نوع المستند : مقالات علمیة محکمة
المؤلفون
قسم العلوم التربوية -کلية الأميرة عالية الجامعية جامعة البلقاء التطبيقية -المملکة الأردنية الهاشمية
المستخلص
الموضوعات الرئيسية
مقدمة الدراسة
أصبحت المجتمعات الحديثة أکثر تعقيداً،والمعلومات أصبحت متوفرة بغزارة،بل إنها متغيرة بسرعة کبيرة جداً،مما يستدعي من الفرد/الطالب ليطوّر استراتيجيات تساعده في التفکير التأملي ليستخدمها في المواقف المعقدة التي تمر عليه في النشاطات اليومية التي يختبرها.
إن التفکير التأملي يساعد المتعلم في تطوير مهارات التفکير العليا (Higher-orderThinking Skills) وذلک:
بربط المعلومات الجديدة بالفهم السابق المتحصل لديه،وتکوين المفاهيم والمصطلحات المفاهيمية المجردة،وتطبيق الاستراتيجيات المعرفية الخاصة في المواقف الجديدة،وفهم تفکيره واستراتيجيات التعلم الخاصة به (Koszalka,et al.,2001).
يتکرر على مسامع المعلمين عبارة أنه يجب عليکم أن تُعَلِّموا طلبتکم کيف يفکرون،هذه الفکرة التي ظهرت في الآونة الأخيرة،وقد أخذت حيزاً واهتماماً کبيرين من قبل علماء النفس التربوي الذين يسعون جاهدين إلى تقديم المعرفة النظرية والتطبيقية لکل من يمارس مهنة التعليم، إذ أن مجال التفکير يعد من الميادين الرئيسة في علم النفس عامة،وفي علم النفس التربوي خاصة.
وقد أظهرت البحوث أن تعلم التفکير يمکن أن يفتح باب الاستزادة من التعلم.وهناک بعض الآباء الإيجابيين الذين يعلون من أصواتهم ليقولوا:لا يعنيني ماذا يعلمون أولادي،بل ولا يعنيني ماذا يدرسون،إنما الذي يعنيني حقاً هو أن يتعلموا کيف يفکرون؛إذ يجب أن يتعلموا کيف يتخذون قراراتهم بأنفسهم (هلفش وسميث،1963).
في حين يميل بعض المعلمين إلى روتين العادة ويجدونه مريحاً،إذ يجدون الکتاب المدرسي مريحاً وهو الذي يجمع في طياته جميع المعرفة المتحصلة في مجال معلوماتي أو معرفي معين.وقد تم نقل هذا التصور للطلبة؛ليس فقط في المدرسة الأساسية والثانوية،بل نجد أنه تعداه إلى الجامعة بمستوياتها الأکاديمية کافة.إن هذا التوجه الذي تسيّد المناهج والنظام التربوي ککل لمدة طويلة من الزمن وما زال،أفرز نِتاجِيْن يمکن قياسهما قياساً مباشراً هما:المعلم الضعيف عديم الإبداع الذي أصبحت لديه مهنة التعليم مهنة روتينية سهلة لا تحتاج ذلک الجهد الکبير.والمتعلم حين يؤکد معلمه باستمرار ما ورد في الکتاب فحسب،يکتسب (أي الطالب) عادة تلقي المعلومات الجاهزة والمبرمجة دون أي تأثير من قبله فيها.
وقد تکون انعکاسات هذا التوجه من الأسباب الرئيسة التي ساهمت وراکمت عوامل التخلف والتأخر في مختلف النواحي إن کان تربوياً أو اجتماعياً أو ثقافياً أو اقتصادياً...إن تأکيد ممارسة التفکير التأملي والمعالجات الذهنية المختلفة هي ما يمکن أن يُخرج المتعلم من حاله المتعثر إلى حال أفضل وأکثر فاعلية وإنتاجاً.
يعد التفکير من أکثر الموضوعات دراسة وبحثاً في مجالات علم النفس عامة،وعلم النفس التربوي وعلم النفس المعرفي خاصة.وموضوع التفکير ليس من اهتمام الاتجاه المعرفي فقط بل عنيت به جميع المدارس النفسية والفکرية التربوية،لمساعدة الفرد کي يصبح أکثر قدرة على مواجهة الصعوبات والمشکلات التي تعترض طريقه في جميع مناحي الحياة المختلفة سواء أکانت اجتماعية أم اقتصادية أم تربوية أم خُلقية أم سياسية.
ويعد التفکير من أکثر الظواهر إثارة،حيث يدرک الأفراد بسرعة ومنذ سن الطفولة أنهم يفکرون،وأن لديهم سرعة البديهة لإبداء آرائهم حول ما نفعله عندما نفکر.کما يمارس الأطفال ومنذ ولادتهم ما سماه "بياجيه" التفکير الحس-حرکي،ثم تفکير ما قبل العمليات في الطفولة المبکرة،ثم التفکير المادي في مرحلة الطفولة المتأخرة،وأخيراً التفکير المجرد مع بداية مرحلة البلوغ (العتوم،2004).
کما يعد موضوع التفکير من المواضيع الشائکة على الباحث المتقصي والباحث عن إجابات لأسئلته المختلفة والمتعلقة بماهية وآليات وديناميکيات عملية التفکير.وتتدرج عمليات التفکير من البسيطة (السطحية) مروراً بالمتوسطة وانتهاءً بالمعقدة (العميقة).
