق في مستوى التفکير الناقد تعزى لنوع الدراسة (علمي، أدبي) ولصالح الفرع العلمي، بينما لم تشر النتائج إلى فروق بين أفراد الدراسة في التفکير الناقد تعزى لمتغير الجنس.

وهدفت دراسة الحموري والوهر (1998) إلى استقصاء نمط القدرة على التفکير الناقد بتقدم الأفراد في العمر، ودراسة الأثر التفاضلي لعوامل فرع الدراسة والجنس والمستوى العمري والتفاعل بين المستوى العمري وأبعاد التفکير الناقد في نمط النمو الحاصل في هذه القدرة، فضلاً عن تحديد طبيعة العلاقة بين قدرة التفکير الناقد والمستوى العمري، تکونت عينة الدراسة من (423) فرداً من النظام التعليمي موزعين وفق متغيرات الدراسة الثلاثة، طبق عليهم اختبار (واطسون– جليسر) لقياس التفکير الناقد، وقد أشارت النتائج أن أفراد المستوى العمري (18-20) سنة تزيد قدرتهم على التفکير الناقد بدلالة إحصائية عن قدرة نظرائهم في المستوى العمري الأول (17-18) سنة والمستويات العمرية الأربعة الأعلى التي تتراوح ما بين (20-60) سنة، کما أن قدرة الأفراد من الفرع العلمي في التفکير الناقد أعلى من قدرة الأفراد من الفرع الأدبي، بينما لم يکن هناک أثر لهذه القدرة يعزى
لمتغير الجنس.

کما توصلت البرهان (2001) في دراستها التي هدفت إلى التعرف على أثر متغير الجنس والتحصيل الدراسي والترتيب الولادي على خصائص الشخصية ودرجات التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي، تکونت عينة الدراسة من (552) طالباً وطالبة من طلبة المدارس الحکومية في مدينة الزرقاء، قسمت العينة إلى ثلاثة مستويات (ذوي التحصيل المرتفع، والمتوسط، والمتدني) وذلک اعتماداً على علاماتهم في السجلات المدرسية والاستعانة بآراء المعلمين والمشرفين ذوي الخبرة وتقديراتهم، تم تطبيق اختبار (واطسون – جليسر) لقياس التفکير الناقد، وقد أشارت النتائج إلى أن أداء الإناث على اختبار التفکير الناقد أفضل من أداء الذکور وکانت الفروق ذات دلالة، کما أشارت النتائج إلى تفوق الطلبة ذوي التحصيل المرتفع عن أقرانهم متوسطي ومنخفضي التحصيل في درجاتهم في کل من اختبار التفکير الناقد واختبار الشخصية.

وهدفت دراسة بشارة والعتوم (2004) إلى الکشف عن أثر برنامج تدريبي لمهارات التفکير عالي الرتبة في تنمية التفکير الناقد والإبداعي لدى طلاب العاشر الأساسي، وتوصل الباحثان إلى وجود أثر للتدرب على مهارات التفکير عالي الرتبة في تنمية مهارات التفکير الناقد والإبداعي لدى الطلبة عينة الدراسة.

ثانياً: دراسات عربية:

هدفت دراسة صالح (1994) إلى التعرف على أثر الارتقاء في المستوى الدراسي على نمو قدرات التفکير الناقد لدى طلبة المرحلتين الجامعية والثانوية في مصر، تکونت عينة الدراسة من (780) طالباً وطالبة في الصفوف الأول والثاني والثالث الثانوي، والأول والثالث الجامعي في کلية التربية بمصر، وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق في درجات التفکير الناقد ککل تعزى للجنس ولصالح الذکور في الصفوف الأول والثاني والثالث ثانوي، ولا يوجد فروق بين الذکور والإناث على درجات التفکير الناقد في الصف الأول الجامعي بينما توجد فروق ذات دلالة ولصالح الإناث في الصف الثالث الجامعي، أما بالنسبة لمستوى الصف الدراسي فقد أشارت النتائج إلى تفوق ذکور الأول الجامعي على ذکور المراحل الثانوية الثلاث وعلى ذکور الصف الثالث الجامعي کذلک، کما تفوقت إناث المرحلة الجامعية على إناث المرحلة الثانوية بصفوفها الثلاث.

أجرى الشرقي (2005) دراسة هدفت إلى قياس مستوى التفکير الناقد لدى طلبة الأول الثانوي في مدينة الرياض ومعرفة العلاقة بين مستوى هذا التفکير وکل من الرغبة بأحد الأقسام العلمية أو الأدبية والتحصيل الدراسي، تکونت عينة الدراسة من (288) طالباً، وقد أشارت النتائج أن مستوى التفکير الناقد لدى طلبة الصف الأول الثانوي کان متوسطاً، کما أن هناک علاقة بين التفکير الناقد والرغبة بالالتحاق بأحد الأقسام العلمية ولصالح القسم العلمي، ولم تشر النتائج إلى وجود علاقة ذات دلالة لمستوى التفکير الناقد بالتحصيل الدراسي.

