أثر استخدام بعض استراتيجيات التدريس العلاجية في تحسين مستوى الفهم القرائي لدى ذوى صعوبات القراءة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي

مقدمه:

إذا کانت اللغة تتکون من فنون أربعة هي: الاستماع، والتحدث، والقراءة والکتابة، فإن لکل فن من هذه الفنون أهميته البالغة في حياة الفرد والمجتمع، ومن هنا نالت القراءة اهتمام الفرد والمجتمع نظراً لأنها تمثل إحدى نوافذ المعرفة، بالإضافة إلى أنها من أهم أدوات التثقيف التي بها يتعرف الفرد على نتاج الجنس البشرى.

وعلى ضوء أهمية القراءة فإن تعليمها لقى اهتماماً أکبر، حيث تعلم تلاميذنا القراءة بهدف تنمية مهارات معينة لديهم مثل حب الاستطلاع، وتنمية الخبرات، وتخطى حواجز الزمان عن طريق قراءة خبرات الماضي وتنبؤات المستقبل، بالإضافة إلى ذلک فالقراءة تزود التلاميذ بالقدرة على التوافق الشخصي، ومن خلالها تتوافر أسباب التسلية والترفيه والاستمتاع من خلال القصص والکتب.(مصطفى رجب، 1994)

وتعد القراءة عملية معقدة ومتشعبة تنقسم إلى مهارتي التعرف على الکلمة والفهم القرائي وتتطلب المهارة الأولى تعرف التلميذ على أشکال الحروف والکلمات وملاحظة أوجه التشابه والاختلاف بينها بينما تتضمن مهارات الفهم القرائي عملية استخلاص متزامن.

وتعتبر القراءة نوع من التواصل يستخدم فيه القارئ الرموز اللغوية لنص مکتوب وهو في ذلک يختلف عن المُستَقبِل لرسالة شفوية لأن فهم الرسالة الشفوية أکثر سهولة من النص المکتوب. حيث يتطلب الفهم القرائي مستوى معين من نمو المفردات والقدرة على تفسير الکلمات وتحويلها إلى مفاهيم وأفکار تتوقف على خلفيته المعرفية، فالتلميذ يکوِّن لنفسه مفردات ذات معنى عن طريق سماعه المستمر للکلمات واستخداماتها، فهو يصغى للکلمات، والجمل، وشبه الجمل، لأنه يجد فيها فائدة فى تعامله مع البيئة المحيطة (سامى ملحم، 2002).

وقد قسم الباحثون متطلبات الفهم القرائي طبقاً لحجم الوحدة المقروءة بداية من الکلمة ومتدرجاً حتى الموضوع، ماراً بالعبارة والفقرة. وقسمها البعض طبقاً لنوع وحجم الرسالة العقلية التي تحملها الرموز المقروءة فقيل فهم الأفکار الرئيسة، وفهم الأفکار التفصيلية، وإدراک العلاقات بين الأفکار وغيرها.وقسم فريق ثالث متطلبات الفهم القرائي طبقاً لمستوى العمليات العقلية المحسوسة والمستدل عليها بنتائجها السلوکية مثل الفهم السطحي والفهم التفسيري والفهم الناقد.

وعملية الفهم عملية مرکبة تتطلب العديد من المهارات، فهي تسبق الترميز للکلمات الموجودة بالنص القرائي، کما أن الفهم الجيد يتطلب أکثر من مجرد التعرف البسيط على الکلمات بالربط بين معاني کل کلمة موجودة بالنص ومعرفة العلاقات التي تربطها (Deanne, 1987).

ويمثل الفهم والتحليل المهارتان الأصعب في عملية القراءة ـ أي القدرة على أخذ المثيرات المکتوبة أو المطبوعة الصورة وتحليلها إلى مثيلتها اللفظية وفهم معنى الرسالة المتضمنة في المادة المکتوبة ـ ومسألة فهم المعنى في سياق القراءة هي مسألة معقدة، وهذا عموماً يرجع إلى أن العمليات التي يستخلص بها الفرد المعنى من معلومات حسية لا تخضع للملاحظة المباشرة، وجزئياً لأن علماء النفس السلوکي لم يظهروا ولوقت طويل اهتماماً کبيراً بما يسمى بالعمليات المعرفية (فهيم مصطفى، 2001).

وتعتبر مشکلات الفهم نتيجة دائمة لمشکلات في عملية تحليل الرموز، وقدرات لغوية عامة أو الاثنتان معاً. وعندما تتعلق المشکلات بالقصور في عملية تحليل الرموز، فغالباً ما تحدث عند التلاميذ الذين يعانون من عدم القدرة على القراءة وربط الأفکار بالنص، أي أن لديهم مشکلة في الدقة والتلقائية في تحليل الرموز. وعندما تتعلق المشکلات بمجال الدلالات فإنها قد تظهر عند التلاميذ الذين يعانون من صعوبة في عمليات المعالجة المعرفية الممثلة في قصور الذاکرة العامة، أو المعرفة العامة (معاني الکلمات)، ولکن ليس نتيجة لمشکلات حل الرموز.(Daniel & et al, 2005).

لذلک تعد مشکلة صعوبة الفهم القرائي لدى بعض التلاميذ من المشکلات التي لا يمکن الاستهانة بها خاصة وأنها لابد وأن تلقى بظلالها على فهم واستيعاب ما يقرؤونه في جميع المواد الدراسية.

ومن الملاحظ أن واضعي المناهج الدراسية والمتمثلة في کتاب القراءة، وکتاب التدريبات اللغوية، ودليل المعلم يشيرون إلى مهارات الفهم في القراءة ولکنهم لا يضعون الاستراتيجيات والأساليب الواضحة التي تعين المعلم على مساعدة التلاميذ ذوى التحصيل المنخفض في مجال الفهم القرائي والذي يؤدى بدوره إلى التأثير في تحصيلهم بصورة عامة في جميع المواد الدراسية.

کما أن المدرسين يطلبون من التلاميذ إنجاز مهمة معينة أو عدد من المساهمات مثل: لخص محتوى الدرس، أو استخرج الفکرة الرئيسة، أو أية مهارة من المهارات الدالة على الفهم ولکنهم لا يدربون التلاميذ على کيفية إنجاز هذه المهمة، وما الخطوات المتبعة فيها؟.

وفى ضوء أن التلاميذ في مدارسنا لا يشارکون في الموقف التعليمي على النحو المطلوب، وأن تعلم القراءة مازال يقف عند مفهوم التعرف على رموز الکلمة.

