نوع المستند : مقالات علمیة محکمة
المؤلف
أستـاذ مـشـارک - کلية التربية الأساسية بالکويت
الموضوعات الرئيسية
المقدمة :
ومع تزايد أعداد المدارس لمقابلة احتياجات الطلاب بوجه عام ، فأن بعض الباحثين قد بدأوا فى استخدام إستراتيجية إدارة الذات لتحقيق التوازن بين النجاح الأکاديمي والاجتماعي للطلاب ، وبين عدم التکيف فى المواقف التعليمية ، وآخذو يرکزون اهتمامهم على استخدام إستراتيجية إدارة الذات بين الطلاب ، فى المواقف المختلفة لرفع مستوى الأداء فى إطار منظم ، أکثر من اهتمامهم بالمواقف التعليمية نفسها. (2008) Mitchem et al .
ويشير هيوز وکارتر (2008) Hughes & Carter لأهمية إدارة الذات وحرية الإرادة لتعزيز الاستقلالية نحو فترة التحول إلى حياة الرشد ، باستخدام استراتيجيات تعلم إدارة الذات مع الطلاب من أجل مساعدتهم على أن يقللوا من اعتمادهم على الآخرين ، وأن يزيدوا من استقلاليتهم وتقرير مصيرهم : فى العمل والمدرسة والمنزل وفى المجتمع ککل ، کما يرون أن قضية تحديد الاستراتيجية الملائمة لتلميذ ما ، تمثل تحدياً کبيراً نتيجة لوجود العديد من الاستراتيجيات المتاحة لإدارة الذات ، ومع ذلک فمن الممکن أن تتعلم مهارات إدارة الذات وتتميز فيها .
ويرى الباحث الحالي أن دور المعلم کمرب يسهم بما يمتلکه من استعدادات وقدرت في بناء أجيال المستقبل ، ولذلک فإن عملية الاهتمام بالمعلمين وإعداد برامج تعليمية لتأهيلهم ، لابد أن تبدأ أولا بمعرفة عيوب المعلمين ونواحي القصور لديهم ، وذلک من أجل بناء الأجيال التي تبنى عليها الآمال ، والمعلم هو محور أساس يمثل الحل لعمل تربوي ناجح ؛ وهو القادر على التغلب على ما قد يعترض طريقة من عقبات ومن صعوبات . ولأن موقف التعليم يتکون من ثلاث عناصر أساسية هي المعلم والمنهج والتلميذ ، وهناک تفاعل متبادل ، يتمثل فى صورة علاقة تأثير وتأثر ، لذلک فإن أداء المعلم داخل الفصل أو ما يطلق علية بسلوک التدريس يعتبر من أهم العوامل التى تؤثر على
أداء التلميذ .
ويؤکد الباحث الحالي أن مهمة المعلم ليست بالمهمة السهلة اليسيرة کغيرها من المهام الأخرى ، ذلک أن المعلم يتعامل مع الإنسان ، وهم متفاوتون فى بيئاتهم وفى مواهبهم ، وکذلک فى قدراتهم الفعلية وظروفهم الاجتماعية والاقتصادية والأسرية ، لکل منهم شخصيته المستقلة واهتماماته الخاصة ، وعلى المعلم أن يوائم بين هذه الفروق جميعها ، وأن ييسر لکل منهم ما يلزمه للانطلاق وبأقصى سرعة وبما يتماشى مع مواهبه وقدراته ، فهذا التفاوت ليس من السهل التعامل معه ، ذلک أنه موجود فى الصف الواحد ، وفى الصفوف الأخرى ، وفى مستوى المادة التعليمية الواحدة ، وفى مستوى المواد التعليمية المختلفة ، بل وفى کل حصة، الأمر الذي يزيد من صعوبة مهمة المعلم ، فهو يتعامل مع الجسد ومع العقل ومع الجمادات من أبنيه وأجهزة ومختبرات وغيرها من المرافق .
ويرى يونج و آخرون (2008) Young , et al أن إدارة الذات هى مجموعه مهارات تؤثر تأثيراً إيجابيا فى شخصية الفرد ، والذي ينعکس على علاقاته بالآخرين ، کما أن إدارة المعلم لذاته أحد العوامل الأساسية التي تؤثر على الذات الأکاديمية للتلاميذ ، وتنمى لديهم مفهوم إدارة الذات فى ضوء إدراکهم لقدرة المعلم على إدارة ذاته .
ويذکر واطسون (2008) Watson أن المعلم يحتل مکانة خاصة ومؤثرة فى العملية التعليمية ، بل أنة لا يزال هو العنصر الفعال الذي يجعل عملية التعليم ناجحة ، فالمعلم وما يتصف به من استعدادات وقدرات ، ولقاءات متنوعة هو الذي يساعد التلميذ على تحقيق إنجاز أکاديمي فعال ومتميز ، وأول طريق للنجاح فى الحياة هو نجاح الفرد فى إدارة ذاته والتعامل مع النفس بنجاح ، وأن الفشل مع النفس يؤدى غالباًَ إلى الفشل مع الحياة .
ويعتبر کينج سير وآخرون (2008) King Sears et al أن المعلم القادر على إدارة ذاته ، هو ذلک الشخص الذي استفاد من مواهبه وطاقاته ووقته لتحقيق أهدافه العالية مع استمراره فى حياة اجتماعية وتعليمية متوازنة ، وإدارة المعلم لذاته تساعده على أن يکون شخصية متميزة عن سواها ، ذات خصائص فريدة فذة ، وتساعد على إدراک إمکانياته وقدراته المختلفة .
ورؤية الباحث الحالي للعرض السابق ، أن المدرسة العالمية فى القرن الحادي والعشرون تدعو إلى الإصلاح التعليمي فى اتجاه ارتفاع الإنجاز الأکاديمي لکل التلاميذ . وکذلک أي مدرسة فى أي عصر . فکلما أمتلک المعلم مهارات فعالة فى إدارة ذاته بطريقة متکاملة ، انعکس ذلک على کيفية إدارته للفصل المدرسي ، بهدف رفع الذات الأکاديمية للتلاميذ بوجود مؤشرات دالة على ذلک ، وهى التزام التلاميذ بحضور جميع الحصص والحصول على درجات مرتفعة فى اتجاه الارتفاع الأکاديمي للمادة الدراسية ، ولن يصبح التعليم فعالاً وقادراً على تحقيق أهدافه التعليمية إلا من خلال تشجيع المعلم على تنمية مهارات إدارة الذات لدية ، وما ينعکس من ذلک على الذات
لدى التلاميذ .
وأوضحت دراسة بولينسکى وآخرون ( 2008) Polinsky et al أن تمتع المعلم بإدارة الذات تساعده على التکيف مع البيئة ، من خلال مجموعه من المهارات الأساسية وهى ( الإدراک الذاتي والإدارة الذاتية والإدراک الاجتماعي ) ، بالإضافة إلى مجموعه من المهارات الفرعية وهى (التحکم الذاتي العاطفي ، الثقة بالنفس ، إدارة الوقت ، إدراک القدرات المميزة)0
ويذکر فاليت (2007) Valett أن قدرة المعلم على إدارة ذاته تؤدى إلى الحد من الفوضى والشغب داخل الفصل ، والذي يرتبط بمفهوم إدارة الفصل ، أي أن اکتساب المعلم لمهارات إدارة الذات تؤثر بشکل إيجابي على إدارته لصفة المدرسي . وقد قدم فاليت مجموعه خطوات تسهل على المعلم إدارة ذاته بهدف رفع التحصيل الدراسي لتلاميذه ، وهى : ( أن يقدر المعلم مهنته بشکل فعال ، أن يکون متطلعا لاستخدام أساليب التعليم الحديثة ، أن يستغل الوقت بطريقة فعالة ، أن يساعد التلاميذ على حل مشاکلهم الدراسية ، أن يکون موضوعيا فى تعاملاته مع تلاميذه ، بمعنى عدم التحيز لتلميذ دون الآخر ) .
ويشير ميتشن وآخرون (2008) Mitchen et al أن إتقان معلمي بعض مدارس القرى فى الريف الأمريکي لمهارات إدارة الذات هى مفتاح النجاح فى جميع المجالات ، حيث تستعرض دراسة ميتشن برنامجاً تطبيقياً للحکم على سلوک المعلم وتزويده بمهارات إدارة الذات ، وتوجيه التلميذ نحو إتقان مهارات مختلفة لإدارة الذات .
ويقترح الباحث الحالي أن إدارة المعلم لذاته عمل هادف وذو قيمة کبيرة ، وعلية يجب الترکيز بشکل کبير على إدارة الذات ، لأنها الأساس الذي صنع التقدم فى الدول المتقدمة وهى الأساس الذي يصنع التقدم والتطوير والتحديث المنشود . والمعلم القادر على إدارة ذاته بنجاح قد يرفع من مستوى التحصيل الأکاديمي لتلاميذه . ويجعل من التلميذ عضواً مشارکاً داخل الفصل المدرسي ، وإدارة الذات الفعالة هي التي تتسم بالإيجابية والاحترام المتبادل والمسئولية التضامنية بين کل من التلميذ والمعلم .
وتوصل بارکر وزملاؤه (2008) Parker et al إلى أن مهارات إدارة الذات هى التقدير الذاتي ، والتدوين الذاتي ، والمراقبة الذاتية ، والتوجيه الذاتي ، والثقة بالنفس ، وهذه المهارات تساعد التلاميذ على : ( اکتساب مهارات متنوعة لحل المشکلات ، السيطرة على الغضب ، ترغيب التلاميذ فى المادة الدراسية ، الشعور بالاستقلالية ) .
ويوضح مينزر(2008) Minzer أن مفهوم إدارة الذات من المفاهيم العصرية التي تلعب دورا إيجابيا وفعالا فى تنظيم حياة الفرد بشکل سليم ، وتعينه على التعامل مع المجتمع الذي يعيش فيه ، وهذا المفهوم أکثر إنتاجية فى الأبحاث الحديثة التي تهدف إلى تقوية وتعزيز النفس ، ويعنى هذا أن أساليب تحقيق إدارة الذات تعد عملا مهما يساعد على النجاح الأکاديمي والاجتماعي .
وتذکر هوب (2004) Hoope أن إدارة الذات هى التي تفرق بين المعلم الناجح والمعلم الفاشل فى هذه الحياة . إذ أن السمة المشترکة بين المعلمين الناجحين هى قدراتهم على الموازنة بين الأهداف التي يرغبون فى تحقيقيها والواجبات اللازمة عليهم ، وهذه الموازنة تأتى من خلال إدارتهم لذواتهم ، وهذه الإدارة للذات تحتاج قبل کل شئ إلى أهداف ورسالة يسيرون على هداها ، وهناک عدة أمور تساعد المعلم على إدارة ذاته بهدف رفع مستوى التحصيل الأکاديمي للتلاميذ وهى : (وجود خطة وأهداف ، تدوين الأفکار ، إدخال التعديلات على الخطط المراد تنفيذها ، عدم اليأس مع الفشل ، الاستعانة بالتقنيات الحديثة ) .
کما أجرى جونز (2008) Jones على معلمي ومعلمات المدارس الابتدائية والثانوية بعض الأبحاث التى من خلالها تم التوصل إلى أن إدارة الذات تتضمن مهارات اجتماعية متنوعة ، واعتبر جونز أن هذه المهارات هى المحور الرئيسي والعمود الفقري لتنمية الذات لدى التلاميذ ، وکما اعتبر أن تمتع المعلم بمهارات إدارة الذات جزء لا يتجزأ من عمله کمعلم ، لما فى ذلک من فائدة جمة على الإنجاز الأکاديمي لتلاميذه .