إن موضوع الدراسة يدور حول نوع من الأنواع العليا من التفکير ألا وهو التفکير التأملي.وهذا النوع من أنواع التفکير يتخذ وضعاً مختلفاً عن بقية أنواع التفکير الأخرى مثل التفکير الناقد والتفکير الإبداعي وتفکير صنع واتخاذ القرار.إلا أنه من الضرورة بمکان تأکيد عدم وجود حدود فاصلة بين هذه الأنواع وغيرها من أنواع التفکير،إذ إنها جميعاً تدور حول موضوع/مشکلة معينة،وکذلک إنها جميعاً تهدف إلى الوصول إلى حل للموقف/المشکلة مدار التفکير.ولکن ما يميز نوعاً عن آخر من أنواع التفکير ما يدور عند الفرد من عمليات حال تعرضه للمثيرات وقبل استجابته نحو هذه المثيرات.
والتفکير في أبسط تعريف له عبارة عن سلسلة من النشاطات الذهنية العقلية (Intellectual) التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير بيئي داخلي أو خارجي يتم التنبه له (الانتباه) عن طريق واحدة أو أکثر من الحواس الخمسة:اللمس-البصر-السمع-الشم-الذوق.
ولکن التفکير بمعناه الواسع عملية بحث عن معنى في الموقف أو الخبرة.وقد يکون هذا المعنى ظاهراً حيناً وغامضاً حيناً آخر،يتطلب التوصل إليه تأملاً وتعمقاً في مکونات الموقف أو الخبرة التي يمر بها الفرد.ولذلک فهو يتضمن استکشافاً وتجريباً،ونتائجه غير مضمونة.وعندما نفکر،فإننا نقوم بمخاطرة محسوبة قد تکون ناجحة أحياناً وقد تنتهي بإخفاق أحياناً أخرى.ويعد التفکير مفهوماً متعدد الجوانب إذ ينطوي على أبعاد ومکونات متشابکة تعکس الطبيعة المعقدة للدماغ البشري (جروان،2005).
ولأن عملية التفکير معقدة بطبيعتها،فإن دراستها تصعب على مهاراتنا العادية وعلى مستوانا التصوري المفاهيمي (Conceptual).حيث أن عدداً من ملامح عملية التفکير ما زالت غامضة،مع أن التقدم في علم النفس المعرفي،وبصفة خاصة في العشرين سنة الأخيرة،أدى إلى اکتشاف مجموعة هائلة من أساليب البحث العلمي التجريبية والنماذج النظرية التي استطاعت اکتشاف بعض حقائق عملية التفکير،وانتظامها في إطار عمل جدير بالتصديق لنظرية نفسية راسخة ودقيقة (سولسو،1996).
يشير مفهوم العمليات الذهنية المعرفية إلى الخطوات المتضمنة في محاولة الفرد معرفة العالم من حوله.ويعد التفکير من أهم هذه المعالجات أو العمليات الذهنية،إذ يتداخل مع العديد من العمليات الأخرى من مثل:إصدار الأحکام (Judging) والتجريد (Abstracting) والاستدلال (Reasoning) والتخيل (Imagining) وحل المشکلات (Problem-Solving) وغيرها من العمليات (جمل،2005).
إذن فالتفکير هو العملية التي عن طريقها يتشکل التمثيل العقلي والتجريد من خلال تحويل المعلومات عن طريق التفاعل المعقد بين الخصائص العقلية لکل من العمليات سابقة الذکر.
وما زال هناک جدل شديد يدور حول ما إذا کان التفکير عملية داخلية (Internal) أو أنها عملية موجودة فقط بقدر ما يمکن قياسه منها سلوکياً.فربما يدرس لاعب الشطرنج خطوته التالية لدقائق عديدة قبل أن يستجيب بشکل عملي وصريح.فهل يحدث التفکير أثناء الوقت الذي يفکر فيه اللاعب ملياً بخصوص النقلة أو الحرکة التي سيقوم بها؟ ويبدو من الواضح أنه يحدث فعلا،ومع ذلک ما زال بعض العلماء يرى أنه ولأن سلوک التفکير الصريح ليس قابلاً للمشاهدة،فإن النتيجة النهائية للتفکير لا تقوم على أساس من المشاهدة الواقعية التجريبية (Empirical)،ولکنها تقوم على أساس من التأمل (سولسو،1996).
وقد اهتمت هذه الدراسة بنوع واحد يکاد يکون نادراً من بين أنواع مختلفة من التفکير ألا وهو التفکير التأملي.
والتفکير التأملي (Reflective Thinking) تفکير منضبط يحکمه الغرض وهو حل المشکلات.ويعتمد على التعامل المتروي والمتبصر،ويولد معرفة جديدة يمکن تسميتها معرفة العمل.فالتأمل يعد مطلباً رئيساً لعدد من الأمور منها حل المشکلات أو الممارسة المهنية أو العادية،إذ إن من المتوقع أن تتحسن الأفعال من خلال هذا التفکير (Maltin,1998).
مشکلة الدراسة وأسئلتها
تشير الدراسات والبحوث إلى وجود اهتمام عالمي وعالي المستوى في مفهوم التفکير التأملي لما له من أهمية لاحقة في صنع القرار الحکيم والأقرب إلى الصواب والدقة في مختلف نواحي الحياة وخاصة الحياة التعليمية التعلمية التفاعلية.وفي هذا الصدد يشير "جلتر" (Gelter,2003) إن مفهوم التفکير التأملي غير شائع في الأدبيات النظرية،لأن هذا التفکير لا يستخدم يومياً عند الفرد إنما في المواقف التي تتطلب منا التفکير المتأني في مشکلة معقدة أو عندما نکتشف عدم نجاعة حلولنا لمشکلة ما.لهذا،فإن هذا النوع يحتاج إلى الوعي الکامل بالعمليات المعرفية التي نستخدمها عند التعرض إلى موقف أو مشکلة ما.