کما أجرى العنزي (2006) دراسة هدفت التعرف على مستوى کل من التفکير الناقد والمسؤولية الاجتماعية لدى الطلبة الموهوبين المتواجدين في المدارس الاعتيادية النظامية ويتلقون برامج خاصة کطلبة متفوقين في مراکز خاصة بهم خارج أوقات الدراسة الاعتيادية في مدارسهم النظامية الحکومية ودور کل من الجنس والصف الدراسي في ذلک، تکونت عينة الدراسة من (168) طالباً وطالبة، استخدم الباحث مقياس التفکير الناقد المعد من قبل الخطيب بعد تعديله بما يتلاءم والبيئة السعودية، وأشارت النتائج إلى ارتفاع مستوى التفکير الناقد لدى الطلبة الموهوبين، وعدم وجود فروق ذات دلالة لمستوى التفکير الناقد يعزى للجنس والصف الدراسي (السادس، والأول والثاني المتوسط).

ثالثاً: دراسات أجنبية:

أجرى ماينز (Mines, 1980) دراسة کان من بعض أهدافها الکشف عن العلاقة بين المستوى التعليمي ومهارات التفکير الناقد، تکونت عينة الدراسة من (100) طالب وطالبة تم تقسيمهم إلى ثلاث مجموعات (طلبة السنة الأولى الجامعية، وطلبة السنة النهائية الجامعية، والمجموعة الثالثة من الطلبة المتخرجين من الجامعة) وقد أشارت النتائج أن الطلبة المتخرجين کانوا أکثر تمکناً من طلبة السنة الأولى الجامعية، مما يشير أن التفکير الناقد يتزايد بتزايد النمو العقلي والمستوى التعليمي.

کما قامت دنديال (Dindial, 1990) بتصميم عدة مشاريع لزيادة مستوى مهارات التفکير عند الطلبة المتفوقين في المدارس الابتدائية ضمن الصفوف الأول وحتى الرابع، وقد صممت هذه المشاريع لتنقل الطلبة من الاعتماد على تذکر المعلومات من الکتب إلى تعلم أکثر فعاليةًً، ونظمت هذه المشاريع بصورة فردية وبصورة مجموعات صغيرة وکبيرة، تکوّنت عينة الدراسة من (120) طالباًً تعلموا من خلال هذه المشاريع على کيفية صياغة السؤال والجواب، کما مارسوا مهارات التفکير الناقد، وقد أشارت النتائج أن هذه الدراسة أعطتهم خبرة في استخدام الأساليب العلمية في التفکير.

کما استخدم کومبوس (Combos, 1992) المنهج التقليدي لتعليم طلبة الرابع من المتفوقين مهارات القراءة الناقدة باستخدام استراتيجيات لغوية، وتصميم أسئلة تکنيکية لتطوير مهارات التفکير الناقد، وقد أدت النتائج إلى ارتفاع في مستوى مهارات التفکير الناقد والقدرة على حل المشکلات.

 أما دراسة ميلبراندت (Milbrandt, 1997) فقد هدفت إلى التعرف على مستوى فعالية تحديث منهاج الفن وتضمينه مهارات التفکير الناقد ودراسة أثر ذلک في درجة تحسن مستوى فهم طلبة الصف الخامس في مدارس مدينة جورجيا في الولايات المتحدة للدروس المقدمة إليهم، وتوصلت الدراسة إلى أن تضمين المنهاج مهارات التفکير الناقد قد أدى إلى تحقيق تحسن على الصعيدين الکمي والنوعي في مستوى فهم طلبة المجموعة التجريبية لمحتوى منهاج الفن الذي تضمن مهارات تعزز التفکير الناقد لدى الطلبة.

بينما قيّمت دراسة فيلان (Villan, 1998) منهاجي الرياضيات والقراءة للطلبة المتفوقين في الصفوف (السادس، السابع، الثامن) في مدرسة المتفوقين، وقد هدفت الدراسة إلى معرفة مدى ملاءمة هذه المناهج لمقابلة احتياجات الطلبة المتفوقين کي يصبحوا قادرين على تطوير قدرتهم على حل المشکلات ومهارات التفکير الناقد، شمل التقييم ثلاثة نماذج (المحتوى – المفاهيم – العمليات) ضمت الدراسة (5) معلمين و(15) طالباً متفوقاً في کل مجموعة من المجموعات الثلاث. وقد أشارت النتائج أن کلا المنهاجين فاعلين في مواجهة احتياجات الطلبة وتطور عمليات التفکير الناقد لديهم بحيث يعزز کلا المنهاجين بعدا المحتوى والمفاهيم بينما يعزز منهاج الرياضيات بُعد العمليات.