ويرى الباحث الحالي أن معرفة وامتلاک المعلمين والمعلمات لمهارات إدارة الذات والاستخدام الفعال لها وتوظيفها من الضروريات لمسايرة العصر الحديث ، وعلى الرغم من أهمية هذه المهارات فى عملية التعلم ، إلا أن العديد من المعلمين وکذلک التلاميذ يجهلون ما هي مهارات إدارة الذات ، ومن المهم اشتراک التلاميذ فى نجاح العملية التعليمية من خلال توجيه الذات ، بطرق سليمة والتي تعود بالأثر على مدى اعتقادهم فى القدرة على أداء المهام ، إلى جانب تقبل المعلم وتقدير قيمته ووظيفته ، يظهر الارتباط الوثيق بين إدارة الذات للمعلم وإنجاز التلاميذ واستخدام الاستراتيجيات الحديثة والتعليم ، بمعنى يجب أن يمتلک المعلم المهارات الفعالة لضمان أداء التلاميذ ، وبذلک تنمو وترتقى مهارات إدارة الذات لدى المعلم ، وينعکس ذلک على الإنجاز الأکاديمي المرتفع لکل التلاميذ .
ويرى الباحث الحالي إلى أن التعلم الذاتي Self Directed learning هو نوع التعليم الذي سيسود مستقبلاً ، لأنه کنظام يعالج کل الثغرات والسلبيات والقصور فى أنظمة التعليم الحالية ، حيث يحقق المطالب الذاتية للأفراد ، والتي يسعى إليها الأفراد لتحقيق أهدافهم الشخصية التي تکونت فى ضوء التقدم الاجتماعي ، کما أن إستراتيجيات التعليم الحالية لا تشبع مطالب العقول باختلاف رغباتها وقدرتها لدى الطلاب والمعلمين .
ويتجه الفرد نحو التعلم الذاتي نظرا لاستعداده العاطفي لتحصيل العلم حبا فى مجال معين دون الأخر ، ومن هنا وجب على القائمين على التعليم من معلمين ومشرفين وواضعي المناهج أن يراعوا ذلک بتوجيه کل تلميذ نحو مجال العلم الذي يتفق وميوله ، والعمل على دمج الأهداف الشخصية مع التعليم المرغوب ، کما يساعد المدخل القائم على التعلم الذاتي للمتعلمين فى حل المشکلات التي تواجههم بأنفسهم ، ومن ثم تطوير أفکارهم حول الکيفية نحو استخدام التقنية مدى الحياة .( ملزارک (2007) Melczarek ، (2008) Gray ) .
وقد توصل بوتيز (2006) Boyatzis إلى أن البالغين يتعلمون ما يريدون تعليمه ، أن نقطة البداية وشرارة الانطلاق الأول للتعلم الذاتي هي أن تکتشف ( من تريد أن تکون ) إن الذات المثالية ما هى إلا صورة للشخص الذي نريد أن نکونه ، وهى تنبع من أحلامنا و آمالنا ، ونشير هنا إلى العديد من نتائج الدراسات التربوية السابقة قد أظهرت أن الدافع الداخلي أکثر تأثيراً فى تشکيل سلوک الفرد من الدوافع الخارجية .
ويرى کيلفر (2007) Culver أنة ينبغي على الجامعة أن تنظر بعين الاعتبار لاهتمامات وميول الطلاب ، وأن تبحث فى الکيفية التي تنمى بها بذور کل من التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم مدى الحياة لديهم ، حيث اتضح أن المناهج التقليدية فى الجامعة تعوق تنمية مهارات التعلم الذاتي لدى الطلاب نظراً لترکيزها الشديد على الجانب العقلي والمعرفي ، وقصورها فى مخاطبة الجانب الوجداني ، کما أن إصرار واضعي المناهج على حشوها بالمعلومات والبيانات والإحصاءات ،أدى إلى الترهل المعرفي ، ولم يترک للطالب وقتا للتأمل فيما يدرس ، وکيفية الاستفادة منه فى
الحياة الخاصة .
وتؤکد ديربورن (2007) Dearborn على ضرورة إيجاد مدخل واحد ملائم يتم فيه تنمية الجانب العقلي والجانب العاطفي جنبا إلى جنب من خلال التعلم الذاتي ، ولا يتأتى ذلک إلا بالعمل على فهم ما بداخل الفرد من رغبات واهتمامات واستثارة دافعيته لتحقيقها من خلال التعلم الذاتي ، وترى أن التعلم الصفي ما هو إلا مجرد خطوة واحدة على درب تنمية مهارات التعلم الذاتي سعيا للتعلم مدى الحياة ، ذلک لان المناهج التقليدية مقصورة من ناحية فهم ومخاطبة التعقيدات الموجودة بداخل الفرد .
ويؤکد جولمان وآخرين (2008) Coleman et al على ضرورة التخلي عن المدخل التقليدي لقياس الجانب المعرفي اعتمادا على الحفظ والاستظهار ، ونضع نصب أعيننا تقدير المتعلم لنفسه وتقييمه لقدراته ومهاراته فى ضوء احتياجاته ، للعمل على تخطى العقبات وسد الفجوات وتعزيز نقاط القوة ، حيث يرى أن عملية التعلم تحدث عندما يکون المتعلم منفعلا عقليا ووجدانيا بالمادة الدراسية ، مستهدفا تحقيق المهمة الموکولة له .
ويشير جرو (2006) Grow مصورا الأدوار التي يلعبها کل من المعلم والمتعلم فى عملية التعلم الذاتي على أنة کلما ازداد دور المعلم حتى يصل المتعلم للمرحلة التي يتحمل فيها المسئولية الکاملة عن تعلمه ، کما يلخص دور المعلم فى عملية التعلم الذاتي فى أن يرى ببصيرته وخبرته التدريسيه المستوى الوجداني الذي ينتمي إلية المتعلم ، ومن ثم يوجه نحو رفع هذا المستوى وتنمية المهارات الوجدانية المطلوبة لإنجاز الأهداف الموضوعة لتحقيق النجاح ، وبشکل ذلک تحدياً کبيراً على المعلم نظراً لکونه لا يتعامل مع متعلم واحد ، وإنما مجموعه من المتعلمين لکل منهم نسقه العقلي والعاطفي واستعداداته العقلية والعاطفية .
ويرى الباحث الحالي أن متغير إدارة الذات هو متغير وسيط لإدارة وتطوير وتحسين السلوک لدى الطلاب و المعلمين ، وتمثل مهارات إدارة الذات وبرامجها واستراتيجيتها ، الاستثمار الأمثل لقدرات الطلاب والمعلمين من خلال توجيهها لتحسين الأداء للطلاب والمعلمين ، ويسهم التعلم الموجه ذاتيا مع المتغيرين الأوليين فى هدف مشترک ، هو تدعيم استقلالية الأفراد وزيادة اعتمادهم على أنفسهم وتنظيم اعتمادهم على الآخرين وتقليل هذا الاعتماد تدريجياً وصولا إلى الاستقلالية التامة والتزود بالمعرفة المرغوبة ، المساندة لنمو الشخصية وتطويرها .
ويحاول الباحث الحالي تعرف طبيعة العلاقة بين إدارة الذات ، والتعلم الموجه ذاتيا لدى معلمي ومعلمات الکويت ، والذين التحقوا بالدورات التى تقدمها مراکز تدريب المعلمين التى تحرص على تزويدهم بالحديث فى التربية وفى العلم والمواد الدراسية التى تخصصوا فيها ، بهدف ارتقاء أدائهم بتزويدهم بالعديد من المهارات المتميزة ، ومنهم من التحق بدورة واحدة ، أو دورتين ، أو ثلاث دورات . وما معنى سعى المعلمين للالتحاق بالدورات التدريبية وانتظامهم فيها برغبتهم الذاتية ، ويتحملون ضغوط التکليفات الدراسية الکثيرة .
مشکلة الدراسة :
من العرض السابق يتضح أن إدارة الذات قُدره يعُبر عنها مجموعه مهارات تدفع الفرد لصياغة أهدافه الخاصة بعيدة المدى في ضوء إدراکه لإمکاناته الحالية ، ويدرک ذاته بشکل مختلف يسهل له تحقيق أهدافه الحالية ويبذل الجهد لتجنب الفشل ، وينظر إلى المهام الصعبة على أنها مصادر للتحدي ، وأکثر مرونة في تعاملاته وينسب نجاحه لذاته ، وأنة ليس أقل من الآخرين ، ويرى الباحث الحالي أن امتلاک المعلم لمهارات إدارة الذات بشکل واعي تؤدى إلى تحقيق ذاته والاستماع بممارسة مهنته ، عن طريق الاتجاه نحو التعلم الذاتي الذي ينمى معرفته وتزويده بالخبرات التي يرغبها وتساعد على توافقه مع نفسه وتکيفه مع الآخرين ، ويکون مسئولا عن قرارات حياته التي يسعى إليها . وتهدف الدراسة الحالية تعرف طبيعة العلاقة بين مستوى إدارة ذات المعلمين والمعلمات ، وبين مدى سعيهم لاکتساب مهارات جديدة ووعى مرتفع بالتعلم الذاتي .
ويمکن صوغ مشکلة الدراسة الحالية من خلال التساؤلات التالية :
2. ما مدى الفروق بين متوسطات درجات مجموعتي الدراسة : المجموعة الأولى ( الحاصلين على دورة واحدة ، ودورتين تدريبيتين من مرکز تدريب المعلمين والمعلمات بالکويت ).مقارنة (بالحاصلين على ثلاث دورات تدريبية ) فى المقاييس المستخدمة فى الدراسة ( مقياس إدارة الذات ، مقياس التعلم الموجه ذاتياً )
4. هل توجد فروق بين متوسطات درجات الأعلى والمنخفضين في المتغير المستقل ( إدارة الذات ) ، وبين الأعلى والمنخفضين في المتغير التابع ( التعلم الموجه ذاتيا) .
أهداف الدراسة :
تهدف الدراسة الحالية إلى تحقيق ما يلى :
1. تعرف العلاقة الارتباطية بين الأبعاد والدرجة الکلية لکلاً من مقياس ( إدارة الذات ، والتعلم الموجة ذاتياً )
2. الکشف عن أثر الخبرة الدراسية فى الدورات التدريبية وذلک بتعرف الفروق بين مجموعتي الدراسة : المجموعة الأولى ( المعلمين والمعلمات الحاصلين على دورة واحدة ودورتين فى مرکز تدريب المعلمين) ،المجموعة الثانية ( المعلمين والمعلمات الحاصلين على ثلاث دورات تدريبية ) وذلک فى مقياس الدراسة ( إدارة الذات ، والتعلم الموجه ذاتياً ).
3. تعرف الفروق بين الجنسين من المعلمين والمعلمات أفراد العينة المستخدمة فى الدراسة ، فى مقياس (إدارة الذات ، والتعلم الموجه ذاتيا)
4. الکشف عن العلاقة بين الأعلى والمنخفض ، فى مقياس ( إدارة الذات وأبعاد ودرجته الکلية ) . ونظرائهم . على مقياس ( التعلم الموجه ذاتياً و أبعاده ودرجته الکلية ) .