ونتيجة للتطور الذي حدث في مفهوم القراءة من حيث عدم التوقف عند مهارة التعرف على الکلمة إلى الاهتمام بتنمية مهارة الفهم القرائي، والاهتمام بالفروق الفردية والقراءة العلاجية لدى التلاميذ، والاهتمام بأساليب واستراتيجيات التدريس التي ترکز على فعالية ونشاط التلميذ في الموقف التعليمي، نشأت فکرة الدراسة الحالية والتي تحاول اختبار فاعلية بعض استراتيجيات التدريس العلاجية المتعلقة بالفهم القرائي (استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة، واستراتيجيتى صياغة القصة والمرور المتکرر). حيث توصلت الدراسات الحديثة إلى أن التدريب على استخدام هذه الاستراتيجيات يحسن الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي (ماجد عيسى، 2007).

مشکلة الدراسة:

حظيت صعوبات القراءة بأنواعها باهتمام الباحثين والدارسين وذلک لأن قدراً کبيراً من التعلم المدرسي يعتمد على القدرة على القراءة، فنجد أن أکثر أنماط الصعوبات الأکاديمية شيوعاً صعوبات تعلم القراءة (80% من ذوى الصعوبات لديهم صعوبات قراءة). حيث أن القراءة هي الوسيلة الأساسية لکل المدخلات الأکاديمية، کما يرى العلماء أن 10: 15% من مجتمع أطفال المدارس يعانون من صعوبات القراءة (محمود عوض الله وآخرون، 2003).

ويجمع الأخصائيون على أن أي فشل مدرسي يرتبط دائماً بالفشل بالقراءة وبکل المدخلات الأکاديمية، لذلک يجب على أطفالنا أن يتعلموا القراءة اليوم لکي يستطيعوا تعلم ما يراد تعلمه غداً، ولما کان الغرض الأساسي والأسمى للقراءة هو الفهم وتنمية مدارک الفرد ليکون جواز عبوره لتعلم العلوم الأخرى، فإن أهمية الاستيعاب والفهم القرائي تتزايد کلما تقدم الفرد في السلم التعليمي، حتى تصبح مشکلة مؤرقة للطفل تؤثر تأثيراً سالباً على تحصيله الأکاديمي في بقية المواد، فالقراءة الجيدة بدون فهم واستيعاب جيد لا تلبى حاجة التلميذ للتعلم المطلوب خصوصاً التلاميذ من ذوى صعوبات التعلم الذين يحتاجون أکثر من غيرهم لأساليب مختلفة تساعدهم في زيادة الاستيعاب والدافعية نحو التعلم.

وتشير الدراسات إلى أن وضع برامج تدخل علاجية مناسبة لذوى صعوبات التعلم يسمح بالتحسن بنسبة کبيرة في قدرتهم اللغوية والفهم القرائي بالمقارنة بالطلاب الذين لم يتلقوا برامج تدخل علاجي (Reid, Hresko & Swanson, 1991).

وقد اختلف العلماء فى تحديد العوامل والأسباب التي تقف خلف صعوبات الفهم القرائي وانقسموا حول اتجاهين عريضين أحدهما يرجع صعوبات الفهم القرائي إلى صعوبات تعرف الکلمة، والآخر يؤکد أن هناک عوامل مستقلة تؤثر على الفهم القرائي وهى معرفة المفردات، المعرفة النحوية، معرفة الأنساق العقلية، العمليات الذهنية المصاحبة والتي تتضمن استخدام استراتيجيات، مراقبة الاستيعاب، عوامل الدافعية.

وقد أشارت خلود إبراهيم (2004) إلى مهارات الفهم القرائي التي ينبغي أن يکتسبها التلميذ وهى: التعرف على الفکرة الرئيسة للقطعة والإلمام بالفکرة العامة للمادة المکتوبة، فهم معان الکلمات، تنظيم عناصر المادة المقروءة وترتيبها وتقدير وإدراک العلاقة بين أجزائها والربط بينها، التعرف على الفکرة التفصيلية للقطعة، وبخاصة إذا کانت المادة المقروءة مما ينبغي استظهاره والوقوف
على دقائقه.

من هنا کانت الحاجة لبرامج علاجية من شأنها أن تحاول تخفيف حدة هذه المشکلة بتحسين التلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي، والمضي بهم قدماً کي يتمکنوا من التعلم وکسب المعرفة على جميع أصعدتها.

وفى الدراسة الحالية يحاول الباحث اختبار أثر استخدام بعض استراتيجيات التدريس العلاجية في تحسين مستوى الفهم القرائي لدى ذوى صعوبات تعلم القراءة من الصف الرابع الابتدائي. وتتمثل مشکلة الدراسة في السؤالين التاليين:

• · ما مدى فاعلية استخدام استراتيجيتى (التلخيص وخريطة القصة) على تحسين مستوى الفهم القرائي للنص القصصي لدى ذوى صعوبات الفهم القرائي من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي؟
• · ما مدى فاعلية استخدام استراتيجيتى (إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر) على تحسين مستوى الفهم القرائي للنص القصصي لدى ذوى صعوبات الفهم القرائي من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي؟

أهداف الدراسة:

• · التحقق من أثر استخدام استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة في تحسين مستوى الفهم القرائي لدى المجموعة التجريبية الأولى من ذوى صعوبات الفهم القرائي من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي.
• · التحقق من أثر استخدام استراتيجيتى إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر في تحسين مستوى الفهم القرائي لدى المجموعة التجريبية الثانية من ذوى صعوبات الفهم القرائي من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي.

أهمية الدراسة:

• ندرة الدراسات المتصلة بالتشخيص والعلاج لمهارات الفهم القرائي بجمهورية مصر العربية في حدود علم الباحث.
• إعانة المعلمين في المجال التربوي باستخدام الاستراتيجيات المقترحة في مساعدة التلاميذ الذين يعانون من مشکلة في مهارة الفهم القرائي.
• الترکيز على الاهتمام بجانب الاستيعاب والفهم القرائي الذي يعد أساسياً وجوهرياً خلال الصفوف العليا للنجاح والتقدم في السلم التعليمي.
• الترکيز على مشکلة التعرف على الکلمة وقلة الاهتمام بمشکلة الفهم القرائى والتدريس العلاجي لها.