أما دراسة سميث (Smith, 1999) فهدفت إلى دراسة أثر استخدام مهارات التفکير الناقد في زيادة فهم الطلبة للعالم من حولهم، وقسمت عينة البحث إلى مجموعتين: ضابطة وتجريبية وطبق على الأخيرة مهارات التفکير الناقد في مادة الجغرافيا، وتوصلت الدراسة إلى وجود أثر دال إحصائياً في زيادة معرفة الفروق الثقافية وفهمها والإيمان بدور الجغرافيا في تشکل الحضارات والإيمان بأهمية المکان الذي يعيشون فيه ولصالح المجموعة التجريبية کما کانت التغذية المرتدة من المعلمين القائمين على تدريس الطلبة عينة الدراسة تفيد بتحسن تفاعلهم مع الحصص الصفية.

تعليق الباحثين على الدراسة السابقة: من خلال استعراض الباحثين للدراسات السابقة تبين أنها في معظمها طبقت مقياس وطسون – جليسر للتفکير الناقد Watson – Glaser Critical Thinking Test))، أو مقياس الخطيب بينما تناولت الدراسة الحالية مقياس کاليفورنيا أداة لقياس مهارات التفکير الناقد، فضلا عن أن معظم الدراسات السابقة ترکز على مهارات التفکير الناقد في المناهج أو مديري المدارس أو الطلبة العاديين من غير المتفوقين أو طلبة الجامعات وندرة الدراسات التي تناولت الطلبة المتفوقين والموهوبين باستثناء دراسة  (العنزي، 2006) والتي رکزت على الطلبة الموهوبين في المدارس العادية والتي أجريت في المملکة العربية السعودية، أي أنهم يتعاملون مع أقران لهم من مستويات ذکاء مختلفة، ودراسة (Combos, 1992) والتي تم فيها تطبيق استراتيجيات لتعليم طلبة الصف الرابع من المتفوقين، و دراسة فيلان (Villan, 1998) التي قيمت مناهج لدى الطلبة المتفوقين في الصفوف السادس والسابع والثامن.

    في حين تتميز الدراسة الحالية عن غيرها أن الطلبة عينة الدراسة يدرسون في مدرسة معدة خصيصا للطلبة المتفوقين ومن مرحلة عمرية مختلفة (الثانوية) وتدرس مدى امتلاکهم أنفسهم لمهارات التفکير الناقد، وتعد استکمالاً لما قام به الباحثون السابقون وقد تمثل هذا الاستکمال في تقييم البرنامج التربوي المُعد من قِبل مدرسة اليوبيل للمتفوقين وذلک من خلال معرفة مستوى التفکير الناقد لديهم والذي يُعد أحد الأهداف الهامة التي تسعى المدرسة إلى تحقيقها وتنميتها
لدى طلبتها.

إجراءات الدراسة:

يتضمن هذا الفصل إجراءات الدراسة من حيث کيفية اختبار عينة الدارسة وأدوات الدراسة والأساليب الإحصائية اللازمة لتحليل البيانات.

أولاً: مجتمع الدراسة وعينته:

أ‌-   مجتمع الدراسة:

تناول مجتمع الدراسة جميع الطلبة المتفوقين المتواجدين في مدرسة اليوبيل للمتفوقين في الصفين: العاشر والحادي عشر الأساسي، ومدرسة اليوبيل هي المدرسة الوحيدة التي أعدت خصيصاً لرعاية الطلبة المتفوقين سواء المتواجدين داخل الأردن أو خارجه، إذ أعدت المدرسة نسبة 5% من المقاعد الدراسية للطلبة الوافدين من خارج الأردن، وتقوم هذه المدرسة على أساس برنامج العزل الکلي، إذ يمثل هؤلاء الطلبة عينة متجانسة من حيث القدرات العقلية تم اختيارهم بناءً على معايير موضوعية متعددة لقبول الطلبة، أهمها: التحصيل الدراسي في آخر خمسة فصول دراسية، واختبارات الاستعداد الأکاديمي التي تشتمل على قياس التفکير الرياضي واللغوي والمنطقي، بالإضافة إلى المقابلات الشخصية التي يستدل من خلالها على الخصائص السلوکية للطالب، وتقدم المدرسة برنامجاً تعليمياً متکاملاً ومتوازناً للطلبة المتفوقين مدته أربع سنوات (من الصف التاسع الأساسي إلى الصف الثاني الثانوي) بمعدل (25) طالباً وطالبة في الشعبة الواحدة، وتستقطب المدرسة طلبتها من جميع أرجاء المملکة ومن بيئاتٍ اجتماعيةٍ واقتصاديةٍ وثقافيةٍ مُتباينةٍ بما يعکس مبادئ التعددية والعدالة والديموقراطية السائدة في المملکة، وتهدف المدرسة إلى تطوير الاستعداد الأکاديمي والجوانب الشخصية للطلبة، وتنمية مهارات التفکير الناقد والإبداعي والمهارات القيادية لديهم من خلال البرامج التعليمية والبرامج اللاصفية المصاحبة، إذ تقدم المدرسة برنامجاً تعليمياً متکاملاً يتناسب مع احتياجات الطلبة الخاصة، إضافةً إلى دراسة المواد الدراسية المقررة من قبل وزارة التربية والتعليم والمواد التطورية لکل مادة إضافةً إلى المنهاج الخاص بالمدرسة والذي يشتمل على مواد إجبارية واختيارية، ويبلغ عدد الطلبة أفراد مجتمع الدراسة (184) طالباً وطالبةً مفصلة کما هو في
الجدول رقم (1).