أهمية الدراسة :
تأتى أهمية الدراسة الحالية من أهمية متغيراتها ، فالعلاقة قوية بين إدارة الذات کمتغير وسيط ؛ يؤثر ويوجه الدوافع لدى الفرد للتعلم الموجه ذاتيا ، مستهدفا تحقيق أهدافه الخاصة ، وتجنبه للفشل ، والعمل على استغلال قدراته المؤکدة ، وتنمية قدراته الضعيفة (2006) Boyatzis ، کما أن متغيرات الدراسة من المتغيرات القابلة للنمو من خلال التعلم الاجتماعي ، ومن نواتج التنمية وهذا التعلم ، أن يتعلم الطلاب کيف يتعلمون ، وکيف يحققون أهدافهم الذاتية الحالية والمستقبلية ويکسبوا الطلاب اتجاه نحو التعلم مدى الحياة .
الاستفادة من نتائج الدراسة الحالية فى توجيه نظر المعلمين إلى الأساليب المناسبة التى يمکن من خلالها مساعدة طلابهم على تنمية مهارات التعلم الذاتي ، کذا تعلم مهارات إدارة الذات الملائمة لطبيعة قدرات الفرد ، وجعل الأفراد أکثر استقلالية واعتماد على أنفسهم ، وتحمل مسئولية قراراتهم التعليمية بتوجيههم نحو التعلم الذي يرغبون فيه .
مصطلحات الدراسة :
إدارة الذات :
يعرف الباحث الحالي أنه : مهارات وآليات شاملة تستخدم مع نماذج مختلفة من الأفراد فى مواقف متعددة ومن خلال أنماط سلوکية متنوعة ، کوسيط يدل على فاعليته فى تحسين السلوک ويشمل على المهارات التالية : الضبط الوجداني والثقة ، التکيف الواعي بالضمير ، التفاؤل الانجازى ، تعرف المشکلات .
التعلم الموجه ذاتيا :
يعرف الباحث الحالي أنه : هو النشاط الذي يقوم به المتعلم مدفوعا برغبته الذاتية ، وکفاءة فاعلة لتنمية استعداداته وقدراته مستجيبا لميوله واهتماماته ، واستخدام مهارته فى إنجاز عملية التعلم بنفسه ، ويتجه نحو الاستقلالية وتقليل اعتماده على الآخرين وتحمل مسئولية قراراته ، ويتحلى بالمرونة المعرفية ، ويمتلک عقلاً مفتوحاً لتقبل الآراء الأخرى ، وتعرف المصادر الموثوقه والسريعة للمعلومات ، وکيفية انتقائها وتقييمها ، وترجمة حاجات التعلم إلى أهداف يلتزم بها من خلال خطط ونشاطات لتحسين الأداء الحالي والإبقاء على الحافز الذاتي واستمراره يتضمن التعلم الموجه ذاتيا المهارات التالية : مهارة الإحساس بالمشکلة ، وتحديدها ، وتعرف مصادر المعلومات المرتبطة ، وتقييمها ، مهارة العقل المفتوح وملاحظة ممارسات الغير ، مهارة ترجمة حاجات التعلم لأهداف ووضع خطط ونشاطات لتحقيقها ، مهارة إبقاء الحافز واستمراره ، مهارة التسهيلات العاطفية المساندة والمدعمة لتحسين الأهداف .
أدبيات الدراسة :
يذکر التراث السيکولوجي ظهور مفهوم إدارة الذات قبل عشرين سنة ، بديلاً لمصطلح التحکم الذاتي ، وتشمل برامج إدارة الذات بعض المکونات من التقدير الذاتي ،اللذين يمثلان معا المراقبة الذاتية ، وتشمل کذلک التوجيه الذاتي والثقة بالنفس والتقويم الذاتي ، ومفهوم إدارة الذات هو وسيط يدل على فعاليته فى تحسين السلوک (2008) Mc Doug all ويحتوى على مجموعة من الاستراتيجيات والمهارات لمقابلة الفروق الفردية ، ويتوقع الحصول على العديد من الفوائد من برامج إدارة الذات ؛ حيث ترتبط بالوسائل السمعية والصور المرئية وبالمثيرات المادية ، وهذه الاستراتيجيات تحاول أن تحقق معدلا واسعا من الانتشار والاستخدام داخل الفصول الدراسية ، کما أن الاستخدام الناجح لمهارات إدارة الذات يزيد من اعتماد الطلاب على أنفسهم ، ويقلل من اعتمادهم على غيرهم من الکبار ، ينشط الباحثين المهتمين بإدارة الذات على تقديم معلومات عملية عن کيفية تعليم مهارات إدارة الذات وکيفية تطبيقها داخل الفصل المدرسي ، وکيف يستخدمها کل من المدرسين والقائمين على العملية التعليمية من أجل الوصول بها إلى درجة الشمول (2008) Mitchem .
ويربط هيوز وکارتر (2008) Hughes & Carter بين استراتيجيات إدارة الذات وحرية الإرادة لتعزيز الاستقلالية نحو فترة التحول إلى حياة الرشد ، حيث يجب على المعلم أن يکون المثل الأعلى للتلاميذ فى إدارة الذات عن طريق إرشادهم إلى الطريق التي يستخدمها فى استراتيجيات إدارة الذات فى حياته ، حتى يستطيع التلاميذ أن يروا کيف تأتى للمعلم أن يفعل ذلک ، کما يجب أن يکون هناک تلائما بين إستراتيجية إدارة الذات ، وحاجات واهتمامات وقدرات وتفصيلات الطلاب الذين يقومون باستخدام تلک الإستراتيجية ، کما يجب مراعاة مبدأ الفروق الفردية عند التدريس لکل تلميذ داخل کل البرامج التربوية ، فمن المحتمل جدا أن يتعلم التلاميذ مهارة جديدة مثل مهارة إدارة الذات عندما يشعرون بأنهم يستخلصون شيئا ما من مثل هذا التعلم .
ويتفق الباحثون المهتمون بدراسة وتطبيق ومحاولة تعليم برامج إدارة الذات ، فى إنها مجموعه من الاستراتيجيات والبرامج الملائمة لإمکانات وقدرات الأفراد ، وتحتوى على مهارات يمتلکها المتعلم يمکن تنميتها وتطويرها لتسهيل وتحسين أدائه ، وصولا إلى المستوى الأمثل الذي يرغبه ، وتتضمن إدارة الذات مهارات أساسية هي ( الإدراک الذاتي ، الإدارة الذاتية ، الإدراک الاجتماعي ، الوعي الاجتماعي ) ، کما يتضمن مهارات فرعية هي : ( التحکم الذاتي العاطفي ، جدارة الثقة ، الوعي الضميري ، القدرة على التکيف ، التفاؤل ، وتوجيه الإنجازات ، إدارة الموارد المالية ، إدارة الوقت ، إدراک أهمية الصحة ، إدراک القدرات المميزة ، الالتزام بالصداقة ، اکتشاف الهدف ، ممارسة القيادة ، الإحساس بالمشکلة وتحديدها والتعامل معها ) وتدور استراتيجيات إدارة الذات حول : ( تعليم الذات ، التحفيز الدائم للذات ، تعزيز الذات ) (2008) Hughes ، (2008) Mitchem ، (2008) Hogan ، (2008) Mc Dougall ، (2008) Dodd .
وترکز الاتجاهات الحديثة فى علم النفس اهتمامها بالتعلم الموجه ذاتيا ، کأحد أنماط التعليم التى يفضلونها ، لمعالجته الثغرات والسلبيات فى النظم التعليمية الحالية ، ويتوقعون أنه النظام التعليمي الذي سيسود خلال القرن الحادي والعشرين ، ويربط الباحثون خلال الأدبيات السيکولوجية بأشکال مختلفة بين إدارة الذات والتعلم الموجه ذاتيا فى التداخل الواضح لمحتوياتهم و تضميناتهم الفنية ، وتحالف تأثيرهم على الأفراد .
ويقرر ويلر(2007 ) wheeler أن الفرد يتجه نحو التعلم الذاتي نظرا لاستعداده العاطفي لتحصيل العلم حبا فى مجال معين دون الآخر ، ومن هنا وجب على القائمين على التعليم أن يراعوا ذلک بتوجيه کل تلميذ نحو مجال العلم الذي يتفق ومستوى ميوله الوجداني . ويتأتى ذلک من خلال تنمية مهاراته الوجدانية ، والتفکير الناقد ، والعمل على دمج الأهداف الشخصية فى عملية صناعة القرار . ويؤکد بويتز (2008 , 2006) Boyatzis أن البالغين يتعلمون ما يريدون تعلمه ، أما المواد الأخرى التى قد يضطروا لتعلمها لغرض الامتحانات مثلا ، فأنها سريعا ما يتم نسيانها ، ويقسم بوينز(2006) Poyatzis التعلم الذاتي إلى خمسة محاور أساسية :
1. البداية أن تکشف ( من تريد أن تکون ؟) ، حيث تتشکل آمالنا وأحلامنا ورغباتنا من خلال ما نملکه من قيم ومفاهيم تشکلت من خلال مراحل العمر والعمل والدوافع ونماذج الأدوار وکثير من العوامل الأخرى ، إن الذات المثالية تقع فى إطار تحقيق توقعاتنا و آمالنا الشخصية .
2. أن التغير الذي سيحدثه التعلم لابد أن يتم بصورة تدريجية ، حتى يعطيک المحيطون بک الفرصة للحصول على تغذية راجعة أو معلومات حول الکيفية التى يرون بها التغير الذي يحدث داخلک أو من حولک ، کما أن البيئة من حولنا تمدنا بتفسير لعلاقاتنا وسياقنا الشخصى مع الآخرين ومع أنفسنا ، کما تساعدنا على فهم المحيطات حولنا .
ويوجد أربعة جوانب رئيسيه للتعلم الذاتي فى هذه المرحلة ينبغي للمتعلم أن يدرکها جيدا ويعمل وفقا لفهمه الصحيح لها ، إذا إنها تعد مؤشرات للبدء والانطلاق نحو تحصيل العلم الذي يتفق مع الدوافع والرغبات الوجدانية ، وهذه الجوانب الأربعة هى :
أ- ارتبط بعواطفک واخلق أحلامک .
ب- أعرف نفسک .
ت- قم بتحديد مواضع القوة والضعف فى کل من ذاتک المثالية والحقيقية .
ث- قم بترکيز انتباهک على خصائص کل ذات منها دون أن تطغى إحداها على الأخرى.
ولا يتم ذلک إلا فى ضوء التحلي بالموضوعية والحيادية التامة ، کما أن المصادر التي تساعد الفرد على التبصر بذاته المثالية ذات صبغة شخصية أکثر من تلک التي تساعده على التبصير بذاته الحقيقية ، کما أن تحدثک عن مستقبل لا يتناسب مع قدراتک وإمکانياتک حيث أنه يمثل عائقا کبيراً أمام نجاح التعلم الذاتي ، ولذا يجب أن تتم المکاشفات فى ظل محيطات
آمنه نفسياً .
3. هذا المحور يتضمن تنمية جدول أعمال يرکز على المستقبل المرغوب ، حيث أن الأفراد الذين يضعون جدولا للخطوات التى يسيرون وفقا لها لتنمية وزيادة تعلمهم الذاتي هم أشخاص يمشون بخطى ثابتة على طريق النجاح ، حيث إن الآخرين لا يستطيعون أن يخبروک بالضبط بالطريق التى ينبغي أن تتغير وفقا لها ، فأنت لا تتعلم إلا ما تريد فعلا أن تتعلمه .