من هنا تتحدد مشکلة الدراسة بتقصي أثر برنامج تدريبي خاص في التفکير التأملي (Reflective Thinking) على أسلوب المعالجة الذهنية في التعلم,وبالتحديد حاولت الدراسة الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي:ما أثر برنامج تدريبي للتفکير التأملي على أسلوب المعالجة الذهنية المعرفية لدى طالبات کلية الأميرة عالية الجامعية؟
أهمية الدراسة
تتلخص أهمية الدراسة على النحو التالي:
بعد الرجوع إلى الأدب التربوي والدراسات التي أجريت في مجال التفکير،تبين وجود حاجة لدراسة التفکير التأملي نظراً لقلة بل ندرة الدراسات في هذا المجال.
ويکتسب هذا البرنامج أهمية خاصة،لا سيما مع وجود عشرات الدراسات العلمية التي أجريت حول مفاهيم التفکير الناقد،والتفکير الإبداعي،أما بخصوص التفکير التأملي وحسب ما توافر من أدب وتراث سيکولوجي تم مسحه (المراجع والدراسات العلمية)؛فقد ظهر نقص شديد حول هذا المفهوم،هذا من ناحية،ومن ناحية أخرى إن هذه الدراسة تجيء لتضيف إلى المعرفة العلمية المتحصلة حول مفهوم التفکير عامة،والتفکير التأملي خاصة.کذلک إن من الأهمية بمکان أن يخرج الطلبة من الصف التقليدي إلى أسلوب أکثر فاعلية وإثراءً عن طريق استخدام استراتيجيات التفکير التأملي.
وعندما تم مسح الدراسات ذات العلاقة،ظهر لدى الباحثان أنه لا يوجد سوى بضع دراسات باللغة العربية تناولت مفهوم التفکير التأملي،وکتابيْن مترجمين يتحدثان عن نفس المفهوم،مما يضع علامة استفهام کبيرة حول القصور الواضح من قبل الباحثين العرب في هذا الموضوع.وکما تم التأکيد فيما سبق؛تجيء هذه الدراسة لتضيف إضافة نوعية تصب في إغناء الموضوع وتترجمه بشکل عملي تطبيقي.
إن نظم متغيرات الدراسة في سلسلة من العمليات والإجراءات على شکل برنامج تدريبي يجسد الرابط النظري والتطبيقي لکل هذه المتغيرات،حيث إن هذا البرنامج يمکن أن يوفر أسلوباً يتميز بالجدة والأصالة من حيث مکوناته وأهدافه العامة والخاصة وکذلک مواده وقيمته التطبيقية للمعلمين والمتعلمين على حد السواء.
إذن لا بد للمعلمين المتأملين -الطلبة- من أن يعرفوا ما يقومون به ولماذا يقومون به،ومن ثم تحديد أثر ذلک کله ونتائجه.إذ تحدث شون Schon,1983) في بارسونز وبراون،2005) في أن القرارات المهمة تتخذ أثناء عملية التدريس وأن أغلب هذه القرارات تستند بالأساس إلى الخبرة بأسلوب ارتجالي وعفوي.وعلى الرغم من أن التفکير التأملي هو ميزة يمتاز بها المعلم الکفء،حتى وإن کان هذا التفکير مستنداً إلى ذکريات عابرة لأحداث مضت أو ملاحظات عابرة،فإن أهميته تزداد حينما يستند إلى المعلومات الناتجة عن ملاحظات منظمة.
حدود الدراسة
اقتصرت الدراسة الحالية على:
تعريفات الدراسة
أولاً: التفکير التأملي (Reflective Thinking)
نشاط (Active) أو عملية إعمال فکر متروية متواصلة نشطة لأي معتقد أو نموذج مفترض من المعرفة (Knowledge) في ضوء الأسباب الموجبة له أو أي حکم آخر تؤول إليه (Kim,et al.,2004) (Griffith, and Frieden,2000) (Zeichner, and Liston,1996).
ثانياً: أساليب المعالجة الذهنية (Mental Processing Styles)
تلک الفروق بين الأفراد في أساليب الإدراک-التذکر-التخيل-التفکير،وفي طريقتهم في الفهم والحفظ والتحويل ومعالجة المعلومات بغض النظر عما إذا کان مصدر هذه المعلومات هو العالم المحيط بالفرد أو الفرد ذاته (قطامي،1990).
الدراسات السابقة
أجرت بيدس (2004) دراسة هدفت إلى معرفة درجة فهم مدير المدرسة الثانوية الرسمية في الأردن لمفهوم التفکير التأملي وممارسته له،وعلاقة ذلک باتخاذ القرار الإداري تبعاً لمتغير جنس المدير والمؤهل العلمي والخبرة الإدارية والدورات التدريبية.
وتکونت عينة الدراسة من (120) مديراً ومديرة من مديري المدارس الثانوية الرسمية في الأردن بفروعها العلمي والأدبي والمهني،من مديريتي عمان الکبرى الأولى والثانية.
وقد أشارت النتائج إلى ارتفاع مستوى فهم التفکير التأملي وممارسته لدى مديري المدارس الثانوية الرسمية إذ بينت أن هناک فروقاً إحصائية تعزى إلى المؤهل العلمي لصالح "البکالوريوس"،ولم تظهر أي فروق جوهرية ضمن متغيرات الدراسة الأخرى.