الجدول رقم (1) يبين توزيع أفراد مجتمع العينة

ب‌-     عينة الدراسة:

تم اختيار أفراد عينة الدراسة بطريقة عشوائية، إذ بلغ حجمها في البداية (123) طالباً وطالبة من الصفين العاشر والحادي عشر، وقد تم استبعاد (29) طالباً وطالبةً لعدم استکمالهم لمتطلبات الإجابة على أداة الدراسة، وبذلک فإن حجم العينة بصورتها النهائية بلغ (94) طالب وطالبة وذلک کما هو مبين في الجدول رقم (2).

الجدول رقم (2) يبين توزيع أفراد عينة الدراسة

وقد تم مکافأة العينة کاملة في المستوى الثقافي الأسري، والمستوى الاقتصادي الأسري اللذين أعدتهما (علي، 1995) بعد أن تم عرضه على مجموعة الخبراء المتخصصين في المجال التربوي والنفسي في البيئة الأردنية وبعد استخراج درجات الطلبة في هذين المقياسين تم تحليلهما إحصائياً باستخدام (مربع کاي) للمقارنة بين الاستجابات (توفيق، 1985) ويشير الجدولان (3)، (4) إلى نتائج التحليل الإحصائي بالنسبة للمناخ الثقافي الأسري، والمستوى الاقتصادي الأسري على التوالي.

الجدول رقم (3) يبين اختبار مربع کاي لعينة البحث من الطلبة المتفوقين في المناخ الثقافي الأسري

الجدول رقم (4)

يبين اختبار مربع کاي لعينة البحث من الطلبة المتفوقين في المستوى الاقتصادي الأسري

ويشير الجدولان إلى أن قيمة مربع کاي المحسوبة هي أقل من القيمة الجدولية بمعنى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في المناخ الثقافي الأسري، وفي المستوى الاقتصادي الأسري بين مجموعات الدراسة عند مستوى دلالة (α ≤0.05).

أداة الدراسة:

استخدم الباحثان اختبار کاليفورنيا لمهارات التفکير الناقد (CCTSt) والذي صدر عن مؤسسة کاليفورنيا للنشر الأکاديمي (California Academic Press) ويعتمد هذا الاختبار على تعريف إجماع الخبراء في الجمعية الفلسفية الأمريکية (APA Delphi) ويعتبر هذا الاختبار من أوائل الاختبارات لقياس التفکير الناقد وهو معد لقياس المهارات الآتية:

1) التحليل: وهو القدرة على تحليل الموقف إلى عناصره بهدف الکشف عن العلاقات الموجودة بينها وإقامة علاقات جديدة بين تلک الأجزاء وتشمل الفقرات (5-13).

2) التقويم: وهو النشاط العقلي الذي يستهدف إصدار حکم حول قيمة الأفکار أو الأشياء وسلامتها ونوعيتها وتشمل (14) فقرة وهي الفقرات (1-4)، و (25-34).

3) الاستدلال: وهي عملية استدلال عقلي أو معرفة جديدة بالاعتماد على فروض أو مقدمات موضوعة ومعلومات متوافرة وتشمل (11) فقرة، وهي (14-24).

4) الاستنتاج: وهو عملية استدلال عقلي تستهدف التوصل إلى استنتاجات أو تعميمات تتجاوز حدود الأدلة المتوافرة أو المعلومات التي تقدمها المشاهدات المسبقة وهي مهارة تنقل المتعلم من الکل إلى الجزء ومن القاعدة إلى الأمثلة الجزئية، وتشمل (16) فقرة هي (1، 2) (4-6)، (8، 9)، (14-19)، (22، 23)، (28).

5) الاستقراء: وهي مهارة عقلية أو نشاط عقلي تنقل المتعلم من الجزء إلى الکل ومن الأمثلة إلى القاعدة ومن الحالات الفرعية إلى ألأفکار الکلية العامة، وتشمل (13) فقرة هي (3، 12، 20، 21)، (24-26)، (29-34).

ويتکون الاختبار من (34) فقرة من نوع الاختيار من متعدد وتتبع کل فقرة من فقرات الأربع والثلاثين واحدة من المهارات الفرعية الثلاث (التحليل، التقويم، الاستدلال) و (29) فقرة من هذه الفقرات يمکن إعادة تصنيفها على أساس أنها إما استقرائية أو استنتاجية.

  وقد أکد مصمم الاختبار (Facione, 1998) کما ورد في (الشطناوي، 2003) أن الاختبار معد خصيصاً ليلائم مستوى المرحلة الجامعية والثانوية، واستخدم بنجاح مع طلبة الصف العاشر الأساسي.