مصطلحات الدراسة:

• · صعوبات القراءة: هي اضطراب واضح في تعلم مهارة القراءة وما يتصل بها من اضطراب في العمليات النفسية الأساسية (الإدراک والانتباه والذاکرة)، فتعلم القراءة يتطلب القدرة على فهم واستخدام المفردات اللغوية والقدرة على التمييز البصري بين الحروف والکلمات والقدرة على معرفة الشکل من خلال الأرضية (محمود عوض الله وآخرون، 2003).
• · الفهم القرائي: هي عملية الربط الصحيح بين الرمز والمعنى، وإخراج المعنى من السياق، واختيار المعنى المناسب وتنظيم الأفکار المقروءة، وتذکر هذه الأفکار، واستخدامها في بعض الأحداث والأنشطة الحاضرة والمستقبلية (أحمد عبدالله وفهيم مصطفى، 1994).
• · صعوبات الفهم القرائي: العجز عن فهم المادة المقروءة نتيجة عدم فهم معاني الکلمات المفردة أو عدم إدراک العلاقات بين المعاني. (أمينة کمال، 1992)
• التعريف الإجرائي للتلميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي: هو التلميذ الذي يکون :

1. معدل ذکاؤه متوسط أو فوق المتوسط وفقاً لاختبار الذکاء (المصفوفات المتتابعة لرافن إعداد عبدالفتاح القرشى، 1987).
2. لا يعانى من إعاقات حسية أو تخلف عقلي أو اضطراب انفعالي أو سوء ظروف بيئية.
3. أن تقل درجة تحصيله في اللغة العربية عن 50%.
4. يحرز أکثر من 90% على اختبار التعرف على الکلمة، وأقل من 70% على اختبار الفهم القرائي.

• · إستراتيجية التلخيص: هو إعطاء التلميذ الفرصة للتعامل مع النص، واستبعاد المعلومات غير الأساسية والمتکررة، وإعادة صياغة بقية النص بأسلوب موجز. (Swanson & Delapaz, 1998)
• · إستراتيجية خريطة القصة: هي تمکين التلميذ من إعادة النقاط الرئيسة في القصة وتحليلها ووضعها في منظومة أو خريطة تصويرية تساعده على تصويرها وبالتالي فهمها وإعادتها من خلال مکوناتها التي يتبعها وهى أبطال القصة، والمشاهد والأحداث والمشکلات التي يمکن أن يتعرض لها البطل والحل لتلک المشکلات. (Meese, 2001).
• · إستراتيجية إعادة صياغة القصة: هي عملية تمکين التلميذ من تذکر الأفکار الرئيسة والحقائق الواردة فى القصة أو الموضوع وإعادة صياغة الفکرة الرئيسة والتفاصيل بلغته. (Deshler, et al., 1996)
• · إستراتيجية المرور المتکرر: هي عملية تساعد التلميذ في مراقبة فهمه وزيادة إدراکه لما يقرأ من خلال مروره ثلاث مرات على المادة المقروءة يختلف الغرض في کل مرة منها، ويتم تدريس کل مرحلة على حدة (مرور مسحى ـ مرور متعمق ـ مرور فرزى). (Bos, 1983)

الإطار النظري والدراسات السابقة:

تعتبر القراءة من أهم الأنشطة التي يتعلمها الطفل عند دخوله المدرسة في المرحلة الابتدائية وهى مرتکز أساسي لاستمرارية الطفل في التعلم والتدرج من الصفوف الدنيا إلى الصفوف العليا.

ويمکن تعريف القراءة بأنها نشاط فکرى وبصري يصاحبه إخراج صوت وتحريک
الشفاه أثناء القراءة الجهرية من أجل الوصول إلى فهم المعاني والأفکار التي تحملها الرموز
المکتوبة والتفاعل معها والانتفاع بها. وتعتبر القراءة أحد المهارات الخاصة باللغة بالإضافة إلى مهارات الکتابة والتحدث والاستماع، ويجب أن يحدث التوازن أثناء نمو هذه المهارات حتى لا تختل اللغة
عند الفرد (محمد جاد, 2003).

والقراءة في نظر الکثير من المفکرين عملية عقلية تشمل تفسير الرموز التي يتلقاها القارئ عن طريق عينيه، ومن ثم نطقها نطقاً صحيحاً، والتعبير عن المواقف المختلفة التي تمثلها الرموز المقروءة، على هذا فإن للقراءة عمليتين: الأولى: عملية فسيولوجية أي استجابات الفرد لما هو مکتوب، والثانية: عملية عقلية يتم من خلالها تفسير المعنى، وتشمل هذه العملية التفکير والاستنتاج من خلال الخبرات السابقة (أحمد عبدالله، فهيم مصطفى، 1994).

وتطور مفهوم القراءة بتطور الحاجة إليها على مدى العصور، فبعد أن کان مفهوم القراءة محصوراً في دائرة ضيقة حددتها مهارات الإدراک البصري والقدرة على التعرف على الرموز المکتوبة والنطق بها، تغير هذا المفهوم نتيجة للبحوث التربوية، وصارت القراءة عملية فکرية عقلية ترمى إلى الفهم، أي ترجمة هذه الرموز إلى مدلولاتها من الأفکار، وأضيف إلى ذلک تفاعل القارئ مع النص المقروء، وهذا يکون نتيجة لنقد المقروء والتفاعل معه، وانتقل أخيراً مفهوم القراءة إلى استخدام ما يفهمه القارئ وما يستخلصه من قراءته في مواجهة المشکلات والانتفاع به في المواقف الحياتية المختلفة (حسنى عبدالبارى، 1999؛ خلود إبراهيم، 2004).

ومن عناصر تعريف ذوى صعوبات التعلم أن الفرد لديه القصور في القدرة الأساسية على الاستيعاب والفهم، أي العجز عن فهم المادة المقروءة نتيجة عدم فهم معاني الکلمات المفردة أو عدم إدراک العلاقات بين معاني الکلمات أو عدم القدرة على إدراک المعنى الضمني لها. ولکي يحصل التلميذ على المعنى يجب أن يکون قادراً على أن يتعرف على معظم الکلمات. وإذا کانت الاستجابة صحيحة فإنها تساعد في تحديد الکلمات التي تليها، أما إذا کانت کلمات يساء نطقها، أو تحذف لأنها غير معروفة، أو کان التعرف عليها بطيئاً لدرجة لا يمکن إدراک الکلمات فى معنى متناسق، تصبح عملية القراءة في هذه الحالة عاجزة عن نقل المعنى المقصود. لذلک فإنه دون التعرف على الکلمات لا يمکن الوصول إلى معنى، أما الفهم فيسهل عملية تحديد الکلمة.

وإدراک التلميذ لما يقرأه هو العمود الفقري لکسب المعرفة من خلال الکتب المدرسية وغيرها من مصادر المعرفة مادامت القراءة هي الوسيلة المستخدمة لذلک، کما أن تلک القدرة تؤثر على أدائهم الأکاديمي ليس في مادة القراءة فحسب بل في جميع المواد التي تحتاج إلى قراءة. ومن هنا يجب الاهتمام بالإدراک في القراءة على جميع مستوياتها، فلا يقتصر الترکيز على الإدراک الحرفي، کمعرفة معاني الکلمات، واستدعاء الأفکار الرئيسية، والتفاصيل، وتسلسل الأحداث، فهذه المهارات غير کافية لتحقيق الغرض الأساسي من القراءة، فعلى التلميذ أن يقرأ ويفهم رسالة الکاتب والهدف من الموضوع ومدى صحة أو معقولية ما يعرضه الکاتب، ويجب أن يکون قادراً على الإجابة على الأسئلة التى تحاکى أنواع الإدراک المختلفة (Hudson, L-k & Miller, 1993).