وأجرى برکات (2005) دراسة تناولت "العلاقة بين التفکير التأملي والتحصيل لدى عينة من الطلاب الجامعيين وطلاب الثانوية العامة في ضوء بعض المتغيرات الديمغرافية".
وقد طبق في هذه الدراسة مقياس آيزنک وويلسون للتفکير التأملي (Eysenck and Wilson Reflectiveness Scale) بعد تعريبه وتطويره على عينة مکونة من (400) طالب وطالبة،نصفهم من الذکور،والنصف الآخر من الإناث،موزعين بالتساوي بين مرحلة التعليم الجامعي،والثانوية العامة ، وقد خلصت الدراسة إلى جملة من النتائج أهمها:
وفي دراسة أجراها مصطفى (1992) هدفت إلى معرفة "أثر تنمية التفکير التأملي عند معلمي العلوم في المرحلة الأساسية على فاعليتهم التعليمية".وقد تألفت عينة الدراسة من (34) معلماً ومعلمة تم اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية،وکان متغير الجنس هو المتغير الطبقي،ووزعوا عشوائياً إلى مجموعتين متساويتين في العدد والجنس،اعتبرت أحدهما تجريبية والأخرى ضابطة.
وأشارت النتائج وجود اختلاف بين المجموعتين في سبعة أبعاد من أبعاد الفاعلية التعليمية مما يشير إلى أن تنمية القدرة على التفکير التأملي لمعلمي العلوم في المرحلة الابتدائية العليا تزيد من فاعليتهم التعليمية.
وأجرى دوابشة (2000) دراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام منحى التعليم التأملي على التحصيل العلمي لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في مادة الکيمياء في المدارس الحکومية التابعة لمديرية تربية وتعليم محافظة نابلس واتجاهاتهم نحوها.وتکونت عينة الدراسة من (136) طالباً وطالبة.
ومن بين ما أظهرته الدراسة أنه يوجد فروق ذات دلالة إحصائية في:
وأجرى عمايرة (2005) دراسة هدفت إلى اختبار أثر دورة التعلم وخرائط المفاهيم في تحصيل طلبة الصف العاشر في مبحث التربية الوطنية والمدنية وتنمية التفکير التأملي لديهم،ومعرفة أثر الجنس في ذلک.
وبينت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الاختبار التحصيلي،تعزى إلى الطريقة حيث کانت هذه الفروق بين طريقة دورة التعلم وطريقة خرائط المفاهيم لصالح خرائط المفاهيم،بينما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التي درست باستخدام الطريقة التقليدية،والتي درست باستخدام دورة التعلم،ولا يوجد أيضاً فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التي درست باستخدام الطريقة التقليدية،والتي درست باستخدام خرائط المفاهيم.
وبينت الدراسة کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائية في اختبار التفکير التأملي البعدي،تعزى إلى الطريقة بين المجموعة التي درست بخرائط المفاهيم والمجموعة التي درست بدورة التعلم لصالح خرائط المفاهيم،ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التي درست بخرائط المفاهيم،والمجموعة التي درست بالطريقة التقليدية لصالح خرائط المفاهيم،وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التي درست بالطريقة التقليدية،والمجموعة التي درست بدورة التعلم.
کما أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى للجنس في الاختبار التحصيلي،ولم يکن هناک فروق ذات دلالة إحصائية في اختبار التفکير التأملي تعزى للجنس،کما لا يوجد فروق تعزى للتفاعل بين الطريقة والجنس في کل من اختبار التفکير التأملي والاختبار التحصيلي.
وأجرت "کوسزالکا" ورفاقها (Koszalka, et al.,2002) دراسة تناولت فحص تصميم بيئة التعلم من أجل إثارة التفکير التأملي بطريقة التعلم القائم على المشکلات.حيث وضع الباحثون رؤية تستند إلى التأمل يتضمن نشاطاً واعتباراً حريصاً لأي معتقد أو ممارسة يرتقي بالفهم والمعرفة في المواقف الجديدة،وأضافوا أن طريقة التعلم القائم على المشکلات تزود بالآلية التعليمية الناجحة للتفکير التأملي.وأن التفکير التأملي يکمن بوصفه تقنية جديدة تساعد المتعلمين على تطوير مهارات التفکير العليا،وذلک من خلال ربط المعرفة الجديدة بالمعرفة والفهم السابق.
وقد خلصت الدراسة إلى استنتاجات منها:
وأجرت "ويست" (West,2001) دراسة هدفت استکشاف التفکير الناقد والتفکير التأملي لدى الطلبة المستجدين في مساقات علوم تمهيدية.
وأشارت نتائج هذه الدراسة إلى أنه في حين زاد معدل علامات التفکير التأملي لدى کل الطلبة المستجدين،بقي معدل مهارات التفکير الناقد على حاله.وزاد طلبة المساق المصمم خصيصاً اعتمادهم على مستويات أعلى من التفکير التأملي.وفي المساق الآخر زادت مرحلة التفکير التأملي المفضلة.
وأظهرت الدراسة أيضاً أن علامات اختبارات التحصيل في العلوم والتفکير التأملي والتفکير الناقد کان لها ارتباطات إحصائية مختلفة بعلامات الطلبة.وبالإضافة إلى ذلک تم توضيح العلاقة بين التفکير التأملي والناقد بشکل أکبر.