4. المحور الرابع يتضمن اختيار وممارسة التغيرات المنشودة ، فالتحرک وفقا للخطة والأهداف الموضوعية يتطلب نشاطات عديدة ، غالبا ما تتم فى سباق اختبار السلوک الجديد ، ومن هنا وجب على الفرد أن يحافظ على استمرارية عملية التغير الذاتي .
5. المحور الأخير يؤکد على أن ما يکونه الفرد من علاقات مع الآخرين ما هو إلا انعکاس لتفاعله مع البيئة التى ينتمي إليها ، وبذلک يکتسب هويته التى تقوده نحو السلوک الملائم ، وتمده بتغذية راجعه حول هذا السلوک ، إن هذه العلاقات تتم فى إطار يفسر تقدمنا نحو الوصول للتغيرات المطلوبة ، نتيجة لاکتساب خبرات تعلميه جديدة ، کما تسهم فى وضع مدخلات للنموذج تتصف بالوضوح والتميز .
ويؤکد جولمان ، وبوتيز (2008) Goleman , Boyatzis أن التعلم الذاتي يتضمن مستويات مختلفة من الاستکشافات ، وينبغى للفرد الذي يتوجه نحو التعلم الذاتي أن تکون لدية المرونة الکافية لإنجاز المهام المنوطة به للقيام بها لتحقيق هدفه الذي يسعى إلية ، کما ينبغي له بذل أقصى جهد لتخطى العقبات التي قد تصادفه فى طريقة ، وأن لا يفقد الدافعية للعمل بنجاح ، وحسن استغلال الفرص المتاحة .
ويشير کليفر (2007) Culver لازدياد التحدي التعليمي يوما بعد الآخر ، مما يفرد على القائمين على العملية التعليمية ، ضرورة العمل على تنمية وتعزيز قدرات ومهارات الميول الوجدانية لدى المتعلم ذاتيا لمواکبة ومسايرة التغيرات العالمية في مجال التعليم ، بل وفى شتى مجالات الحياة ، کما يؤکد على العلاقة الارتباطية الإيجابية بين الميول الوجدانية والنجاح الأکاديمي .
العلاقة بين متغيرات الدراسة :
إن الرغبات الوجدانية هو أحد المؤثرات الفعالة لتوجيه سلوک الفرد ، ويؤکد جولمان وآخرين (2008) Goleman et al على الجانب العاطفي هو جزء لا يتجزأ من الحلقة المفتوحة لعملية التعلم والتي تؤکد أن الأفراد جميعا لديهم استعداد للتأثير بالميثرات الخارجية ، حيث يقوم المعلم بدور المرشد الوجداني لطلابه ، إن النموذج المثالي للتعلم يرکز على الکيفية التى يدير من خلالها المعلم انفعالاته وانفعالات طلابه .
ويؤکد جرو (2006) Grow على الطبيعة الموقفية للتعلم الذاتي ، فالمتعلم قد يکون ذاتي التعلم فى مادة دراسية ما ، فى حين يکون متعلما تقليديا فى مادة دراسية أخرى ، کما يرى الشخص الذي يتبنى اتجاه التعلم الذاتي تکون لدية قدرة کبيرة فى إقامة علاقات اجتماعية فى محيط
عمله وخارجه .
ويرى الباحث الحالي أن مفهوم إدارة الذات على الرغم من کونه مفهوماً مستقبلاً في الدراسة الحالية إلا أنة يمثل بعدا مشترکا في التعلم الذاتي کإحدى المهارات الأساسية في تضمينات کلا المفهومين ، ويعنى ذلک أن هناک تکاملاً متغيرى الدراسة (إدارة الذات ، وعلاقتها بالتعلم الموجه ذاتيا ) حيث أن إسهامات التعلم الذاتي لن تتحقق إلا من خلال إدارة ذاتية تعتمد على برامج واستراتيجيات ومهارات ملائمة لقدرات الفرد ، ولن يتأتى التقدم والتطور في مهارات التعلم الذاتي إلا بالتشبع العاطفي وکيفية التعامل مع معاني العواطف وإدارتها في الاتجاه الصحيح للتعليم مدى الحياة وهو امتداد التعلم الموجه ذاتيا ، کما أن الأدبيات السيکولوجية تتعامل مع المتغيرات المستخدمة فى الدراسة الحالية ، فى نسق إيجابي لنمو وتطور استقلالية بزيادة اعتماده على نفسه ، وتقليل اعتماده على الآخرين ، وذلک فى سبيل تحسن أدائه وتطويره فى کل المواقف الحياتية .
الدراسات السابقة :
هدفت دراسة أکرمان (2005) Ackerman .إلى التعرف على العلاقة بين بعض المهارات من ضمنها مهارات إدارة الذات بتوجيه الهدف والتحصيل الدراسي لدى طلاب الجامعة ، على عينة قوامها (433) طالبا وطالبة ، واستخدمت الدراسة قائمة الوعي ببعض مهارات إدارة الذات ، ومقياس توجه الهدف . وبحساب معاملات الارتباط بين متغيرات البحث کان من بين النتائج وجود علاقة ارتباطيه دالة إحصائية بين مهارات إدارة الذات وقدرة التلميذ على توجيه أهدافه وتحقيقها والقدرة على تحمل المسئولية .
وهدفت دراسة تشانج و آخرين (2008) Cheung et alتقديم بيانات تمهيدية فيما يخص صلاحية مقياس جديد لتقييم مهارات إدارة الذات لدى المعلمين ، وعلاقتها بتطوير أداء المعلمين والمعلمات ، و التعرف على مدى إتقانهم لمهارات إدارة الذات .تکونت عينة الدراسة من ( 1183) معلم ومعلمة من (63) مدرسة ابتدائية ، ويشمل المقياس عدة مهارات لادارة الذات هى : الملاحظة الذاتية ، الثقة بالنفس ، وقوة الدافعيه ، وقد أسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطيه دالة وموجبة بين امتلاک المعلم لمهارات إدارة الذات وقدرته على تطوير ذاته .
کما قامت ويلر (2007) Wheeler بدراسة مهارات إدارة الذات وإدارة العلاقات مع الآخرين على النجاح فى مجال العمل ، وذلک من خلال دراسة تتبعية استغرقت عامين على مجموعتين من خريجي کلية الإدارة ، أحدهما من عدة مواقع ، والأخرى من موقع عمل واحد ، وقد توصلت نتائج الدراسة إلى المجموعة الأولى کانت أکثر نجاحا وإنجازا فى العمل نظرا لتکوينها شبکة من العلاقات التفاعلية ، سواء على المستوى الشخصي أو المهني مع زملاء العمل والرؤساء ، حيث کان الهدف من الدراسة الکشف عن اتجاه علاقتنا بالآخرين واحترامنا لهم ( أحد مهارات إدارة الذات ) حيث تتدخل وتقبل من إحساسنا بأنفسنا ( من نکون الآن ؟) ومن نتمنى أن نکون فى المستقبل سواء القريب أو البعيد ؟ ولعلنا فى ضوء هذه السياقات نقوم بعمليتين متوازيتين :الأولى هى : اکتشاف الذات الحقيقية بداخلنا .
استهدفت دراسة ميتشيم و بينيو (2008) Mitchem & Benyo . معرفة فعالية برنامج لتدريب عينة من التلاميذ قوامها (70) تلميذا وتلميذة من المدارس الداخلية فى المرحلة الابتدائية على کيفية تفعيل مهارات إدارة الذات لديهم ، وقد کانت مدة البرنامج (90) دقيقة . کان الهدف من البرنامج هو خفض السلوکيات العدوانية والانفعالية غير المرغوب فيها . وأسفرت النتائج عن نجاح البرنامج فى تنمية بعض مهارات إدارة الذات ومنها الثقة بالنفس وتحمل المسئولية
وتقدير الذات .
کما هدفت دراسة جوردن (2002) Gorden . معرفة مدى وعى معلمي ومعلمات القرى الريفية بإنجلترا بمهارات إدارة الذات وکيفية تطويرها ، شملت الدراسة عينة قوامها (289) معلما ومعلمة من (21)قرية ريفية . ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحثون مقياس مدى وعى المعلمين والمعلمات باستراتيجيات إدارة الذات ، وتمت معالجة البيانات باستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات أفراد العينة على المقياس ، وقد أديرت العوامل باستخدام طريقة المکونات الأساسية لفاريمکس ( Varimax ) . وقد أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيا بين متوسطات أفراد العينة على المعرفة الادراکية لمهارات إدارة الذات .
کما هدفت دراسة شين و آخرين (2007) Shin et al .إلى معرفة العلاقة بين الأساليب التي يستخدمها المعلم داخل الفصل مع تلاميذه وبين قدرة التلاميذ على إدارة ذواتهم ، وقد تکون عينة الدراسة من (116) معلما کوريا ، ( 167) معلما أمريکيا . وقد تکونت أداة الدراسة من مقياسين أحدهما يقيس رؤية المعلم للأساليب التي يستخدمها داخل الفصل المدرسي ، والآخر مقياس مقارنة بين نوعين من الثقافة أحدهما الثقافة الکورية ، والأخرى الثقافة الأمريکية . وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين لصالح المجموعة الثانية . وذلک يدل على وجود فروق بين الثقافات المختلفة فى إدراکها لإدارة الذات .
وتعرف کل من هيوز وکارتر (2008) Hughes & Carter على خطط المعلمين وأفکارهم المقترحة عن کيفية إکساب مهارات إدارة الذات للطلاب ، وذلک فى مقابلات مع أکثر من (100) معلم ثانوي فى منطقة تينيس Tennessee ، وقد أشارت نتائج المقابلات على اتفاق أفکار المعلمين المقترحة کآلاتي :
2. استخدام مبادئ التعلم مثل وضع النماذج والتصحيح وإعطاء فرص للممارسة والتلقين والتعزيز ، کما أکدت النتائج على أهمية أن يتوقف المعلم عن المساعدة بمجرد أن يتعلم الطلاب أن يستخدموا خطط إدارة الذات على طريقتهم الخاصة .
3. التعلم لإدارة الذات يعنى تعلم مهارات جديدة للطلاب ، حيث يجب على المعلم أن يعطيهم الکثير من التصحيح ويثنى عليهم فى أثناء التعلم ، فتعلم المهارات الجديدة يمکن أن يکون عملاً شاقا ، کما يجب على المعلم أن يتذکر أن طلابه ربما کانوا اعتمدوا علية لفترة طويلة لکي يساعدهم ، أما الآن فيجب عليهم أن يساعدوا أنفسهم ، فأذا قابلت المعلم مقاومة فى بادئ الآمر فيجب عليه ألا ييأس فهو وطلابه سيکونون أکثر سعادة عندما يتقدمون فى الاعتماد على أنفسهم .
4. يتفاعل الطلاب بطرق کثيرة مختلفة ، ولتعليم الطلاب أن يديروا سلوکهم فربما يکون المعلم فى حاجة لان يستخدم أشکالاً کثيرة من الاتصال ، وعندما يصبح الطلاب أفضل فى استخدام طريقتهم فى إدارة الذات فهم يستطيعون أن يتعلموا ليتسلموا أهدافهم الخاصة أو مکافأتهم وذلک من خلال استخدام التقويم الذاتي.