ويرکز المنهج الدراسي على الأسئلة المباشرة التي تتطلب الإجابة عليها الإدراک الحرفي ولا يهتم بأنواع الإدراک الإخراجي التي تتطلب توظيف الخلفية المعرفية لدى التلاميذ عن المواضيع التي يدرسونها، واستخدام الاستراتيجيات التي تساعدهم على الفهم الأکثر عمقاً للموضوع، وهنا ينقسم التلاميذ إلى نوعين: أحدهما يقوم تلقائياً بتوظيف خلفيته المعرفية عن الموضوع محط الاهتمام في فهم المحتوى الجديد، ويستخدم الاستراتيجيات التي تساعده على الإدراک بأنواعه المختلفة، بينما لا يقوم النوع الآخر بالاستفادة من تلک الاستراتيجيات فيبقى فهمه للمواضيع سطحياً مما يؤثر سلبياً على أدائه الدراسي في مادة القراءة وفى جميع المواد التي يعتمد تعلمها على القراءة والفهم (Richek, et al, 1996).

لذلک فالعلاقة بين القراءة الجيدة والنجاح في المدرسة علاقة وثيقة، فالتلميذ الذي يقرأ ببطء يحول ذلک دون لحاقة بزملائه في قراءة الکتب التي تتطلب الدراسة الاطلاع عليها، والتلميذ الذي لا يجيد القراءة ويخطئ في فهم ما يقرأ لا يتقدم في النواحي الدراسية التي تتطلب القراءة الجيدة کالحساب والکتابة والهجاء.

وبناء على ما سبق فإن القراءة تتضمن خطوتين: الأولى: تتمثل في التعرف على الرموز المکتوبة، والثانية: تتمثل في تفسير تلک الرموز، وذلک من خلال المهارات والقدرات المتضمنة في عملية القراءة وهى:

• · التعرف على الرموز المکتوبة: وهى إما أن تکون على شکل حرف أو کلمة، أو جملة
  أو شبه جملة، وقد أفرزت البحوث العلمية عدداً من الطرق في تعليم القراءة مثل الطريقة الصوتية، والمقطعية، وطريقة الکلمة والجملة والطريقة الجمعية، وهى الطريقة التي تستفيد من جميع الطرق ولا تتمسک بطريقة دون سواها، حيث أن لکل طريقة مزاياها وعيوبها(صديقة أحمد، 2001).
• · استخدام السياق في التعرف على الکلمة وفهمها: يختلف الأطفال عن الراشدين من حيث القدرة على استخدام السياق للتعرف على الکلمات، فالأطفال أقل قدرة في ذلک من الراشدين، ويرجع ذلک إلى حد ما إلى نقص في النضج عند الأطفال، وکذلک إلى بطئهم في القراءة، مما يمنعهم من ربط المعنى الکلى بکل جزء من أجزاء الجملة، ولابد من تدريب الطفل على مهارة استخدام السياق کموجه يساعد على التعرف على الکلمة، والطفل المبتدئ ـ عادة ـ لا يفعل کما يفعل الراشد، وإنما يحاول التعرف على الکلمة بالرجوع إلى حروفها خاصة الحرف الأول منها.
• · والطفل الذي يستخدم السياق يستعين بقدرته على الفهم، لکي يزيد من حصيلته من المفردات اللغوية التي يقدر على التعرف عليها مکتوبة أو مطبوعة، وهذه القدرة تنمو عبر السنوات، ومن الضروري أن تقدم الکلمات الجديدة تدريجياً أو ببطء، لأن الطفل قد يقدر على قراءة وفهم الجملة التي تحتوى على کلمة جديدة واحدة، ولکنه يعجز على سبيل المثال عن قراءة الجملة التي تحتوى على کلمتين جديدتين وفهمهما (أحمد عبدالله، فهيم مصطفى، 1988).
• · الذاکرة: تلعب الذاکرة دوراً هاماً فيما يستخدمه الفرد من وسائل للتعرف على الکلمات، وينجح الطفل في التعرف على الکلمة إذا أصبحت جزءاً من لغته التي يتحدث بها، وتم تعرفه عليها من خلال الصور البصرية، وينبغي أن يکون الطفل قادراً على تذکر هذه الصورة، لکي يقارن المثير الجديد بالخبرة الماضية، وبنفس الطريقة إذا حاول الطفل أن يتعرف على الکلمة عن طريق الأصوات التي تتألف منها، فلابد أن يکون لديه ذاکرة سمعية لأصواتها.
• · الفهم: ويمکن القول بأن الهدف من القراءة هو فهم المعنى، والخطوة الأولى في هذه العملية هى ربط خبرة القارئ بالرمز، وهو أمر ضروري ويعد هذا أول أشکال الفهم، وقد لا يصل للمعنى من کلمة واحدة، ويستطيع القارئ الجيد أن يفسر الکلمات من ترکيبها السياقي، ويفهم الکلمات کأجزاء للجمل، والجمل کأجزاء للفقرات، والفقرات کأجزاء للموضوع.

أي أن الفهم في القراءة عملية عقلية تدور داخل المخ البشرى، ويستدل عليها وعلى حدوثها بسلوک القارئ بعد القراءة، وبشکل يمکن قياسه أو ملاحظته.

معنى ذلک أن فهم المقروء هو إدراک دلالات الألفاظ في النص، وبدرجة تتوقف على المهارات التي يمارسها القارئ ومدى تمکنه منها مبنياً على خبراته السابقة، وبقدرته على توظيف إمکانياته العقلية، ومن هنا يأتي دور المعلم في تدريس مهارات الفهم في القراءة والطرق والأساليب التي تمکن التلميذ من امتلاک تلک المهارات ومن ثم تطويرها ذاتياً (صديقة أحمد، 2001).

ويشتمل الفهم في القراءة على عدة مهارات ينبغي أن يکتسبها التلميذ وهى: التعرف على الفکرة الرئيسة والإلمام بالفکرة العامة للمادة المکتوبة، وذلک من فهم معاني الکلمات، وتنظيم عناصر وترتيب المادة المقروءة والربط بينها، وإدراک العلاقة بين أجزائها، وتقدير الأهمية السببية لکل
جزء منها.