وأجرى "کاو" (Kao,2001) دراسة هدفت إلى وصف المستوى المعرفي للتعليم وتفکير الطالب التأملي في مساق مدعم بشبکة المعلومات في جامعة أوهايو.شملت الدراسة ثلاثة عشر طالباً من الخريجين في فصل الربيع من عام 2001.واعتماداً على تصنيف "بلوم" طور کل من "نيوکمب" و"تريفز" (Newcomb & Trefz) نسخة معدلة اشتملت مستويات أربعة جديدة هي:التذکر،والمعالجة،والإبداع،والتقييم.
وأشارت النتائج على أن المستويين الأکثر استعمالاً من قبل المعلم والطلبة هما:التذکر والمعالجة حيث کان الثاني أقل استعمالاً.وأظهرت الدراسة أيضاً وجود فرقاً بسيطاً بين توزيع المستوى المعرفي في غرفة الدرس والتعليم عن طريق الشبکة بالحاسوب.ولکن بيَّنت النتائج أن الواجبات خارج غرفة الدرس حققت مستوى معرفي أعلى بدلاً من الدرس داخل الصف أو عبر الشبکة.
وأجرت "انجرام" (Ingram,2001) دراسة هدفت إلى معرفة تأثير تدريب مساعدي التدريس على التفکير التأملي،واستخدام النشاطات التعليمية،وفاعلية التعليمات,والحافز للتعليم واتجاهات الطلبة من التعليمات.
تکونت عينة الدراسة من ثمانية أفراد من مساعدي التدريس الخريجين الذين علموا في جامعة کبيرة تقع في الجنوب الشرقي من الولايات المتحدة الأمريکية وذلک في خريف عام 2000.وقد تم اختيارهم من بين المشارکين في سلسلة جامعية واسعة من ورشات عمل تعليمية تعريفية.وجاؤوا من حقول معرفية شتى ولديهم خبرة واسعة في التعليم.
تلقى الأفراد الأربعة المشارکون في المجموعة التجريبية مجموعة من التعليمات والتدريبات والتغذية الراجعة في کيفية استخدام التفکير التأملي،لتحسين ممارساتهم التعليمية في ثلاث حلقات دراسية.وتم تزويد المجموعتين،التجريبية والضابطة،بمفکرات يومية لتسجيل تفکيرهم (تأملهم وانطباعهم) بخصوص ممارساتهم التعليمية خلال الفصل الدراسي.ولکن أعطيت المجموعة التجريبية تعليمات عن کيفية استخدام المفکرة اليومية من أجل تأمل (التفکر في) ممارساتهم التعليمية،وتحديداً بشکل أکثر،کيفية استخدام النشاطات التعليمية الست لريزر وديک (Reiser & Dick).أما المجموعة الضابطة فقد تلقت أقل التعليمات.
وخرجت الدراسة بنتيجة مفادها أن تأثير التدريب على التفکير التأملي کان محدوداً على المجموعة التجريبية بالمقارنة مع المجموعة الضابطة.
وأجرى ويتنبرغ (Wittenburg,2000) دراسة کانت بعنوان "صدق وثبات الميول في استبانة التفکير التأملي:اختبار الميول التأملية لدى معلمي التربية الرياضة قبل الخدمة".
کان الغرض من هذه الدراسة هو التأکد من صدق الميول في استبيان التفکير التأملي واختبار ثباتها.وقد تم إجراء اختبار صدق تمييزي أولي لتحديد إن کانت العناصر في کل فئة مرتبطة بعضها ببعض.ومعرفة إن کان هناک فرق في ميول التفکير التأملي لدى المدرسين قبل التدريب الميداني والمدرسين المتدربين قبل الخدمة،وکذلک إن کان هناک فرق في جنس المعلم.
وقد دل التحليل الإحصائي (MANOVA) أن ليس هناک فروق ذات دلالة لدى هذه الفئات.ولکن تميل نتائج تحليل التباين لتعزيز الصدق لعناصر الاستبانة،وتبين أن درجة الثبات متوسطة.وأخيراً أشار التحليل النوعي للناتج أنه مع أن لهذا الاختبار صدق من الناحية النظرية فهو بحاجة إلى بناء عناصر مفصلة أکثر من أجل الحصول على تحليل کمي دقيق لنزعات التفکير التأملي.
وأجرت "ديفيز" (Davis,2000) دراسة وصفية عنوانها "ممارسة التفکير التأملي لدى الطلبة المعلمين المختصين بالطفولة المبکرة من خلال أعمال الأطفال".حيث جمعت البيانات من خلال مقابلة هؤلاء المعلمين في أثناء ممارستهم تعليم الصفوف الأساسية في الفصل الأخير من دراستهم الجامعية.
واستلت البيانات أيضاً من مذکراتهم اليومية التي احتفظوا بها طوال الأسابيع التي عاشوها في حجرات الدرس،ومن أوراق ذاتية تم تدوينها في حجرة الدرس،ومن الملاحظات الميدانية عند مشاهدة (زيارة) المشارکين.وطلب من هؤلاء المتدربين الحديث عن عينات من أعمال الطلاب عدوها ذات معنى لهم على وجه الخصوص.
واتضح من تحليل مقابلات المعلمين المتدربين أن هناک تبايناً کبيراً في قدرات التفکير التأملي بينهم.أما العوامل الثلاثة المشترکة فکانت:نشاطاً حقيقياً،وحاجات التلاميذ مقابل حاجات المعلمين،والبنائية مقابل التعليم الإجباري.