کما تعرفت دينا صلاح معوض (2008) على بعض مهارات إدارة الذات لدى المعلم کما يدرکها تلاميذ المرحلة الإعدادية وعلاقتها بفاعلية الذات لديهم ، وتکونت عينة الدراسة من 218 ( 105 تلميذة بنسبة 48.2% من العينة ، 113تلميذ بنسبة 51.8 % ) . و أشارت النتائج لعدم وجود فروق بين التلاميذ والتلميذات فى إدراکهم لمهارات إدارة الذات لمعلميهم کما تقاربت متوسطات درجات التلاميذ / التلميذات فى أبعاد وفاعلية الذات ، ووجدت علاقة ارتباطيه بين أبعاد مقياس فاعلية الذات ، و أبعاد مقياس أدراک إدارة ذات المعلم ( وجدت علاقة بين بعُد فاعلية الذات الاجتماعية فى مقياس فاعلية الذات مع أبعاد إدارة الذات ؛ الشفافية التفاعل الوجداني ، واحترام الذات . ووجود علاقة ارتباطيه بين بعُد القدرة على حل المشکلات أحد أبعاد فاعلية الذات مع أبعاد إدارة الذات ؛ الشفافية ، التفاعل الوجداني واحترام الذات . کما وجدت علاقة ارتباطيه بين بعُد الفاعلية الوجدانية أحد أبعاد وفاعلية الذات ، بأبعاد إدارة الذات الشفافية ، التفاعل الوجداني وبعُد إدارة الذات بأبعاد فاعلية الذات .
ودرس جارهارت ديبورا (2003) Gearhart , Deborah تأثير مهارات التعلم الذاتي على النجاح الکامل لبرنامج على الإنترنت ، وقد هدفت الدراسة تعرف کيفية استخدام وحدة التدريب بحيث تعمل على تعزيز المناخ الذي يعمل على تنمية مهارات التعلم الذاتي للمتعلمين مع الإدراک ، ولقد فحصت الدراسة العلاقة بين إدارة الذات والنجاح فى تعلم هذا البرنامج ، وقد أنجز ذلک بواسطة اختبار العلاقة المشترکة بين مستوى إدارة الذات والدرجات فى نهاية البرنامج ، بالإضافة على فحص العلاقة الارتباطية بين التقييم الذاتي لمهارات الکمبيوتر ، بالنسبة لدرجات البرنامج النهائية ، وارتباط کل من التقييمين الذاتيين ببعضهما البعض ، واشتراک فى الدراسة عينة قوامها (165) دارسا من الدارسين البالغين ، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود ارتباط أيحابى قوى دال بين النجاح الکامل للتقديرات الذاتية فى وحدة التوجيه ( 96% قد اجتازوا التقييم الذاتي لإدارة النفس ، 79% قد اجتازوا التقييم الذاتي لمهارات الکمبيوتر بنتيجة ممتازة ، کما بينت نتائج الدراسة أن وحدة التوجيه تتيح الفرصة للمتعلم بأن يعرف هل طريقة تدريس البرنامج تتوافق مع أسلوب المتعلم فى هذه الدراسة لتعليم برنامج الإنترنت ؟ .
وسعى دورتي (2008) Doherty للإجابة عن السؤال التالي : هل استعداد الطالب ليکون متعلما ذاتيا هو محدد للنجاح الأکاديمي فى مناهج کلية المجتمع التي تم تصميمها عبر شبکة الإنترنت ؟ وقد هدفت هذه الدراسة إلى تعرف ما إذا کانت هناک علاقة دالة بين الاستعداد للتعلم الذاتي ، ونجاح الطلاب من خلال استکمال المقرر والأداء الأکاديمي والرضا الطلابي ، وقد أشارت عينة قوامها (145) طالبا مقيدين بکلية المجتمع فى ولاية واشنطن الملتحقين بمقرر أو عدة مقررات دراسية عبر شبکة الإنترنت ، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود علاقة ارتباطيه دالة بين الاستعداد للتعلم الذاتي والنجاح الأکاديمي للطلاب لأسباب هي : انعدام الثقة الإحصائية لمقياس التعلم الذاتي فى مجتمع العينة ، انعدام الصدق فى المقياس ، کما أشارت النتائج إلى أن إدراک الطالب للتفاعل بيئة وبين المعلم هو المتغير الوحيد الذي يحدد نجاح مثل هذا الطالب .
وکذا هدفت دراسة مکفارلان (2008) Mcfarlane , et al إلى کشف العلاقة بين التعلم الموجه ذاتيا والتعلم مدى الحياة ، وقد تکونت العينة من (215) طالبا جامعياً ، وتم قياس درجة استعدادهم للتعلم الموجه ذاتيا بمقياس Guglielmino ، أما مهارات التعلم مدى الحياة فقد قام الباحثان بأعداد استبانه لقياسها ، وکشفت النتائج عن وجود علاقة دالة ( وإيجابية مباشرة ) بين التعلم مدى الحياة والاستعداد للتعلم الموجة ذاتيا .
وقام أزمان (2008) Azman بقياس درجة الاستعداد للتعلم الموجه ذاتيا لدى طلاب کلية التربية بجامعة Kebangsoon بماليزيا ، وتکونت عينة الدراسة (150) من الطلاب المعلمين ، باستخدام مقياس Guglielmino ، وکشفت النتائج على أن معظم الطلاب المعلمين غير مستعدين وغير مؤهلين لتنمية مهارات التعلم الموجه ذاتيا ، کما وجدت علاقة إيجابية بين معدلات النجاح الأکاديمي ودرجة الاستعداد للتعلم الموجه ذاتيا .
کما قام و ارنر وکريستى (2008) Warner & Christie بقياس درجة الاستعداد للتعلم الموجه ذاتيا لدى الطلاب الذين يدرسون مقرر التعليم المهني عبر شبکة الإنترنت ، وقد تکونت العينة من (542 طالبا) منهم ، ( 59%) ذکور ، ( 41%إناث) وکانت نسبتهم (42% )تحت سن العشرين ،( 25%) بين العشرين والخامسة والعشرين ، بنسبة ( 32%) فوق الثلاثين من العمر ، وتم اختبار درجة الاستعداد للتعلم الذاتي لديهم من خلال استخدام مقياس Guglielmino ، وقد کشفت النتائج أن الأشخاص الأصغر سنا أقل قدرة على ممارسة التعلم الموجه ذاتيا ، واتضح وجود فروق دالة بين متوسط الأشخاص تحت سن الخامسة و العشرين مقارنة بالأعلى عن الخمس وعشرين سنة لصالح الأکبر سنا .
کما قاما الباحثان وارنر وکريستى (2008) Warner & Christie بدراسة هدفت تعريف درجة الاستعداد للتعلم الموجه ذاتيا لدى الجامعيين ومدى ارتباطها بالمستوى الأکاديمي ، وقد تکونت العينة من (91) طالبا جامعيا ، وکشفت النتائج عن عدم وجود علاقة دالة بين المستوى الأکاديمي ، ودرجة الاستعداد للتعلم الذاتي ، کما اتضح أن (74%) کان استعدادهم للتعلم الموجه ذاتيا متوسط أو تحت المتوسط ، فى حين أن (4%) کان استعدادهم مرتفعا ، وهذا يعنى أن الأغلبية تفضل الدراسة وفقا للمدخل القائم على توجيه المعلم سواء فى التدريب أو التعليم .
کما هدفت دراسة شو کار وزملائه (2008) Shoker . et al إلى تحديد درجة الاستعداد للتعلم الموجه ذاتيا لدى طلاب الفرقة الثالثة بمدرسة الطب الذين درسوا منهجا قائما على حل المشکلات فى الفرقتين الأولى والثانية ، وقد تم ذلک من خلال تجريب مدخل التعلم الموجه ذاتيا مع مجموعات صغيرة من الطلبة (18:13) طالبا ، ومقارنته بالمدخل التقليدي القائم على المحاضرة ، کما هدفت الدراسة لاختبار العلاقة بين درجات الطلاب على مقياس الاستعداد للتعلم الذاتي Guglielmino ودرجات تقديم فى الأداء الأکاديمي فى البرنامج المقرر الخاص بطب الآسرة بمدرسة الطب بجامعة تکساس و الذين تم تقسيمهم لعدة مجموعات تتراوح المجموعة بين (18:13 طالبا) ، کشفت نتائج الدراسة عن ارتفاع معدل الأداء الأکاديمي لدى أفراد العينة (المجموعات) ، بمقارنتهم بالطلاب الذين درسوا المقرر نفسه ولکن وفق المدخل القائم على المحاضرة ، واتضح – أيضا- ارتفاع درجة الاستعداد للتعلم الموجه ذاتيا لديهم وارتباطه الإيجابي بالتقدم الأکاديمي لدى طلاب المجموعات .
تعرف ويلر (2007) Wheeler . على خصائص طلاب کلية ( القلب المقدس) التي تساعدهم على التعلم الذاتي ، وقد تکونت عينة الدراسة من ( 264) طالبا ، وتم الحصول على البيانات من خلال استخدام مجموعة استبيانات قام بتصميمها (Narin Boonchoo ) و التي تم اقتباسها من مقياس (Guglielmino ) لقياس الاستعداد للتعلم الذاتي ، و أشارت النتائج أن أفراد العينة يتمتعون بخصائص التعلم الذاتي : التفتح و السعي لانتهاز فرص التعلم ، ويؤکد مفهوم الذات لديهم أنهم متعلمون أکفاء ، يتحملون مسئولية التعلم ، حب التعلم ، نظرة إيجابية للمستقبل ، القدرة على استخدام المهارات الأساسية للبحث وحل المشکلات ، کما کشفت النتائج أن أفراد العينة لديهم مستوى متوسط فى کل من القدرات التالية : الاستقلالية فى التعلم ، المبادرة ، الابتکاريه ، ولديهم استعداد للخوض فى عملية التعلم الذاتي .
فروض الدراسة :
فى ضوء تساؤلات مشکلة الدراسة والإطار النظري الذي قدمه الباحث ، ونتائج الدراسات السابقة المرتبطة بمتغيرات الدراسة ، يضع الباحث الفروض التالية :
1. توجد علاقة موجبة بين متوسط درجات المعلمين والمعلمات عينة الدراسة فى الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس إدارة الذات ، وبين أبعاد والدرجة الکلية لمقياس التعلم الموجه ذاتيا
2. توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات مجموعتي الدراسة ؛ ( المجموعة الأولى المعلمين والمعلمات الحاصلين على دورة واحدة ، ودورتين تدريبيتين ) . مقارنة بالمجموعة الثانية ( المعلمين والمعلمات الحاصلين على ثلاث دورات ) فى کل من الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس إدارة الذات ، ومقياس التعلم الموجه ذاتيا .
3. توجد فروق دالة إحصائيا بين المعلمين والمعلمات من الجنسين فى إدارة الذات والتعلم
الموجة ذاتيا .
4. لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات المعلمين والمعلمات الأعلى والمنخفضين فى إدارة الذات ( الأبعاد والدرجة الکلية ) ، وبين الأعلى والمنخفضين فى التعلم الموجه ذاتيا ( الأبعاد والدرجة الکلية ).