ويتمتع الاختبار بصورته الأصلية بدرجة عالية من الصدق والمتمثل في صدق المحتوى وصدق البناء وصدق المحک، وبدرجة عالية من الثبات بحساب معامل ثبات الاتساق الداخلي باستخدام معادلة KR20)) وقد بلغت قيمته (0.7) وهذا يدل على معامل ثبات عالي مما يبرر استخدامه.

وقد قام (الشطناوي، 2003) بتقنين الاختبار بصورته الأردنية بعد أن تم ترجمته إلى اللغة العربية والتأکد من صدق بناء الاختبار من خلال القيام بعدد من الإجراءات وهي:

صدق المحکمين: وقد تم عرضه على عدد من المحکمين في مجال القياس والتقويم وعلم النفس التربوي وقد أجمع المحکمون على أن الفقرات ترتبط بشکل قوي بالمهارات التي تقيسها.

صدق المحک: وذلک من خلال تطبيقه على عينة استطلاعية بلغت 50 طالباً وطالبة، إذ تم حساب معامل الارتباط بين علاماتهم على الاختبار ومعدلاتهم التراکمية وکانت قيمته 0.67.

صدق البناء: وذلک من خلال حساب معامل الارتباط بين العلامة الکلية على اختبار التفکير الناقد والعلامات على المهارات الفرعية المکونة للاختبار وکانت جميعها ذات دلالة على مستوى (α ≤0.05) والتي تراوحت من (0.51-0.88).

کما تم التأکد من ثبات الاختبار إذ تم حساب معامل ثبات (کرونباخ ألفا) وبلغت قيمته (0.86)، کما تم حساب معامل الثبات بالطريقة النصفية وبلغت قيمته بمعادلة سبيرمان براون (0.88) وقد طبق الاختبار على عينة التقنين التي تم اختيارها بالطريقة العشوائية العنقودية وعلى مراحل حيث اختيرت جامعة مؤتة من بين جامعات الأردن بصورة عشوائية، ثم اختيرت الشعب منها بطريقة عشوائية أيضاً وتمثل مختلف الکليات العلمية والإنسانية وقد بلغ عدد الطلبة في هذه الشعب (1485) طالب وطالبة (الشطناوي، 2003).

ومن الجدير بالذکر أن معاملات الثبات والصدق التي تم استخراجها للأداة سواء التي کانت بصورتها الأصلية أو المعدلة للبيئة الأردنية کلها مؤشرات بحثية فعالة تشير إلى مدى صلاحية المقياس لقياس ما وضع لأجله في بيئة البحث.

نتائج الدراسة:فيما يأتي عرض لنتائج الدراسة:

السؤال الأول: ما مستوى التفکير الناقد لدى الطلبة المتفوقين ککل؟ وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والوزن النسبي لمجمل مهارات التفکير الناقد وذلک کما هي في الجدول رقم (5):

الجدول رقم (5) يبين المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري والوزن النسبي لمهارات التفکير

ويتضح من الجدول رقم (5) أن المتوسط الکلي لمهارة التفکير الناقد ککل بلغت (3.616) بوزن نسبي مقداره 29%، وتقع هذه القيمة ضمن الرتبة المئينية (3-46.7) وهي قيمة متدنية جداً، وفيما يلي الرتب المئينية لقيم التفکير الناقد ککل کما هي معدل ومقننة للبيئة الأردنية.

السؤال الثاني: ما المهارات التفکيرية التي يتميز بها الطالب المتفوق؟. بالرجوع إلى الجدول (5) يتضح أن أبرز مهارات التفکير الناقد التي يستخدمها الطلبة هي مهارة الاستنتاج والتي بلغ متوسطها الحسابي (6.89) بوزن نسبي مقداره (43%)، کما جاء في الترتيب الثاني مهارة الاستدلال والتي بلغ متوسطها الحسابي (4.47) بوزن نسبي مقدراه (41%)، وجاء في الترتيب الثالث مهارة الاستقراء البالغ وسطها (3.06) بوزن نسبي مقداره (24%)، کما جاء ترتيب مهارة التحليل في الترتيب الرابع بوسط حسابي مقداره (2.49) ووزن نسبي مقداره (28%). أما مهارة التقويم فقد جاءت في الترتيب الأخير إذ بلغ قيمة المتوسط الحسابي (1.17) بوزن نسبي (8%).

السؤال الثالث: هل يختلف التفکير الناقد باختلاف الجنس؟ للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" لعينتين مستقلتين، کما هو موضح في الجدول رقم (6).

الجدول رقم (6) يبين نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق تبعاً لمتغير الجنس

ومن خلال الجدول رقم (6) فقد أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α ≤0.05) لمهارة التفکير الناقد مجتمعة تعزى لمتغير الجنس، إذ بلغت قيمة (ت) (0.025)، کما أشارت النتائج أيضاً إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α ≤0.05) لمهارات التفکير الناقد الآتية التحليل، الاستدلال، الاستنتاج، ومهارة الاستقراء، إذ بلغت قيم (ت) بالتتابع کما يلي:

 (-1.735)، (-1.06)، (-0.279)، (-0.44)، فيما بينت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α ≤0.01) لمهارة التقويم تبعاً للجنس ولصالح الذکور، إذ بلغت قيمة "ت" (2.56).