ولقد صنف الباحثون مهارات الفهم القرائي بصور متعددة منها ما هو واضح ومنها ما هو أکثر وضوحاً من حيث الدقة في التعبير، ومن أکثر هذه التصنيفات وضوحاً تصنيف لجنة القراءة في الولايات المتحدة الأمريکية (1973) وهو يعد تعريفاً إجرائياً لکل مهارة (صديقة أحمد، 2001). ويشتمل على مهارتي الفهم الحرفي ومهارة الاستنتاج.

مهارات الفهم الحرفي:

1. التصنيف: يعطى التلميذ مجموعة من الکلمات، ويتعرف على الکلمة المختلفة، ومن الممکن إعطاء التلميذ مجموعة من الکلمات ويقوم المعلم بتحديد الکلمة التي تصف تصنيف هذه الکلمة مثل (بيت، شقة، قصير، سکن).

1. الفکرة الرئيسة: هي عبارة عن تقديم نصوص قرائية مختارة ويُطلب من التلميذ التعرف على الفکرة الرئيسة ووضع عنوان يعبر عن المحتوى.
2. التفاصيل: هي عبارة عن تقديم نصوص قرائية مختارة ويُطلب من التلميذ التعرف على التفاصيل في هذه المادة المختارة.
3. التسلسل: وفيه تقدم نصوص قرائية مختارة ويُطلب من التلميذ التعرف على تسلسل الأحداث الرئيسة المقروءة حتى يصل إلى النتيجة الرئيسة.

5. إعادة الصياغة والتلخيص: بأن يعطى التلميذ جملة ويطلب منه إعادة صياغتها أو يعطى التلميذ نصوص قرائية مختارة ويُطلب منه تلخيص محتواها.

مهارات الاستنتاج:

1. استخراج النتائج: بأن يعطى للتلميذ نصوصاً قرائية مختارة ويطلب منه استخراج نتائج المادة المقروءة.
2. مشاعر الشخصيات: وذلک بأن يعطى التلميذ نصوصاً قرائية مختارة ويطلب منه التعرف على مشاعر الشخصيات.
3. السبب والنتيجة: ويتم ذلک بأن يعطى للتلميذ نصوصاً قرائية مختارة ويطلب منه معرفة العلاقة بين السبب والنتيجة.
4. المقارنة والتضاد: ويتم ذلک بأن يعطى للتلميذ نصوصاً مختارة ويطلب منه المقارنة أو المغايرة في المادة المقروءة للتعرف على الإجابة الصحيحة.

5. الحقيقة والرأي: ويتم ذلک بأن يعطى للتلميذ جملاً وفقرات تحتوى على حقائق وآراء، ويطلب منه التعرف على الجملة التي تعبر عن الرأي في الفقرة.

1. غرض المؤلف ورأيه: وذلک بأن يعطى للتلميذ نصوصاً قرائية مختارة ويطلب منه التعرف على غرض المؤلف ورأيه.

7. التفکير المنطقي: وهو أن يعطى للتلميذ نصوصاً قرائية مختارة، ومجموعة من الأسئلة ويطلب منه التعرف على السؤال الذي لا يستطيع الإجابة عليه من المادة المختارة وإنما يصل إلى الإجابة من خلال تفکيره المنطقي، والتعرف على الفقرة التي تعرض فکره غير منطقية.

وسواء کانت هذه التصنيفات أو غيرها، فإنه لا يمکن الفصل بين المهارات نظراً لتداخلها وارتباطها أو أن نقول هذا هو التصنيف الصحيح على الإطلاق.

وقد حدد (Daniel, P. H & et al, 2005) أربعة مستويات لفهم المادة المقروءة وهى: مستوى فهم المعنى الحرفي للنص، مستوى الفهم الاستنتاج، مستوى الفهم الناقد، مستوى التذوق.

ويجب الإشارة هنا إلى أن الهدف من تحديد مستويات المادة المقروءة، ليس وضع الحدود الفاصلة بين العمليات المکونة للقراءة، لأن القارئ أثناء القراءة لا يقوم بالبحث عن المستويات الدنيا (المعاني الصريحة) أولاً ثم عن المستويات الأعلى، وإنما يقوم بعملية مزج بين العمليات والمستويات، کما أن الهدف من تحديد مستويات فهم المادة المقروءة هو تسهيل مهمة المعلم في إعداد أهداف القراءة، واستخدام طرق تدريس تساعد على تنمية قدرة التلميذ على فهم المادة المقروءة، وفى تحديد نوع الخبرات التي ينبغي أن يقدمها المعلمون لتحسين قدرة التلاميذ على فهم ما يقرءون، وصياغة أسئلة القراءة صياغة سليمة تتناسب مع النتائج التي يرغب المعلم الحصول عليها (خلود ابراهيم، 2004).

ويتسم ذوى صعوبات الفهم القرائي باعتقادهم في أن القراءة الجيدة تعنى مجرد لفظ الکلمات، فهم يقرءون بشکل تقليدي کل کلمة بنفس السرعة، ويحظى کل جزء من المعلومات بنفس الانتباه، ويقرؤون الجملة الأولى من النص بنفس قراءة الجملة الأخيرة، ويمکن وصف هؤلاء التلاميذ بأنهم يقرؤون بدون تفکير، وفى المقابل فإن القراء الجيدون يفکرون قبل القراءة وأثناءها وبعدها، فهم يطالعون العنوان ثم يتوقعون ما يتضمنه النص من فکر، وبعد القراءة يتم تحديد الفکر الوارد بالنص ويراجعون توقعاتهم ويقارنونها بما ورد في النص.

کما أن الفروق الأساسية بين القراء الجيدين والضعاف تکمن في رأيهم في النموذج الذي يتبنونه لعملية القراءة، وفى طريقة بناء النموذج الذي يکتسبون به المعرفة خلال ممارسة القراءة، فالقراء الجيدون يعرفون أن النص يجب أن يکون له معنى، وأن المرء يقرأ ليتعلم معلومات جديدة، بينما يعتقد الضعاف أن القراءة هي التلفظ بالکلمات أو قراءتها بسرعة وبطلاقة، فإذا أدرک التلاميذ أن الهدف من القراءة هو استيعاب النص، فإنهم يکونون أکثر ميلاً إلى الجدية والسعي لتحقيق هذا الهدف من خلال ضبط تقدمهم باتجاهه، والقراء الفاعلين يجب أن يکون لديهم ضبط ووعى بالاستراتيجيات العقلية التي يستخدمونها خلال القراءة أما القراء الضعاف فإنهم يظهرون وعياً واستخداماً لهذه الاستراتيجيات أقل من نظرائهم الفاعلين.