إجراءات الدراسة :
تکونت عينة الدراسة الحالية فى صورتها النهائية من (325) معلما ومعلمه فى المدرسة المتوسطة بالکويت بمتوسط عمر زمني ( 29.65 سنة ) وانحراف معياري (3.31) للعينة الکلية والمعلمين (30.32 سنة ) وانحراف معياري (2.44) وتفصيلها کآلاتي :
1. المجموعة الأولى ( معلمين 72، معلمات 107) بمجموع کلى 179 من الحاصلين على دورة تدريبية واحد ، ودورتين تدريبيتين من مرکز تدريب وزارة التعليم بالکويت .
1. مقياس إدارة الذات : قام الباحث الحالي (2009) ببناء مقياس إدارة الذات مسترشدا بالدراسات السابقة والأدبيات السيکولوجية ، خاصة أن إدارة الذات تستخدم کاستراتيجيات وبرامج ومهارات ، حيث أنها متغير وسيط لتحسين الأداء ، واستخلص الباحث الحالي من خبراته التي کونها فى تفاعله مع ظاهرة إدارة الذات رؤيته فى بناء المقياس بطريقة التقرير الذاتي ، ويتکون من (56) بندا معبرا عن أربع مهارات : مهارة الضبط الوجداني والثقة (16) بندا ، التکيف الواعي بالضمير (16) بندا ، التفاؤل الانجازى (16) بندا ، تعرف المشکلات (8) بنود ، وتتدرج الاستجابات ( دائما 4 درجات ، غالبا 3 درجات ، أحيانا درجتان ، نادرا درجة واحدة ، أبدا صفر ) وکل الإجابات فى الاتجاه الإيجابي ، ومجموع درجات المهارات تعبر عن الدرجة الکلية للمقياس .
صدق المقياس :
قام الباحث الحالي بإجراء دراستين استطلاعيتين على 84 معلماً ومعلمه ( 48 معلمه ، 36 معلماً ) بالمرحلة المتوسطة ، وکانت نسبة اتفاق معلمي العينة الاستطلاعية (86% ) وتم حذف عبارات ، وإضافة عبارات جديدة اقترحتها العينة ، کما تم عرض المقياس على المتخصصين فى علم النفس والصحة النفسية والفئات الخاصة وکانت نسبة اتفاقهم (87%) وتم صياغة المقياس فى صورته النهائية فى ضوء تقديراتهم ، کما قام الباحث الحالي بمقارنة الحاصلين على درجات أعلى ، والحاصلين على درجات منخفضة على المقياس . صلاح مراد ، 2000 ، فکانت قيمة " ت " ( 31.070) عند مستوى دلالة ( 0.01) لصالح المرتفعين ، ويعنى ذلک أن المقياس لدية القدرة على تمييز مستوى مهارات إدارة الذات لدى أفراد العينة من المرتفعين والمنخفضين فى درجاتهم . وبذلک اطمأن الباحث الحالي لصدق المقياس .
ثبات المقياس :
تم حساب ثبات الاختبار بطريقة إعادة الاختبار ( صلاح مراد ، 2000) وکان فاصل التطبيقين ثلاث أسابيع ، وکان معامل الارتباط بين التطبيقين ، المهارة الأولى الضبط الوجداني و الثقة ( 0.784) ، المهارة الثانية التکيف الواعي والضمير ( 0.811) ، المهارة الثالثة التفاؤل الانجازى ( 0.784) ، المهارة الرابعة تعرف المشکلات (0.794) ، الدرجة الکلية (0.782) ، وکل الارتباطات دالة عند مستوى (0.01) ويمثل ثباتا عاليا يمکن الاطمئنان إلية .
2. مقياس التعلم الموجه ذاتيا : قام الباحث الحالي (2009) بإعداد مقياس للتعلم الموجه ذاتيا ،ليتناسب مع طبيعة وخصائص عينة الدراسة الحالية ، واعتمد الباحث على مقياس(صلاح مراد ،1982) ومقياس جيجليمنو(2005) Gugliemino بجانب الدراسات السابقة وأدبيات البحث السيکولوجي الحديثة الخاصة بالتعليم الموجه ذاتيا ، ويتضمن المقياس (50) بندا ويتم الإجابة عليهم بطريقة التقرير الذاتي ،ويعبر عن خمس مهارات :المهارة الأولى وهى :مهارة الإحساس بالمشکلة وتحديدها وتعرف مصادر المعلومات المرتبطة وتقييمها ،والمهارة الثانية هى: مهارات العقل المفتوح وملاحظة ممارسات الغير ،والمهارة الثالثة هى: مهارة ترجمة حاجات التعلم لأهداف ووضع خطط ونشاطات لتحقيقها ، والمهارة الرابعة هى :مهارة إبقاء الحافز واستمراره،والمهارة الخامسة هى: التسهيلات العاطفية المساندة والمدعمة لتحسين الأهداف .ويعبر عن کل مهارة(10) بنود ويعطى الطالب والمعلم استجابته على متدرج يتکون من (دائما 4درجات ، وغالبا 3 درجات ،أحيانا درجتان ،نادرا درجة واحدة ،أبدا صفر) ومجموع درجات المهارات تمثل الدرجة الکلية للمقياس.
صدق المقياس:
أجرى الباحث دراستين استطلاعين على 84 معلما ومعلمة(48 معلمة،36معلما) بالمرحلة المتوسطة لتعرف ملاءمة بنود المقياس للتعبير عن المهارات ،وعلى الصياغة ووضوح الأسئلة ،وکان نسبة الاتفاق (90%)واقترحوا إضافة أسئلة أخرى وحذف بعضها، وتم عرض المقياس مرة أخرى على العينة نفسها فتم قبول المقياس فى صورته النهائية منهم ،کما قام الباحث الحالي بعرض المقياس على مجموعة من المتخصصين فى المجال السيکولوجي ، وکانت نسبة اتفاقهم (94%) وتم الصياغة النهائية للمقياس فى ضوء توجيهاتهم ،کما قام الباحث بإجراء مقارنة بين الإرباعى الأعلى و الإرباعى الأدبي لدرجات عينة الدراسة الحالية على المقياس (صلاح مراد،2000)وکانت نسبة "ت" (348,24) دالة عند مستوى (0.01)لصالح الإرباعى الأعلى ، ويعنى ذلک أن المقياس لدية القدرة على التمييز بين مرتفعي ومنخفضي ذوى الاستعداد للتعلم الموجه ذاتيا.
ثبات المقياس:
قام الباحث بحساب ثبات بطريقة إعادة التطبيق (صلاح مراد،2002) بفارق زمني ثلاثة أسابيع، وقد بلغت معاملات الارتباط بين التطبيقين : المهارة الأول مهارة الإحساس بالمشکلة وتحديدها وتعرف مصادر المعلومات المرتبطة وتقييمها (0.722)، المهارة الثانية : مهارة العقل المفتوح وملاحظة ممارسات الغير (0.756) ، المهارة الثالثة مهارة ترجمة حاجات التعلم لأهداف وضع خطط ونشاطات لتحقيقها (0.798) ، المهارة الرابعة مهارة إبقاء الحافظ واستمراره (0.832) ،المهارة الخامسة التسهيلات العاطفية المساندة والمدعمة لتحسين الأهداف (0.802)،الدرجة الکلية (0.791) وکلها ارتباطات دالة عند (0.01) ويعنى ذلک تمتع المقياس بدرجة ملائمة من الثبات يمکن الوثوق بها .
ثالثا : نتائج الدراسة :
الفرض الأول : وينص على أنه: توجد علاقة موجة بين متوسط درجات المعلمين والمعلمات عينة الدراسة فى الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس إدارة الذات وبين الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس التعلم الموجه ذاتيا.
قام الباحث بإجراء المعاملات الارتباطية للتحقق من صحة الفرض الأول ،والجدول (1،2) يوضح الارتباط بين أبعاد مقياسي إدارة الذات ، والتعلم الموجه ذاتيا ودرجاتهم الکلية کما يلي :
جدول(1)
الأبعاد |
الأول |
الثاني |
الثالث |
الرابع |
الدرجة الکلية |
الأول |
|
614, 0** |
0.550** |
402, 0** |
783,0** |
|
الثاني |
|
|
682, 0** |
524, 0** |
0 87,0** |
|
الثالث |
|
|
|
548, 0** |
875,0** |
|
الرابع |
|
|
|
|
730,0** |
** دالة إحصائيا عند مستوى 0.01
جدول(2)
معاملات الارتباط بين الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس التعلم الموجه ذاتيا ن=325
|
الأبعاد |
الأول |
الثاني |
الثالث |
الرابع |
الخامس |
الدرجة الکلية |
|
الأول |
|
0.568** |
0.434** |
0.494** |
0.384** |
0.712** |
|
الثاني |
|
|
0.410** |
0.452** |
0.499** |
0.711** |
|
الثالث |
|
|
|
0.548** |
0.562** |
0.821** |
|
الرابع |
|
|
|
|
0.642** |
0.805** |
|
الخامس |
|
|
|
|
|
0.807** |
باستقراء الجداول (1،2)يتبن ما يلي:
2. وتشير نتائج جدول(2) إلى وجود ارتباطات دالة إحصائيا عند مستوى دلالة(0.01)بين أبعاد مقياس التعلم الموجه ذاتيا ،و درجته الکلية ويفسر الباحث الحالي تلک الارتباطات الدالة إحصائيا بين أبعاد المقاييس المستخدمة فى الدراسة والدرجة الکلية لکل مقياس ،إن المقاييس المستخدمة تتمتع بصدق مرتفع ، وأنها تقيس ما وضعت لقياسه ،کما أنها تتمتع باتساق بين الأبعاد والدرجة الکلية ، وهذا ما يطمئن الباحث لمقاييسة فى التعامل وقياس متغيرات دراسته،وأن النتائج التي سيصل إليها يمکن الوثوق بها ، خاصة إن متغيرات الدراسة حديثة التناول بالبحث والقياس ، هناک توصيات فى دراسات أجنبية تناولت المتغيرات نفسها بالدراسة، تدعوا لبناء مقاييس لهذه المتغيرات ،تعبر عن ثقافة المجتمع الأصلي لعينة الدراسة، وصولا إلى نتائج حقيقية لتلک الظواهر المقيسة ، وتتفق هذه النتائج مع ما توصل إلية ،بارکر (2008)Parker. Etal.
کما قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بين کلا من: درجات معلمي ومعلمات العينة الکلية بين الأبعاد والدرجة الکلية بين درجات المعلمين فى الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس إدارة الذات ،وبين درجاتهم فى الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس التعلم الموجة ذاتيا،وذلک لتعرف العلاقة بين مقياس إدارة الذات کمتغير مستقل للدراسة ،على الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس التعلم الموجة ذاتيا (کمتغير تابع للدراسة).
ويوضح الجدول رقم 3 ذلک:
جدول(3)
معاملات الارتباط بين درجات المعلمين فى الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس إدارة الذات، والتعلم الموجة ذاتيان=225
|
المقياس |
الأبعاد |
أبعاد مقياس إدارة الذات والدرجة الکلية |
الدرجة الکلية |
|||
|
الأول |
الثاني |
الثالث |
الرابع |
|||
|
التعلم الموجه ذاتيا |
الأول |
0.442** |
0.540** |
0.477** |
0.437** |
0.580** |
|
الثاني |
0.403** |
0.461** |
0.521** |
0.398** |
0.551** |
|
|
الثالث |
0.424** |
0.551** |
0.595** |
0.432** |
0.620** |
|
الرابع |
0.434** |
0.561** |
0.574** |
0.487** |
0.632** |
|
|
الخامس |
0.431** |
0.559** |
0.606** |
0.579** |
0.665** |
|
|
الدرجة الکلية |
0.552** |
0.695** |
0.726** |
0.603** |
0.793** |
|
يوضح جدول(3)معاملات الارتباط بين مقاييس متغيرى الدراسة،المتغير المستقل إدارة الذات والمتغير التابع (التعلم الموجة ذاتيا)ويوضح جدول (3) الآتي:
يکشف جدول (3) عن علاقة ارتباطيه دالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين أبعاد مقياس إدارة الذات ودرجته الکلية ، وبين أبعاد مقياس التعلم الموجة ذاتيا ودرجاته الکلية.