وأدى الطلب من أولئک المعلمين المتدربين التفکر في أعمال الطلبة إلى خلق فرصة ايجابية لبناء معرفي إضافي بشأن ما معنى أن يکون المرء منهم مدرساً للأطفال الصغار.
وأجرت "لبنکوت" (Lippincott,1999) دراسة عنوانها "التفکير التأملي لدى المعلمين المحترفين المستجدين".
تناولت هذه الدراسة مفهوم التفکير التأملي کما يتجلى في التفاعلات بين المربين المستجدين.وفي حين يزعم البحث في الجزء الأکبر منه أن المعلمين المستجدين لا يمکن أن يمارسوا التفکير التأملي الذي يتجاوز الترکيز على الاهتمامات الفنية والعملية.ولکن نتائج هذه الدراسة تتحدى هذه المزاعم.
تم جمع المعلومات من مجموعتين من المعلمين المستجدين:المعلمين في سنتهم الأولى،وخريجين جدد من الذين لم يمارسوا التعليم بموجب عقد لحد الآن.وکانت کل مجموعة تعمل لبناء حقيبة المستندات والأوراق الخاصة بدراستهم ماجستير التربية،وتحليل القضايا التي اعتبروها حاسمة بالنسبة لمهنتهم التعليمية.وتضمنت البيانات تسجيلات صوتية للتفاعلات،وملحوظات من المواقف الميدانية ونصوص مکتوبة من قبل المعلمين المستجدين.
وقد افترض التوجيه النظري لهذه الدراسة أربع مقدمات هي:
وهذه المقدمات تقتضي وجود نموذجاً منهجياً مختلفاً عن المنهج التقليدي المتبع في هذا الحقل من الأبحاث.وقد أعطى تحليل نقاشات المعلمين المستجدين عندما کانوا يتکلمون ويکتبون عن عملهم في المدرسة نتائج تبين أن التفکير التأملي لديهم قد تأثر بالتفاعل مع أقرانهم.وأدى إلى زيادة تحليل الحديث الجاري بين المعلمين لتوضيح نمو العملية مع الزمن.
وهکذا,نجد أن هذه الدراسة قد ساهمت مساهمة منهجية مع إضافة فهم جديد للتفکير التأملي لدي المعلمين المستجدين.
ونتائج هذه الدراسة ليس لها مضامين خاصة بإعداد المعلمين بشکل عام فحسب،بل تنطوي على توجيهات محددة لسياسة تعليمية معاصرة.
وتشير النتائج إلى أن هناک تراکيب وعمليات حاسمة تدعم تطور التفکير التأملي منها:المعايير,وصياغة الأسئلة،والمحيط الذي يتيح الانخراط في دائرة بناء النظرية (عبر الزمان والمکان) وتنوع وجهات النظر.
وأجرت "بورز" (Powers,1999) دراسة هدفت إلى تقصي الممارسات اليومية لثلاثة معلمين يمارسون التفکير التأملي،کي يتم الفهم بشکل أفضل لممارسة التفکير التأملي وعملية التأمل من ناحيتين:
وقد رکزت الدراسة على دور الحوار في التأمل - تحديداً الارتباط بين الحوارات مع الآخرين والحوارات الذهنية مع الذات -.وقد اختير أفراد الدراسة بناءً على توصية المديرين والمرشدين ورؤساء الأقسام.وقد تم اختيار ثلاثة معلمين من بين خمسة وثلاثين معلماً.
ارتکزت الدراسة على ثلاثة محاور هي:المراقبة والمقابلة ودراسة اليوميات.وتم تحليل الأفکار التي نجمت عن دراسة الحالة هذه.وهي:علم أصول التدريس التأملي،والتأمل کحوار متوحد (مع الذات) وکنشاط اجتماعي،والمدرسة التأملية کجزء من نسيج الحياة ذاته وهذه لها فکرتان فرعيتان:شروط التأمل،وزمن التأمل.
وکانت النتائج أن هؤلاء المدرسين کان لديهم التزام عميق بتعلم الطالب،وهو ما غذى قاعدة الحوار ومراقبة الأطفال.
وهذه الدراسة تناولت فقط المرحلة الأولى من عملية حل المشکلات بالتفکير التأملي أي تحديد المشکلة ولم يبذل أي جهد لمواصلة العملية أو تنفيذ العملية التعليمية بالفعل.
الطريقة والإجراءات
مجتمع الدراسة:
تکون مجتمع الدراسة من طالبات کلية الأميرة عالية الجامعية للعام الجامعي (2008/2009) تخصص تربية الطفل لمرحلة البکالوريوس،حيث بلغ عددهن (1000) طالبة.
عينة الدراسة:
تکونت عينة الدراسة من (60) طالبة من مرحلة البکالوريوس في مستوى السنة الثالثة.تم اختيارهم بطريقة قصدية ويرجع السبب في اختيار العينة قصدياً لأن الباحثين يعملان في قسم العلوم التربوية في کلية الأميرة عالية الجامعية مما يضمن سهولة وتعاون في تنفيذ إجراءات الدراسة.
أدوات الدراسة:
تم إعداد هذا المقياس حيث تکون من (37) فقرة،توزعت على بعدين رئيسين هما:
- المعالجة الذهنية السطحية.
- المعالجة الذهنية العميقة.
وقد تدرجت إجابات الفقرات على ثلاثة مستويات هي:دائماً وأحياناً وأبداً.وإعطاءها العلامات الآتية:1،2،3.کما تضمن المقياس معلومات أولية عن أفراد العينة منها:اسم الطالبة،والرقم الجامعي،والمستوى الدراسي.