والقارئ الذي يمارس القراءة على مدى حياته يحتاج إلى مخزون من استراتيجيات القراءة، ويجب أن يعرف أنه مسئول عن عملية قراءته، بالإضافة إلى ذلک يتعين عليه أن يکون قد تدرب بشکل کافٍ على إستراتيجية معينة، ويشعر بالراحة عندما يريد استخدامها.

ولتنمية قدرة تلاميذ المرحلة الابتدائية على القراءة والفهم، فيجب على المعلم أن يقدم أمثلة دالة على استخدام إستراتيجية معينة، من خلال تطبيقها على نص ما، فتساعد المتعلم على فهم النص وتحليله، وتذکر معلوماته وتعرف أفکاره، وتنظيمها بطريقة تسمح باسترجاعها من أجل الإجابة على الأسئلة وشرح الفکرة لتنمية الفهم القرائي لدى التلاميذ.

وعندما يقدم المعلم للتلاميذ الإستراتيجية يتعين عليه أن يدرک أنهم قد يرفضونها منذ البداية، حيث ينظرون إليها على أنها تتطلب منهم عملاً أکثر، وأنها إضاعة للوقت، ولذلک فإن على المعلم أن يجعل الفائدة من استخدام الإستراتيجية واضحة للتلاميذ، ويقر منذ البداية بأن استخدامها قد يتطلب مزيداً من الوقت والجهد، وأن التعلم ذا المعنى يستغرق وقتاً أکثر في البداية، غير أنه يوفر الوقت على المدى البعيد، کما عليه أن يجعل المهمة على درجة مناسبة من الصعوبة لکي يساعد استخدام الإستراتيجية التلميذ على أداء المهمة.

واستراتيجيات إدراک الفهم القرائي يمکن تقسيمها إلى: استراتيجيات تسبق القراءة وتهيئ لها، واستراتيجيات تستخدم أثناء القراءة فتوجه انتباه القارئ وتحافظ عليه، واستراتيجيات توظف بعد القراءة.

وقبل وصف تلک الاستراتيجيات بجدر ذکر الاعتبارات والإرشادات التالية التي لها أثر إيجابي في تشجيع التلاميذ على القراءة بقصد وفاعلية (Graham & Johnson, 1989; Bos & Vaughn, 1998):

1. قبل القراءة: العمل على تنشيط الخلفية السابقة لدى التلاميذ فيما يتعلق بالموضوع الذي سيقرءون عنه، ويتم ذلک عن طريق تفکيرهم في العلاقة الممکنة بين الموضوع الجديد وما لديهم من معلومات قد قرءوها في موضوعات أخرى، وإن لم يکن لدى التلميذ خلفية حول الموضوع فيمکن بناء خلفية لديه بعرض الصور والأفلام الحديثة عنها، أو قراءة بعض القصص ومناقشتها مع التلميذ، کما يمکن تهيئة التلميذ للموضوع بتشجيعه على أن يتنبأ بما يمکن أن يدور حوله الموضوع.

1. أثناء القراءة: يعمل المعلم على تشجيع التلاميذ على طرح أسئلة على أنفسهم أثناء القراءة، ومراقبة مدى الفهم أثناء القراءة.

3. بعد القراءة: بعد الانتهاء من القراءة يقوم المعلم بتشجيع التلاميذ على مناقشة الموضوع، ومعرفة مدى الفهم، وصحة المعلومات الواردة، وما إذا کانت واقعية أو خيالاً. هذا ومن المفيد تعويد التلاميذ على تلخيص ما قرءوه في أفکار منظمة وشاملة.

وفيما يلي استعراض للاستراتيجيات التي تبين من البحوث والدراسات أنها ذات فائدة کبيرة للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم في القراءة:

أولاً: استراتيجيات تنشيط الخلفية المعرفية قبل القراءة:

تکمن أهمية الاستراتيجيات التالية في تنشيط خلفية التلميذ حول موضوع معين ليتمکن من ربط المعلومات السابقة بالجديدة من خلال المقارنة والتحليل مما يزيد من دقة وصحة فهمه للموضوع المطروح عليه وهذه الاستراتيجيات هي:

1. مسح أو استطلاع النص: تتلخص هذه الطريقة في إطلاع التلاميذ على الموضوع قبل قراءته له (Graham & Jahnson, 1989)، لتحسين المرونة في القراءة، وتحسين فهم التلميذ للمادة المقروءة، وهى ملائمة للتلاميذ في الصفوف العليا من المرحلة الابتدائية وما فوق ذلک، ويمکن إتباع الإجراءات التالية:

• الإعداد لإطلاع التلميذ على الموضوع بما يرتبط بخبرات وتجارب التلميذ، والتعرف على الأدوار فى القصة.
• · تقديم الاستطلاع للتلميذ بإخباره عن القصة، وإعطائه فرصة للاستماع أثناء قراءة المعلم لها، ومحاولة ربط موضوع القصة بخبراته ومعرفته السابقة، وطرح أسئلة على التلميذ تساعده على توقع الإجابة أثناء القراءة.

2. تحريک الأفکار: يقصد بهذه الطريقة إثارة ما لدى التلميذ من أفکار حول موضوع ما، بإنعاش الخلفية المعرفية لدى التلميذ، وتشخيص خلفيته حول الموضوع. ويتم التحريک الفکري على النحو التالي:

• عرض المثير أمام التلاميذ (مثل کلمة مکتوبة أو صورة تعرض).
• يطلب المعلم من التلاميذ وضع قائمة بالکلمات أو العبارات التي لها علاقة بالمثير مع تشجيعه وإعطائه الوقت للتفکير.
• يقوم المعلم بتسجيل ما قاله التلاميذ على السبورة أو على ورقة مع عدم الحکم عليه.
• يقوم المعلم والتلاميذ معاً بتصنيف المعلومات التي أدلى بها التلاميذ، وتوضيح الأفکار التي تحتاج إلى إيضاح.

3. الخطة السابقة للقراءة: التي اقترحتها (Lerner, 1997) کإستراتيجية تشخيصية وتدريسية في آن واحد، وهى شبيهة في إجراءاتها بإستراتيجية تحريک الأفکار، حيث يتم في هذه الإستراتيجية عرض لمثير ما کصورة أو عبارة، وذلک بغرض إثارة النقاش حول الموضوع، ويلي ذلک إجراء من ثلاث مراحل هي: الربط المبدئي بالمفهوم، التأمل فيما ورد في الفقرة، صقل المعلومات.

وتمکن المراحل الثلاثة السابقة المعلم من تقييم خلفية کل تلميذ، فالتلاميذ يأتون للموضوع بخلفيات متنوعة من حيث المعرفة السابقة بالموضوع.