السؤال الرابع: هل يختلف التفکير الناقد باختلاف الصف الدراسي (العاشر، الحادي عشر)؟ وللإجابة على هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" لعينتين مستقلتين، کما هو موضح في الجدول رقم (7).

الجدول رقم (7) يبين نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق تبعاً لمتغير الصف الدراسي

تُشير النتائج في الجدول رقم (7) إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً تعزى لمتغير الصف الدراسي عند مستوى دلالة (α ≤0.05) لمهارات التفکير الناقد مجتمعة، إذ بلغت قيمة "ت" (1.33)، کما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α ≤0.05) لمهارات التفکير الناقد کل على حدة، إذ بلغت قيمة "ت" لمهارة التحليل (1.82). ولمهارة التقويم (0.66)، بينما لمهارة الاستدلال (0.51) ولمهارة الاستنتاج (1.54). ولمهارة الاستقراء (0.64).

السؤال الخامس: هل يختلف مستوى التفکير الناقد باختلاف التفاعل ما بين متغيري: الجنس ومستوى الصف الدراسي؟ للإجابة على هذا السؤال تم استخدام اختبار تحليل التباين الثنائي، کما هو موضح بالجدول رقم (8).

الجدول رقم (8) يبين نتائج اختبار تحليل التباين الثنائي للتفاعل بين متغيري الجنس والصف الدراسي على مهارات التفکير الناقد*

*  دالة عند مستوى دلالة (α ≤0.05).

يتضح من الجدول رقم (8) أنه يوجد تفاعل دال إحصائياً بين متغيري جنس الطالب والصف الدراسي على مهارتي الاستنتاج والاستقراء، حيث أن قيم الإحصائي (ف) لهما بلغت على التوالي (4.01)، و(3.86) عند مستوى دلالة (α ≤0.05)، أما بقية مهارات التفکير فإنه لا يوجد هناک تفاعل بين متغير الجنس والصف الدراسي عند مستوى دلالة (α ≤0.05).

ولمعرفة مصدر هذه الفروق تم تحليل البيانات بيانياً کما في الشکلين (1 و 2):

وقد أشارت النتائج إلى تفوق إناث الصف العاشر على کل من إناث الصف الحادي عشر وذکور الصفين العاشر الحادي عشر في مهارة الاستنتاج، أما في مهارة الاستقراء فقد أشارت النتائج إلى تفوق إناث الصف الحادي عشر على ذکور الصف الحادي عشر، وتفوق ذکور الصف العاشر على ذکور الصف الحادي عشر وإناث الصف العاشر.

مناقشة النتائج:

من خلال النتائج التي تم التوصل إليها في البحث الحالي والذي هدف إلى قياس درجة امتلاک الطلبة المتفوقين لمهارات التفکير الناقد وذلک في مدرسة المتفوقين بالأردن ندرج فيما يلي مناقشة لها بناءً على أسئلة الدراسة وذلک على النحو التالي:

أولاً: نص السؤال الأول على "ما مستوى التفکير الناقد ککل لدى الطلبة المتفوقين في الأردن ؟"، وقد أظهرت النتائج وکما يتضح في الجدول رقم (5) والذي أشار إلى أن المتوسط الکلي لمهارة التفکير الناقد ککل هي درجة متدنية جداً، وهذه النسبة ليست في مستوى الطموح الذي يجب أن يکون عليه الطلبة المتفوقون، ويعزو الباحثان سبب تدني هذه النسبة لعدة عوامل منها:

ا- انخفاض زمن الإجابة على المقياس والذي لا يتجاوز الحصة الصفية، وهذا الزمن لا يتناسب مع صعوبة المقياس المعد لقياس القدرة على التفکير الناقد.

2- المقررات المدرسية ليست موجهة بطريقة مناسبة لتنمية قدرات الطلبة وإکسابهم المهارات اللازمة للتفکير الناقد.

3- اختلاف بيئة النشاط والثقافة، إذ تستقطب المدرسة الطلبة من جميع مناطق المملکة، کما تستقطب طلبة من خارج المملکة فقد خصص لهم معدل (5%) من المقاعد للدراسة في هذه المدرسة، فالطلبة نتاج مجتمع لم يعتمد على تنمية مثل هذا النوع من التفکير سواء أکان ذلک داخل المدرسة أم خارجها، کما قد يعود ذلک إلى نظام المدرسة فهي تستقبل الطلبة فقط من الصف التاسع الأساسي ولغاية الصف الثاني عشر فهم في السابق يدرسون في مدارس اعتيادية فيها المقررات ليست موجهة لتنمية قدرات الطلبة، وإکسابهم المهارات اللازمة للتفکير الناقد، کما أن المعلم ليس مُدرّباً فيها على استخدام مهارات التفکير الناقد على نحو يضمن تنمية هذه المهارات لطلبتهم في الصفوف الدراسية المختلفة بحيث تمکنهم من تنفيذ استراتيجيات جديدة ترقى بتعليمهم.