اشتقت تلک الفقرات من الأدب النظري،وتحليل الدراسات السابقة وتمحيصها،وکذلک مما جاء في الدوريات ذات العلاقة بموضوع المعالجة الذهنية المعرفية،والخبرة الذاتية الميدانية،والاستعانة بالمختصين لتوضيح بعض المصطلحات المفاهيمية.
صدق الأداة وثباتها:
أولاً:صدق الأداة:
تم عرض المقياس على (5) من الخبراء من أعضاء الهيئة التدريسية في أقسام علم النفس التربوي في الجامعات الأردنية لتعرف مدى ملاءمة الفقرات.وبلغت نسبة اتفاق المحکمين (80%) وأجريت بعض التعديلات من إضافة وحذف.
ثانياً:ثبات الأداة:
تم استخراج الثبات لهذا المقياس باستخدام معادلة کرونباخ ألفا وبلغ معامل الثبات (0,82) وهذا المعامل يعد مناسباً لأغراض الدراسة الحالية.
البرنامج التدريبي للتفکير التأملي:
لتحقيق هدف الدراسة وللإجابة عن سؤالها قام الباحثان ببناء برنامج مکون من (60) تمريناً موزعاً على القدرات المختلفة للتفکير التأملي کالآتي:
جدول (1) يبين
القدرات والمهارات المعرفية المستخدمة في البرنامج التدريبي
|
الرقم |
القدرة/المهارة |
عدد التمارين |
|
1 |
الاستبطان الذهني |
10 |
|
2 |
الوعي في التفکير |
10 |
|
3 |
التفکير في التفکير |
10 |
|
4 |
المعرفة الذاتية |
10 |
|
5 |
التفکير بصوت عالٍ |
10 |
|
6 |
التفکير الصامت |
10 |
|
إجمالي تمارين البرنامج |
60 |
|
هذا وقد خصص لهذا البرنامج دليل لتطبيقه اشتمل على تمارين البرنامج،والزمن المقرر لکل تمرين على حدة،والتعليمات المنسابة مع کل تمرين،وکذلک کراسات خاصة لإجابات الطالبات عن التمارين.
تضمنت التمارين مجموعة کبيرة ومتنوعة من القصص والمواقف والصور والرسومات الکاريکاتورية،وکذلک الأمثلة الشعبية والمقالات.کانت تلک التمارين تناسب طبيعة المرحلة النمائية للطالبات من نواح متعددة:مثل الجانب المعرفي والاجتماعي والانفعالي...
إجراءات الدراسة:
المعالجة الإحصائية:
عولجت البيانات بعد ترميزها باستخدام الحاسوب،واستخدمت التحليلات الإحصائية التي تمثلت في استخراج المتوسطات الحسابية،والانـحرافات المعيارية،واستخدام تحليل التباين المشترک المتعدد (MNCOVA) وتحليل التباين المشترک الأحادي (ANCOVA).
والجدول التالي يوضح تصميم الدراسة التجريبي المستخدم.
جدول (2) يبين
تصميم الدراسة المستخدم
|
|
|
الخطوة1 |
الخطوة2 |
الخطوة3 |
|
المجموع التجريبية |
تم اختيارها بشکل قصدي |
اختبار قبلي |
تطبيق البرنامج |
اختبار بعدي |
|
المجموعة الضابطة |
تم اختيارها بشکل قصدي |
اختبار قبلي |
عدم تطبيق البرنامج |
اختبار بعدي |
النتائج
هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من أثر برنامج تدريبي للتفکير التأملي على أسلوب المعالجة الذهنية في التعلم لدى طالبات کلية الأميرة عالية الجامعية.
للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طالبات کلية الأميرة عالية الجامعية في المجموعتين التجريبية والضابطة على المقياس المصمم قبل تطبيق البرنامج التدريبي وبعده.کما تم إجراء تحليل التباين المشترک متعدد المتغيرات التابعة من أجل التعرف على أثر تطبيق البرنامج على طالبات کلية الأميرة عالية الجامعية على أسلوب المعالجة الذهنية.وفيما يلي عرض لهذه النتائج:
جدول (3) يبين
نتائج تحليل التباين المشترک متعدد المتغيرات التابعة لتأثير البرنامج التدريبي على متغير أسلوب المعالجة الذهنية
|
|
لامبدا |
الإحصائي ف |
درجات الحرية |
الدلالة الإحصائية |
|
المجموعة (التجريبية،الضابطة) |
0.775 |
5.211 |
3 |
0.003 |
* دال إحصائيا عند مستوى الدلالة (α =0.05)
يتضح من الجدول السابق وجود فروقا دالة إحصائيا بين المجموعتين التجريبية والمجموعة الضابطة.
جدول (4) يبين
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية المعدلة للمتغير التابع في الدراسة (أسلوب المعالجة الذهنية)
|
المتغير |
المجموعة |
الاختبار القبلي |
الانحراف المعياري |
المتوسط الحسابي المعدل |
الانحراف المعياري |
|
أسلوب المعالجة الذهنية |
الضابطة |
86.80 |
8.18 |
86.13 |
6.44 |
|
التجريبية |
86.43 |
7.65 |
91.24 |
6.45 |
يتضح من الجدول السابق وجود فروق بين متوسط أداء المجموعتين التجريبية والضابطة في المتغير التابع،ولمعرفة إذا ما کانت هذه الفروق دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (α =0.05) تم إجراء تحليل التباين المشترک الأحادي کما يتضح من الجدول رقم (5).