وقد اقترحت (Lerner, 1997) مستويات ثلاثة، فبعض التلاميذ يأتي بخلفية کبيرة حيث يمتلک المفاهيم العامة والتعريفات والمقارنة ويستطيع الربط بين المفاهيم، وهناک من تکون خلفيته عن الموضوع متوسطة مثل الأمثلة على الموضوع أو الخصائص المميزة، وهذا النوع يحتاج إلى مساعدة ليربط بين معلوماته السابقة والمعلومات الجديدة، بخلاف النوع الأول الذي قد لا يجد مشکلة في الفهم التام للموضوع عند القراءة، أما النوع الثالث فتکون خلفيته قليلة مما لديه إلا بعض الکلمات ويفتقد المفاهيم، فهذا النوع من التلاميذ يحتاج إلى أن يتعلم المفاهيم الرئيسة للموضوع، وأولئک هم ذوى صعوبات الفهم القرائي.

4. ما أعرفه وما أريد معرفته وما تعلمته: تتکون هذه الإستراتيجية من ثلاث خطوات (Ogle, 1986, 1989) على النحو التالي: تحديد ما يعرفه التلميذ عن الموضوع قبل قراءته، وما يريد أن يعرفه، وما تعلمه بالفعل مما قرأ، وهذه الإستراتيجية تعين التلميذ على التعمق الفکري في القراءة، وتعطى المعلم الفرصة للتدريس التفاعلي. وقد أضاف (Ogle, 1989) خطوة رابعة لهذه الإستراتيجية وهى ما تبقى مما يُريد أن يعرفه التلميذ، أي الفرق بين ما تعلمه التلميذ وما کان يريد أو يتوقع أن يعرفه.

5. إستراتيجية تنشيط تصور القصة: تهدف هذه الإستراتيجية إلى جعل التلاميذ يفکرون فيما يعرفونه عن القصة قبل قراءتها، وتتکون من مرحلتين من النقاش هما: النقاش السابق للقراءة ويعتمد على مقارنة تجارب التلميذ الحياتية بما يرد في القصة، والنقاش اللاحق للقراءة بين المعلم والتلميذ عن محتوى القصة (Hanson & Pearson, 1993)

ثانياً: استراتيجيات التساؤل ـ أثناء القراءة:

يستخدم هذا النوع من الاستراتيجيات أثناء القراءة لترکيز انتباه التلاميذ على المادة المقروءة ولقيادة وتوجيه التفکير أثناء القراءة (Wong, 1986) وتدل الدراسات على أن الأسئلة تساعد على تذکر المعلومات التي تم السؤال عنها بشکل أفضل من المعلومات التي لم يطرح عنها أسئلة، وخاصة الأسئلة التي تبحث عن السبب مثل: لماذا (Menke & Pressley, 1994). وحتى تکون الأسئلة فاعلة يجب أن تکون منوعة فلا تقتصر على المعلومات فقط بل تشمل مراقبة التلميذ لتفکيره حيث قد يطرح أسئلة حول مدى فهمه مثل: هل هذا معقول؟ هل أفهم ما أقرأ؟، ما العلاقة بين ما أعرفه وهذه المعلومة؟ ماذا يحدث بعد هذا؟ (Bos & Vaughn, 1998, 1994).

وفيما يلي عرض بعض الاستراتيجيات التي يمکن استخدامها لتحقيق التساؤل أثناء القراءة وبالتالي فهم المقروء.

1- إستراتيجية سؤال الذات:

لقد أظهرت هذه الإستراتيجية فاعليتها في تنمية مهارة مراقبة الذات لدى التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم في القراءة (Wong & Jones, 1982)، وتتکون هذه الإستراتيجية من ثلاث مراحل زمنية فيما يتعلق بالتفکير في القراءة، فالمرحلة الأولى تعتمد على التفکير السابق للقراءة، والثانية التفکير أثناء القراءة، والثالثة التفکير بعد القراءة، ويطرح التلميذ على نفسه أسئلة في کل مرحلة (Bos & Vaughn, 1994; Bos, 1983).

وهناک أنواع أخرى لإستراتيجية سؤال الذات، کأن يفکر القارئ في الأسئلة العامة التالية أثناء القراءة مثل: من أبطال القصة؟ ما هدف القصة؟ ما المشکلات التي حدثت في القصة؟ لماذا حدثت؟ کيف حلت تلک المشکلات؟ أين المکان الذي حدثت فيه القصة؟ (Graves & Hauge, 1993).

2- إستراتيجية العلاقة بين السؤال والجواب:

ترکز هذه الإستراتيجية على العلاقة بين السؤال والجواب، مما يساعد التلاميذ على إيجاد الإجابة الصحيحة، وتهدف بذلک إلى قيادة التلميذ نحو التعمق في التفکير أثناء القراءة حيث عليه أن يربط المعلومات الجديدة بما لديه من خلفية. وتتکون هذه الإستراتيجية من ثلاث مراحل فيما يتعلق بعمق الإجابة وهى: المعلومات موجودة أي يؤخذ الجواب مباشرة من النص، المعلومات تحتاج إلى تفکير وبحث، وأخيراً الجواب يتطلب الاعتماد على الذات (Raphael, 1982, 1986). وتتطلب هذه الإستراتيجية حيوية التلميذ في التعامل مع النص المکتوب مما يزيد من وعيه بمتطلبات الفهم، والذي بدوره يساعد على إدراک التلميذ للمادة المقروءة.

3- إستراتيجية طرح الأسئلة المتبادلة:

تقوم هذه الإستراتيجية على طرح أسئلة متبادلة بين التلميذ والمعلم يهدف فيه المعلم إلى تدريب التلميذ على کيفية الأسئلة الفاعلة فهو نموذج للتلميذ يستطيع بعد التدريب عليه تکوين أسئلة عما يقرأ.

ثالثاً: استراتيجيات التلخيص وإعادة صياغة القصة وإعادة الرواية ـ بعد القراءة:

من الخصائص الشائعة بين التلاميذ ذوى صعوبات التعلم ذات الأساس اللغوي، ضعف أو فقدان مهارات التلخيص أو إعادة صياغة الموضوع أو إعادة الرواية بعد القراءة، وهذه المهارات مهمة لفهم المادة المقروءة.