وتتنافى هذه النتيجة مع الأهداف التي وضعتها المدرسة، وهي تطوير الاستعداد الأکاديمي والجوانب الشخصية للطلبة، وتنمية مهارات التفکير الناقد، والإبداعي، والمهارات القيادية لديهم من خلال البرامج التعليمية اللاصفية المُصاحبة، فأي برنامج تربوي في أي مدرسة إذا توافر له التخطيط السليم، والتنفيذ السليم، وتواجد الإنسان المنتمي لعمله، ووطنه لا بد وأن يثري تلک المدرسة بأکملها، ويؤدي إلى تحسين نوعية التعليم فيها (السرور، 2002)، فالمتفوق لن ينمو إلى المستوى الذي تؤهله له قدراته إلى إذا قدمت له برامج خاصة وخدمات تتناسب مع هذه القدرات (الخالدي، 1979)، فالبيئة المدرسية متى ما وفرت المناخات التربوية السليمة من حيث النشاطات وأساليب التدريس الصفي والبرامج التي تتضمن حل المشکلات والإجابات المتنوعة تساعد على انطلاق التفکير، وتبتعد عن التفکير التقليدي (الألوسي، 1985).

وتتنافى هذه النتيجة مع نتائج دراسات کل من  (Dindial, 1990) ودراسة (Combos, 1992)  ودراسة (Villon, 1998)  ودراسة (العنزي، 2006) بينما تتفق جزئياً مع دراسة (الکيلاني، 1995) والذي أشار في نتائجه إلى أن مستوى القدرة على التفکير الناقد لدى مديري المدارس کانت متوسطة، ودراسة (الحموري والوهر، 1998) والتي أشارت نتائجها إلى أن تدني مستوى التفکير الناقد لدى أفراد عينة الدراسة من ذوي الأعمار (17-18) سنة، ودراسة (الشرقي، 2005) والذي أشار في نتائج دراسته إلى أن مستوى الطلبة في القدرة على التفکير الناقد کان متوسطاً.

ثانياً: نص السؤال الثاني على "ما المهارات التفکيرية التي يتميز بها الطالب المتفوق عقلياً ؟". وبالرجوع إلى الجدول رقم (5) أشارت النتائج إلى أن المهارات التي يتميز بها الطالب المتفوق عقلياً هي مهارات الاستنتاج التي احتلت أعلى مرتبة وهي عملية استدلال عقلي تستهدف التوصل إلى استنتاجات أو تعميمات في حدود الأدلة المتوافرة التي تقدمها المشاهدات المسبقة، يليها مهارة الاستدلال ثم مهارة الاستقراء، ثم مهارة التحليل وأخيراً مهارة التقويم حيث حصلت على أدنى نسبة، وتتوافق عملية الترتيب نسبياً مع صعوبة المهارة العقلية، فمهارة التقويم تعد من أصعب مهارات التفکير الناقد فهي تتمثل في القدرة على إصدار الأحکام حول قيمة الأشياء وسلامتها بناءً على معايير قد تکون داخلية أو خارجية، وهي تعد من أرقى مهارات التفکير العليا.

ويعود سبب تدني درجة امتلاک الطالب المتفوق لمهارات التفکير السابقة إلى تدني درجة امتلاک الطالب لمهارة التفکير الناقد ککل وذلک قد يعود للأسباب السابقة التي وردت في السؤال الأول والتي تم مناقشتها سواء فيما يتعلق بزمن الإجابة، واختلاف بيئة النشأة والظروف المحيطة بالطالب أو تلک المتعلقة بالمنهاج أو طرق التدريس أو المعلم ولطبيعة المدرسة السابقة التي قدم منها الطالب المتفوق والتي تعد غير مهيأة لتنمية أساليب التفکير الراقي لدى الطالب.

ثالثاً: نص السؤال الثاني على "هل يختلف التفکير الناقد باختلاف جنس الطالب؟". فقد أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في القدرة الکلية للتفکير الناقد، وفي المهارات الفرعية کذلک (التحليل، والاستدلال، والاستقراء، والاستنتاج) وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسات کل من: (الکيلاني، 1995) ودراسة (الحموري والوهر، 1998)، ودراسة (العنزي، 2006) ويعزى سبب ذلک إلى أن کلا الجنسين (ذکوراً وإناثاً) هما طلبة متفوقين فهما متساويان في القدرة العقلية نسبياً، إذ تم اختيارهم بناءً على نفس المعايير العقلية کطلبة متفوقين.

کما أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائياً في مهارة التقويم ولصالح الذکور وذلک عند مستوى دلالة (α ≤0.05)، وقد يعود ذلک إلى طبيعة التنشئة الاجتماعية وأسلوب الرعاية والتربية في البلاد العربية عامة وفي الأردن خاصة والتي تسمح للذکر بالمشارکة في المناشط الاجتماعية المختلفة والتي تستثير تفکيرهم، فالمجتمع الأردني هو مجتمع ذکوري، فالذکر يتميز عن الإناث بالسماح له بالنقد وإصدار الأحکام في أمور شتى بينما لا يسمح للإناث بذلک.