جدول (5) يبين
نتائج تحليل التباين المشترک الأحادي
|
المتغير |
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط المربعات |
قيمة ف |
مستوى الدلالة |
|
أسلوب المعالجة الذهنية |
القبلي |
126.878 |
1 |
126.878 |
2.318 |
0.133 |
|
المجموعة |
397.529 |
1 |
397.529 |
7.264 |
0.009 |
|
|
الخطأ |
3,174.115 |
58 |
54.726 |
|
|
|
|
الکلي |
3,688.066 |
60 |
|
|
|
|
|
المجموعة |
171.57 |
1 |
171.57 |
6.68 |
0.012 |
|
|
الخطأ |
1489.97 |
58 |
25.69 |
|
|
|
|
الکلي |
1748.85 |
60 |
|
|
|
* دال إحصائيا عند مستوى الدلالة (α =0.05) .
يتضح من الجدول رقم (5) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بين أداء الطالبات في المجموعتين الضابطة والتجريبية على متغير أسلوب المعالجة الذهنية،حيث کانت قيمة ف 7.264،وقد کانت هذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية،فقد کان المتوسط المعدل للمجموعة التجريبية 91.24 وللمجموعة الضابطة 86.13.مما يدل على أن البرنامج التدريبي کان فعالا في تنمية کل من أسلوب المعالجة الذهنية.
مناقشة النتائج
هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من أثر برنامج تدريبي للتفکير التأملي على أسلوب المعالجة الذهنية في التعلم لدى طالبات کلية الأميرة عالية الجامعية،من خلال الإجابة عن سؤال الدراسة الرئيس:
ما أثر برنامج تدريبي للتفکير التأملي على أسلوب المعالجة الذهنية في التعلم لدى طالبات کلية الأميرة عالية الجامعية؟
وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α =0.05) في الأداء بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس المعالجة الذهنية المعرفية لصالح المجموعة التجريبية،مما يشير إلى فاعلية البرنامج في تحسين أداء الطالبات اللواتي طبق عليهن البرنامج في جوانب المعالجة الذهنية،
ويمکن أن تعزى هذه النتيجة إلى عدة أسباب أهمها أن التدريب الذي تلقته الطالبات في المجموعة التجريبية على مهارات التفکير التأملي بأبعاده ومجالاته کافة ساهم في تغير القدرة على المعالجة الذهنية،
وقد يکون لطول تطبيق البرنامج الأثر الايجابي في تطوير أسلوب المعالجة الذهنية،حيث تم تطبيق البرنامج على مدار ثلاثة أشهر،مما أتاح الفرصة أمام الطالبات للتعرض لخبرات ومعارف أکثر تغني تفکيرهن من جوانب متعددة.
ومن الأمور الأخرى التي ساهمت في تحقيق هذه النتيجة وجعلت البرنامج الذي أعده الباحثان فعالاً أن البرنامج تم بناؤه استناداً إلى البيئة الثقافية والاجتماعية التي تعيش بها الطالبات.کما أن المواقف التدريبية کانت منسجمة مع المرحلة العمرية التي تمر بها الطالبات ومتلائمة مع قدراتهن العقلية،وتم ترتيبها تبعاً لأبعاد ومهارات التفکير التأملي المختلفة.
ويمکن أن ترد نتيجة هذه الدراسة على تنوع الموضوعات التي تناولتها المواقف التدريبية والتي تمثلت بقصص ومواقف ورسوم وکاريکاتير،مما جعل من تلک المواقف مشکلات حقيقية تتحدى الطالبات وتدفعهن لمعالجتها بعمق وتجعلهن أکثر مرونة معرفية.
ومما ساهم مساهمة فعالة في ظهور الأثر الايجابي للبرنامج،أن الباحثان قد قاما بتنفيذ البرنامج کاملاً،ولعل حماسهما وحرصهما على الالتزام بکل خطوة من خطوات البرنامج في أثناء تطبيقه؛لعب دوراً في تلک الفاعلية.
هذا وقد اتفقت هذه الدراسة مع دراسة برکات (2005) بعدم وجود فروق جوهرية في مستوى التفکير التأملي تعزى إلى متغير الجنس إذ جاءت عينة هذه الدراسة من الإناث فقط.کما اتفقت مع دراسة مصطفى (1992) والتي توصلت إلى الفاعلية التي حققها برنامج في التفکير التأملي عند معلمي العلوم في المرحلة الأساسية،إذ جاءت عينة الدراسة من الطالبات في السنة الدراسية الثالثة والمؤهلات للعمل في رياض الأطفال والمدارس لاحقاً.
واتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة "ويست" (West,2001) في أن للتفکير التأملي علاقة وطيدة وديناميکية مع العمليات الذهنية المعقدة ذات المعالجات الذهنية العميقة.کما توافقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة "بورز" (Powers,1999) على أهمية التفکير الصامت والتفکير بصوت مرتفع على حد سواء.
هذا وقد اتفقت هذه الدراسة مع دراسة "کاو" (Kao,2001) إذ بينت أهمية العمليات الذهنية في التفکير التأملي من مثل التذکر والمعالجة والإبداع والتقييم.کذلک دراسات "انجرام" (Ingram,2001) و"ديفيز" (Davis,2000) و"لبنکوت" (Lippincott,1999) التي أکدت أهمية تدريب المدرسين على التفکير التأملي مما ينعکس إيجاباً على الممارسات التعليمية على أرض الواقع.
الاستنتاجات والتوصيات
)
مشاهدة على SCiNiTO