ويرى الباحث الحالي أن هذه النتيجة حققت صحة الفرض الأول بوجود علاقة دالة إحصائيا بين مهارات إدارة الذات والتعلم الموجة ذاتيا ،أي أن إدارة الذات تؤثر تأثيرا إيجابيا فى التعلم الموجة ذاتيا ، وأن من يمتلکون مهارات إدارة الذات يکونوا أکثر ميلا لهذا النوع من التعلم ، کما توضح تلک النتيجة مصداقية القياس للمقياسين ، والارتباط المرتفع بين ظاهرتي إدارة الذات بمهاراته ، وظاهرة التعلم الذاتي بخطواته و فنياته ،کما يحتويه المقياس المستخدم فى الدراسة ،وهذا يدل على ارتباط متغيرى الدراسة لبعضهما.کما أن العلاقة الموجبة الدالة بين مقياس إدارة الذات وأبعاده ودرجاته الکلية بأبعاد مقياس التعلم الموجة ذاتيا ودرجاته الکلية ،يعد مؤشرا إيجابيا على نتائج القياس لمتغيرى الدراسة ،ويؤکد ذلک أن استراتيجيات ومهارات إدارة الذات من العوامل الفعالة فى تحسين الأداء وتطوره ، والذي يؤدى على الاعتماد على النفس والاستقلالية فى اختيار التعلم المرغوب والملائم للفرد.، کما أن هذه العلاقة الإيجابية بين إدارة الذات ، والتعلم الموجة ذاتيا تؤدى إلى النجاح والإنجاز فى العمل وتوضح هـذه النتيـجة أن متـغيرات الــدراســـة الحالية المستقلة (إدارة الذات)فعالة بدرجة مؤثرة فى المتغير التابع للدراسة (التعلم الموجه ذاتيا) وهذه النتيجة الخاصة بالفرض الحالي .
الفرض الثاني:وينص على انه توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات مجموعتي الدراسة ، (المجموعة الأولى-المعلمين والمعلمات الحاصلين على دورة واحدة ودورتين تدريبيتين ) مقارنة بالمجموعة الثانية (المعلمين والمعلمات الحاصلين على ثلاث دورات) فى کل من الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس إدارة الذات ،ومقياس التعلم الموجة ذاتيا .
ولتعرف الفروق بين المجموعتين قام الباحث بحساب قيمه(ت)لکشف الفروق بين المجموعتين ،وجدول(4) يوضح ذلک:
جدول(4)
المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) بين مجموعتي الدراسة فى الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس إدارة الذات ، والتعليم الموجه ذاتيا
|
المقياس |
الأبعاد |
المجموعة |
عدد المجموعة |
المتوسطات |
ع |
ت |
مستوى الدلالة |
|
إدارة الذات |
الأول |
الأولى |
146 |
48.609 |
7.037 |
0.809 |
0.05 |
|
الثانية |
179 |
47.921 |
8.066 |
||||
|
الثاني |
الأولى |
146 |
49.575 |
8.189 |
1.899 |
||
|
الثانية |
179 |
47.854 |
8.068 |
||||
|
الثالث |
الأولى |
146 |
45.945 |
8.529 |
1.631 |
||
|
الثانية |
179 |
44.206 |
10.320 |
||||
|
الرابع |
الأولى |
146 |
24.863 |
6.862 |
1.988 |
||
|
الثانية |
179 |
23.419 |
6.212 |
||||
|
الدرجة الکلية |
الأولى |
146 |
168.993 |
25.137 |
1.920 |
||
|
الثانية |
179 |
163.402 |
26.869 |
||||
|
التعليم الموجه ذاتيا |
الأول |
الأولى |
146 |
27.089 |
4.896 |
1.784 |
0.05 |
|
الثانية |
179 |
26 |
5.452 |
||||
|
الثاني |
الأولى |
146 |
26.248 |
5.394 |
1.365 |
||
|
الثانية |
179 |
25.402 |
5.669 |
||||
|
الثالث |
الأولى |
146 |
41.390 |
8.102 |
1.845 |
||
|
الثانية |
179 |
39.539 |
9.645 |
||||
|
الرابع |
الأولى |
146 |
24.753 |
6.248 |
1.652 |
||
|
الثانية |
179 |
23.648 |
5.787 |
||||
|
الخامس |
الأولى |
146 |
30.390 |
7.219 |
0.948 |
||
|
الثانية |
179 |
29.698 |
5.948 |
||||
|
الدرجة الکلية |
الأولى |
146 |
149.875 |
24.964 |
1.998 |
||
|
الثانية |
179 |
144.286 |
25.033 |
وباستقراء جدول 4 يتبن الآتي :
1. وجدت فروق دالة إحصائية فى البعد الرابع لمقياس إدارة الذات (تعرف المشکلات)لصالح معلمي المجموعة الأولى لمتوسط درجات (24.863)مقارنة بمعلمي المجموعة الثانية بمتوسط درجات (23.419) بمستوى دلالة (0.05)، ويفسر الباحث هذه النتيجة :أن خبرة المعلمين الناتجة عن اکتسابهم معرفة خاصة بالتعامل مع المشکلات البحثية،قد نمى لديهم الإحساس بالمشکلات وتعريفها وتقييمها والتعامل معها،وهذا مؤشر دال على أن معلمي المجموعة الأولى يدرکون ذواتهم بطريقة واعية وأنهم أکثر إدراکا وتوظيفا للمعارف التي اکتسبوها من خلال دراستهم بالدورات وبذلک ارتفعت قدرتهم على تعرف المشکلات خلال مواقف حياتهم المتنوعة .
2. وتشير النتائج لوجود دالة إحصائيا عند مستوى دلالة(0.05) لصالح معلمي المجموعة الأولى بمتوسط درجات (149.875)مقارنة بمعلمي المجموعة الثانية حيث بلغ متوسط درجاتهم (144.286) وذلک فى الدرجة الکلية لمقياس التعلم الموجة ذاتيا ،ويعنى ذلک أن معلمي المجموعة الأولى کان استعدادهم أعلى لهذا النوع من التعليم ،حيث أنهم يسعون دائما لأداء تعليمي يستند على الاستقلالية والاعتماد على الذات ،وذلک السلوک مؤشر إيجابي يدل على رغبة المعلمين واعتمادهم على التعلم الموجه ذاتيا ،فى الأداء التعليمي لهم ،وتدل هذه النتيجة على أن الخبرة عامل أساسي فى التعلم الموجه ذاتيا، وبهذه النتيجة تحقق صحة الفرض جزئيا ،أن معلمي المجموعة الثانية ،يتمتعون بوعي اجتماعي أعلى ،ولديهم قدرة مرتفعة بتعرف المشکلات ،وأن توجههم للتعلم الموجه ذاتية أکثر إيجابية مقارنة بمعلمي المجموعة الأولى.
الفرض الثالث: والذي ينص على:توجد فروق دالة إحصائيا بين المعلمين من الجنسين فى إ دارة الذات والتعلم الموجه ذاتيا. للتحقق من صحة الفرض تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة (ت)لدرجات المعلمين والمعلمات ،فى الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس إدارة الذات ،والتعلم
الموجه ذاتيا .
جدول (5)
المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) لتعرف الفروق بين الجنسين لعينة الدراسة (معلمين106،معلمات 219) فى أبعاد ومقياس إدارة الذات والتعلم الموجه ذاتيا ودرجاتهم الکلية
|
المقياس |
الجنس |
العدد |
الأبعاد |
المتوسط |
ع |
ت |
الدلالة |
|
إدارة الذات |
ذکور |
106 |
الأول |
48.953 |
8.239 |
1.190 |
0.01
0.01 |
|
إناث |
219 |
47.881 |
7.292 |
||||
|
ذکور |
106 |
الثاني |
49.453 |
8.146 |
1.270 |
||
|
إناث |
219 |
48.228 |
8.149 |
||||
|
ذکور |
106 |
الثالث |
47.330 |
9.700 |
3.107 |
||
|
إناث |
219 |
43.854 |
9.337 |
||||
|
ذکور |
106 |
الرابع |
24.443 |
5.640 |
0.720 |
||
|
إناث |
219 |
23.886 |
6.941 |
||||
|
ذکور |
106 |
الدرجة الکلية |
170.179 |
28.023 |
2.051 |
||
|
إناث |
219 |
163.849 |
25.099 |
||||
|
التعليم الموجه ذاتيا |
ذکور |
106 |
الأول |
26.839 |
5.482 |
0.840 |
0.01 |
|
إناث |
219 |
26.319 |
5.170 |
||||
|
ذکور |
106 |
الثاني |
26.688 |
5.780 |
2.061 |
||
|
إناث |
219 |
25.339 |
5.401 |
||||
|
ذکور |
106 |
الثالث |
41.304 |
8.838 |
1.289 |
||
|
إناث |
219 |
39.926 |
9.086 |
||||
|
ذکور |
106 |
الرابع |
24.245 |
5.977 |
0.210 |
||
|
إناث |
219 |
24.095 |
6.046 |
||||
|
ذکور |
106 |
الخامس |
30.188 |
6.377 |
0.343 |
||
|
إناث |
219 |
29.922 |
6.642 |
||||
|
ذکور |
106 |
الدرجة الکلية |
149.295 |
25.892 |
1.242 |
||
|
إناث |
219 |
145.591 |
24.707 |
يوضح جدول (5) المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة "ت"ومستوى الدلالة ،للفروق بين معلمات ومعلمي عينة الدراسة فى الأبعاد والدرجة الکلية للمقاييس المستخدمة فى الدراسة ،ويتضح من نتائج المقارنات وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى(0.01)فى الآتي:
کان المعلمين أعلى فى بعد التفاؤل الإنجازى فى مقياس إدارة الذات ،مقارنة بالإناث ،وهذه المهارة تحتوى على إنجاز سابق للمعلم يدرکها ويشعر بها ، ويشعر بالتفاؤل على الإنجاز فى الأداءات التالية ، ويفسر الباحث هذه النتيجة أن المعلمين لديهم فرصة أکبر فى التعامل مع مواقف الحياة العامة والتعليمية وبالتالي إنجازاتهم متاحة من خلال الفرصة ،کما أن الثقافة الکويتية تکلف الرجال بالمسئوليات الحياتية والأسرية أکثر من الإناث،وبالتالي يشعر المعلمين أکثر بإنجازاتهم المتاحة لطبيعة جنسهم .