    وبالرغم من عدم وجود فروق دالة إحصائياً يعزى لمتغيري الجنس إلا أن النتائج أشارت إلى تباين في الدرجات بين الذکور والإناث في مهارات التفکير الفرعية ولصالح الإناث، ويعزى ذلک إلى حرص الإناث على الاستفادة من المقررات والاهتمام بالتحصيل بدرجة تفوق الذکور، وتتوافق هذه النتيجة مع دراسة(صالح، 1994) ودراسة(البرهان، 2001).

رابعاً: نص السؤال الرابع على "هل يختلف التفکير الناقد باختلاف الصف الدراسي (عاشر، حادي عشر)؟" فقد أشارت النتائج کما ورد ذلک في الجدول رقم (7) إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلاله (α ≤0.05) لمهارات التفکير الناقد الکلية وللمهارات التفکيرية الفرعية (التحليل, والاستنتاج, والاستقراء, والاستدلال، والتقويم) يعزى إلى الصف الدراسي (عاشر، حادي عشر). ويعزى ذلک إلى أن جميع الطلبة بغض النظر عن صفهم الدراسي هم طلبة متفوقون متساوون في القدرة العقلية، وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة (العنزي، 2006) والتي أشارت إلى عدم وجود فروق داله إحصائياً تعزى لمستوى الصف الدراسي (السابع، والأول والثاني المتوسط)، ودراسة (صالح، 1994) إذ أشارت نتائجها إلى عدم وجود فروق بين متوسط درجات ذکور الصف الأول الثانوي ودرجات ذکور الصف الثاني الثانوي في اختبار التعرف على الافتراضات. وعلى الرغم من عدم وجود فروق دالة تعزى للصف الدراسي إلا أن النتائج أظهرت تبايناً ضعيفاً بينهما ولصالح الصف العاشر الأساسي. وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة (صالح، 1994)، والتي أشارت إلى فروق بين متوسطات درجات ذکور الأول الجامعي وذکور الصف الثالث الجامعي ولصالح ذکور الأول الجامعي، وقد يرجع ذلک إلى حرص طلبة الصف العاشر على الدراسة والمواظبة کونهم جديدين بالاندماج في مدرسة اليوبيل للمتفوقين مقارنة بالصف الحادي عشر.

خامساً: نص السؤال الخامس على "هل يختلف مستوى التفکير الناقد باختلاف التفاعل ما بين الجنس ومستوى الصف الدراسي؟" وقد أشارت النتائج کما هو موضح في الشکلين (1، 2) إلى تفوق إناث الصف العاشر على کل من ذکور الصفين العاشر والحادي عشر وإناث الصف الحادي عشر في مهارة الاستنتاج، أما في مهارة الاستقراء فقد تفوقت إناث الصف الحادي عشر على ذکور الصف الحادي عشر، بينما تفوق ذکور الصف العاشر على إناث الصفين: العاشر والحادي عشر وعلى ذکور الصف الحادي عشر.

وقد يعزى ذلک إلى درجةٍ عاليةٍ من التزام الإناث بالدراسة والاستفادة من المقررات الدراسية مقارنة بالذکور سواء أکان ذلک في الصف العاشر أم الحادي عشر، کما يرجع ذلک إلى حرص طلبة الصف العاشر على المواظبة والالتزام بالدراسة مقارنةً بالطلبة في الصف الحادي عشر وذلک کونهم جديدين بالالتحاق بالمدرسة وزيادة مستوى الدافعية لديهم مقارنة بطلبة الصف الحادي عشر، وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة(صالح، 1994) ودراسة (البرهان، 2001).

التوصيات: في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحثان بـِ:

1. تدريب المتعلم على ممارسة التفکير الناقد سواء أکان ذلک من خلال المنهاج أو بصورة مستقلة.

2. تدريب المعلم على استخدام طرق تدريس جديدة تساعد على تنمية التفکير الناقد بغية تحقيقها لدى المتعلم.

3. إعادة النظر في طرق التدريس المستخدمة سواء في المدارس الاعتيادية أو مدارس المتفوقين بحيث تتضمن تنمية مهارات التفکير الناقد وتطويرها لدى الطلبة.

4. تحليل المحتويات الدراسية المختلفة لمعرفة مدى قدرتها على تنمية مهارات التفکير الناقد لدى الطلبة.

مقترحات بحثية:

1. إعادة الدراسة على عينات مماثلة من الطلبة المتفوقين مع الأخذ بعين الاعتبار زمن الإجابة.

2. الکشف عن القدرة في التفکير الناقد لدى الطلبة المتفوقين المتواجدين في المراکز الريادية والمدارس الاعتيادية.

3. إجراء دراسة مقارنة للتفکير الناقد لدى الطلبة المتفوقين الملتحقين بمدارس المتفوقين وأقرانهم الطلبة الاعتياديين الملتحقين بالمدارس الاعتيادية.