کما تفوق المعلمين مقارنة بالإناث فى الدرجة الکلية على مقياس إدارة الذات ،وتشير هذه النتيجة أن مهارات إدارة الذات التي يتضمنها المستخدم بالدراسة سجلت للمعلمين متوسطات أعلى مقارنة بالإناث ،ويرى لباحث الحالي أن المعلمين فرصتهم أعلى فى ممارسة مهارات إدارة الذات-(الضبط الوجداني والثقة ،مهارة التکيف الواعي بالضمير ، مهارة التفاؤل الإنجازى،مهارة تعرف المشکلات)-للحرية التي يتمتعون بها مقارنة بالمعلمات ، وربما لأن خبراتهم الحياتية أشمل وأعمق وأکثر تنوعا وقد أتاح لهم هذا ممارسة إدارة الذات لديهم بنسبة أعلى من المعلمات وربما لأن المعلمين يمتلکون استقلالية واعتمادا على النفس بنسبة أعلى ، مقارنة بالمعلمات .
-کما تشير نتائج الجدول (5) إلى ارتفاع متوسط المعلمين (26.688) ، مقارنة بالمعلمات (25.339)فى مهارة العقل المفتوح وملاحظة مهارات الغير. البعد الثاني فى مقياس التعلم الموجه ذاتيا ، ويفسر الباحث هذه النتيجة إن المعلمين تکون قدرتهم أعلى على استماع آراء الآخرين وقبول النقد والتوجيه من الغير ،کما أنهم يلاحظون ممارسات الآخرين حتى يتأکدون أنهم غير متخلفين فى أدائهم وعملهم عن الغير ،کما أن المعلمين يتمتعون بمرونة عالية فى تقبل الأفکار الجديدة ، وانهم يمتلکون عقولا أقل جمودا وأکثر انفتاحا، مقارنة بالمعلمات وربما لأن المعلمين لديهم جرأة وحب المغامرة ولإقدام على ما هو جديد ، وربما لأن المعلمين أقل مواجهة من المحيطين بهم بالنسبة لقيود العادات والتقاليد الاجتماعية، مقارنة بالمعلمات .
-لم تظهر بقية النتائج فروق دالة إحصائيا بين الجنسين وبذلک تحقق صحة الفرض جزئيا. وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة جارهارت Gearhart(2006) التي تشير إلى أن مهارات التعلم الذاتي وإدارة الذات هامة للمتعلم وإيجابية ومساندة للتعلم الذاتي وإظهاره.
الفرض الرابع: وينص على انه :لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات المعلمين الأعلى والمنخفضين فى إدارة الذات (الأبعاد والدرجة الکلية ) ، وبين الأعلى والمنخفضين فى التعلم الموجة ذاتيا(الأبعاد والدرجة الکلية).
وللتحقق من صحة هذا الفرض ، ولتعرف هل الأعلى والمنخفض فى إدارة الذات (متغير مستقل)، أعلى ومنخفض کذلک فى التعليم الموجه ذاتيا (متغير تابع) . قام الباحث بحساب المتوسطات والانحرافات المعيارية (ت) ومستوى دلا لتها ، لتعرف الفروق ويوضح الجدول (6) الآتي :
جدول (6)
المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة "ت" للفروق بين الأعلى والمنخفض في إدارة الذات – البعد الأول وبين الأعلى والمنخفض في الأبعاد الدرجة الکلية للتعلم الموجه ذاتيا
|
المقياس |
الأبعاد |
المجموعة |
العدد |
المتوسطات |
ع |
ت |
مستوى الدلالة |
|
التعلم الموجه ذاتيا |
الأول |
الأعلى |
81 |
29.580 |
4.962 |
8.112 |
0.01 |
|
المنخفضة |
81 |
23.160 |
5.109 |
||||
|
الثاني |
الأعلى |
81 |
29.050 |
5.098 |
7.152 |
0.01 |
|
المنخفضة |
81 |
22.864 |
5.845 |
||||
|
الثالث |
الأعلى |
81 |
45.296 |
7.398 |
7.83 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
35.150 |
8.978 |
||||
|
الرابع |
الأعلى |
81 |
27.691 |
5.224 |
8.045 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
20.827 |
5.616 |
||||
|
الخامس |
الأعلى |
81 |
32.814 |
5.179 |
7.751 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
26.271 |
5.558 |
||||
|
الدرجة الکلية
|
الأعلى |
81 |
164.587 |
20.629 |
11.149 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
128.125 |
20.740 |
||||
|
إدارة الذات – البعد الثاني |
|||||||
|
التعلم الموجه ذاتيا |
الأول |
الأعلى |
81 |
30.444 |
4.098 |
10.928 |
0.01 |
|
المنخفضة |
81 |
22.802 |
4.776 |
||||
|
الثاني |
الأعلى |
81 |
29.637 |
4.192 |
9.326 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
22.728 |
5.152 |
||||
|
الثالث |
الأعلى |
81 |
47.481 |
7.221 |
11.788 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
34.345 |
6.959 |
||||
|
الرابع |
الأعلى |
81 |
28.567 |
4.141 |
11.224 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
20 |
5.481 |
||||
|
الخامس |
الأعلى |
81 |
34.802 |
6.598 |
9.418 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
25.407 |
6.088 |
||||
|
الدرجة الکلية |
الأعلى |
81 |
171.162 |
17.208 |
15.515 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
125.284 |
20.175 |
||||
|
إدارة الذات – البعد الثالث |
|||||||
|
التعلم الموجه ذاتيا |
الأول |
الأعلى |
81 |
29.975 |
4.358 |
8.826 |
0.01 |
|
المنخفضة |
81 |
23.271 |
5.265 |
||||
|
الثاني |
الأعلى |
81 |
30.185 |
3.895 |
11.184 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
22.148 |
5.165 |
||||
|
الثالث |
الأعلى |
81 |
47.543 |
7.387 |
11.411 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
33.864 |
7.862 |
||||
|
الرابع |
الأعلى |
81 |
28.617 |
3.938 |
11.205 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
19.580 |
6.096 |
||||
|
الخامس |
الأعلى |
81 |
35.370 |
5.758 |
10.858 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
25.148 |
6.215 |
||||
|
الدرجة الکلية |
الأعلى |
81 |
171.691 |
16.970 |
15.602 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
124.012 |
21.642 |
||||
|
إدارة الذات – البعد الرابع |
|||||||
|
التعلم الموجه ذاتيا |
الأول |
الأعلى |
81 |
30.234 |
5.124 |
10.012 |
0.01 |
|
المنخفضة |
81 |
22.679 |
4.457 |
||||
|
الثاني |
الأعلى |
81 |
28.925 |
5.120 |
9.073 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
21.814 |
4.819 |
||||
|
الثالث |
الأعلى |
81 |
46.975 |
7.285 |
9.870 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
35.112 |
7.954 |
||||
|
الرابع |
الأعلى |
81 |
28.407 |
4.119 |
10.732 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
19.987 |
5.734 |
||||
|
الخامس |
الأعلى |
81 |
34.284 |
6.881 |
7.857 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
26 |
6.532 |
||||
|
الدرجة الکلية |
الأعلى |
81 |
169.37 |
19.858 |
13.233 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
125.412 |
21.796 |
||||
|
إدارة الذات – الدرجة الکلية |
|||||||
|
التعلم الموجه ذاتيا |
الأول |
الأعلى |
81 |
30.642 |
4.118 |
11.144 |
0.01 |
|
المنخفضة |
81 |
22.765 |
4.848 |
||||
|
الثاني |
الأعلى |
81 |
30.112 |
4.200 |
10.974 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
22.024 |
5.101 |
||||
|
الثالث |
الأعلى |
81 |
48.160 |
6.617 |
13.139 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
33.259 |
7.589 |
||||
|
الرابع |
الأعلى |
81 |
28.963 |
3.909 |
12.915 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
19.345 |
5.443 |
||||
|
الخامس |
الأعلى |
81 |
35.024 |
6.848 |
10.353 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
24.950 |
5.886 |
||||
|
الدرجة الکلية |
الأعلى |
81 |
173.150 |
15.889 |
18.558 |
0.01 |
|
|
المنخفضة |
81 |
122.345 |
18.713 |
||||
يتضح من جدول (6) وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة(0.01) لصالح الأعلى فى متوسطات درجاتهم على کل بعد من الأبعاد مقياس إدارة الذات ودرجته الکلية على جميع أبعاد مقياس التعلم الموجه ذاتيا ودرجته الکلية ،وذلک مقارنة بالمنخفضين وذلک تحقيق صحة هذا الفرض:حيث أن الأعلى فى إدارة الذات ، يکون أعلى فى التعلم الموجه ذاتيا ، ويفسر الباحث هذه النتيجة بمدى قوة ارتباط المتغير المستقل فى الدراسة إدارة الذات بالمتغير التابع (التعلم الموجه ذاتيا)، وربما لأن المهارات التي يتضمنها مقياس إدارة الذات تدعم وتعزز وتظهر مهارات التعلم الموجه ذاتيا ،وربما لطبيعة معلمي عينة الدراسة التي تتطلب توجيه کل المهارات المملوکة لديهم واستثمارها فى اتجاه التعلم الموجه ذاتيا کوسيلة فعالة للحصول على المعلومات التعليمية التي تفيد وتعميق طبيعة دراستهم التدريبية ،وربما لأن مجموعة المرتفعين فى درجاتهم على المقاييس المستخدمة فى الدراسة ومرتفعون کذلک فى إنجازهم الأکاديمي لامتلاکهم مهارات عديدة (تتضمنها المقاييس المستخدمة بالدراسة) وقد أظهرتها نتائج الدراسة الدالة إحصائيا ، وربما لاشتراک المقاييس المستخدمة بالدراسة (المتغير المستقل والمتغير التابع) فى تدعيم فکرة الاستقلالية والاتجاه نحو الاعتماد على النفس وتقليل الاعتماد على الغير ،فکشفت النتائج : الفروق بين المرتفعين والمنخفضين فى الإحکام الذاتية لأفراد العينة فى تلک المهارات لديهم ، وربما تکون هذه النتيجة تدعيما لمبدأ الفروق الفردية ، وربما تشير هذه النتيجة أن امتلاک مهارات عالية فى إدارة الذات مؤشر واضح لتفضيل هذا النوع من التعلم المتميز والمدعم لبناء شخصيتهم بإظهار کفاءة الأداء لديهم .
توصيات ومقترحات :
4. العمل على تزويد المجال التطبيقي للدراسات (المدرسة ،والجامعة) بطبيعة هذه الظواهر ومدى آثرها في تسهيل العملية التعليمية، وبناء إيجابي للشخصية لأبناء الوطن ، وذلک بعقد ندوات ومؤتمرات علمية لمناقشة الظواهر البحثية التي أثارتها هذه الدراسة إدارة الذات والتعلم
الموجه ذاتيا.
6. العمل على تزويد المعلمين والمعلمات في المراحل التعليمية المختلفة بمهارات إدارة الذات، لتحسين ورفع مستوى وکفاءة أدائهم بما سيعود بالفائدة العالية على التلاميذ والطلاب والمعلمين .
7. تنمية التعلم الموجه ذاتيا خاصة لدى المعلمين لامتلاکهم مهارات جديدة ومعرفة وثقافة مرتبطة بارتفاع أدائهم والعمل على ارتباط قنوات جديدة في التفاعل بينهم وبين تلاميذهم
8. عقد مؤتمرات علمية بين المعلمين والمعلمات (کمجال تطبيقي) وأعضاء هيئة التدريس بکليات التربية- للتواصل ووضع رؤية مستقبلية في إصلاح التعليم حتى يؤدى رسالته المأموله.
المراجع
)
مشاهدة على SCiNiTO