ويوجد بعض الاستراتيجيات التي تعين التلاميذ على فهم المادة المقروءة، بتحديد المفهوم العام للموضوع والأفکار الرئيسة الواردة فيه وهى:

1. إستراتيجية التلخيص: لقد قام عدد کبير من الباحثين والتربويين بإعداد وتدريس إستراتيجية التلخيص للتلاميذ الذين لا يستخدمون استراتيجيات إدراک وفهم المقروء تلقائياً (Nelson, Smith & Dodd, 1992; Jitendra, Hoppes & Xin, 200) ولهذه الإستراتيجية عدة ضوابط هى (Weisberg & Balajthy, 1990; Brown & Day, 1983):

• حذف المعلومات غير الضرورية.
• حذف المعلومات المتکررة.
• وضع مصطلح رئيسي بدلاً من قائمة العناصر.
• · اختيار عبارة رئيسة إذا لم يکن هناک عبارة من قبل الکاتب. فهذه الضوابط تساعد التلاميذ على تذکر المعلومات الهامة في الموضوع سواء کان علمياً أو روائياً.

ويتم التدريس وفقاً للضوابط بحيث يقوم المعلم بتدريب التلاميذ على کل ضابط على حدة، ويقوم المعلم بنمذجة کل فقرة أمام التلميذ ثم يعطيه تمارين عليها، وبعدما تظهر براعة التلميذ في تطبيق الضوابط تحت توجيه المعلم ويعطى التلميذ مسئولية التطبيق باستقلالية، ومراقبة مدى تطبيق کل ضابط، ويشير (Gajria & Salvia, 1992) إلى أن التدريب يتراوح بين 6 و 11 ساعة حسب قدرة کل تلميذ على اکتساب المهارة.

2. إستراتيجية خريطة القصة: تهدف هذه الإستراتيجية إلى تمکين التلميذ من إعادة النقاط الرئيسة في القصة، کما يمکن أن تستخدم مع وضع خريطة للرواية فتساعد التلميذ على تصور القصة وبالتالي فهمها وإعادتها، وقد تأتى هذه الإستراتيجية تحت مسمى مکونات الرواية، والمقصود بذلک مکونات القصة أو الرواية التي يمکن أن يتبعها القارئ مثل أبطال القصة، والمشاهد، والمشکلات التي يمکن أن يتعرض لها البطل، والحل لتلک المشکلات (Meese, 2001).

وقد قام (Nelson et al, 1992) بتصميم النموذج التالي ليسهل التلخيص على التلاميذ:

کما قامت (Bos, 1987) بإعداد إستراتيجية لإعادة الرؤية تتکون من خمس خطوات يتبعها القارئ حتى يتمکن من فهم القصة وإعادتها. وهذه الخطوات هي:

• الوضع: ويقصد به وضع القصة أو الرواية ويمکن الاستعانة على تحديده بالإجابة على الأسئلة، من، ماذا، متى، وأين.
• المشکلة: ما المشکلة التي تحتاج إلى حل؟
• ترتيب الأحداث أو المشاهد: ماذا حصل لأجل حل المشکلة، وهنا ترتب الأحداث منطقياً؟
• النتائج: ما نتائج کل حدث من الأحداث؟
• الخاتمة: ماذا حصل في نهاية القصة؟

وأوضحت أوصت (Idol, 1987) باستخدام الإجراء التالي المکون من ثلاث مراحل لتدريس هذه الإستراتيجية.

• · مرحلة النمذجة: وهنا يبين المعلم للتلميذ، عن طريق النمذجة، کيفية وضع خريطة للقصة، وذلک بقراءة القصة قراءة جهرية والتوقف عند الوصول إلى معلومات تتعلق بإحدى مکونات القصة. ويطلب من التلميذ تحديد نوعية هذه المکونة ـ بطل، مشهد، مشکلة...الخ. ثم يبين للتلميذ کيفية کتابة المعلومات على خريطة القصة. ويجب أن يکون هناک نسخة للخريطة مع التلميذ حيث سيُطلب منه کتابة تلک المعلومات عليها.
• · مرحلة القيادة: يأخذ التلميذ في هذه المرحلة زمام القيادة حيث يقرأ القصة بمفرده ويدون المعلومات على الخريطة وللمعلم أن يلقنه إذا دعت الحاجة، ثم يراجع الخريطة ويضيف إليها إذا لزم الأمر.
• · مرحلة الاختبار: يقوم التلميذ بقراءة القصة وعمل خريطة لها وبعد ذلک يجيب على الأسئلة الأساسية، مثل أبطال القصة؟ أين حدثت؟ ما الغرض من أحداث القصة؟

وفيما يلي نموذج يوضح خطة لمکونات القصة، وقد تم إجراء بعض التعديلات على الشکل الأساسي (Deshler et al, 1996) :

3. إستراتيجية صياغة القصة بلغة القارئ: تهدف هذه الإستراتيجية إلى تمکين التلميذ من تذکر الأفکار الرئيسة والحقائق الواردة في الموضوع، وتتکون هذه الإستراتيجية من ثلاث مراحل يقوم التلميذ بتنفيذها من خلال خطوات ثلاث هي: (Desh et al, 1996):

• قراءة مقطعاً من الموضوع: اقرأ المقطع قراءة صامته وأمعن التفکير فى معانى الکلمات الواردة فيه.
• · سؤال النفس: ما الأفکار الرئيسة والتفاصيل الواردة فى هذا المقطع، وربما تعيد النظر فيما قرأت إذا لزم لاستنباط الفکرة الرئيسة وما يرتبط بها من تفاصيل.
• إعادة صياغة الفکرة الرئيسة والتفاصيل بلغة التلميذ، وحاول أن تعطى معلومتين على الأقل لهما علاقة بالفکرة الرئيسة.

4. إستراتيجية المرور المتکرر: لقد أثبتت هذه الإستراتيجية فاعليتها في مساعدة التلميذ في مراقبة فهمه وبالتالي زيادة إدراکه لما يقرأ (Bos, 1983). وتتکون هذه الإستراتيجية من ثلاث مراحل يتم تدريس کل مرحلة على حدة (Meese, 2001) وهى:

• المرور المسحي: ويهدف إلى تعريف التلميذ بالفکرة الرئيسة وتنظيم المادة المکتوبة.
• المرور المتعمق: ويهدف إلى إيصال التلميذ إلى المعلومات المعينة والحقائق الواردة في النص.
• المرور الفرزى: ويتطلب اختبار التلميذ لنفسه فيما يتعلق بالمعلومات الواردة في الباب أو الفصل.
• · وتشير (Bos, 1983) إلى أن هذه الإستراتيجية معقدة ولکنها مفيدة في مراقبة الفهم، ويستغرق تدريسها ما يقرب من ثماني ساعات ولکن الثمرة العائدة على التلاميذ تجعل الوقت هذا قصيراً نسبياً، وإذا لم يکن هناک أسئلة فيمکن للمعلم کتابة بعض الأسئلة عن القصة أو الموضوع المقروء.

5. إستراتيجية القراءة النشيطة: لقد قام (Archer & Gleason, 1989) بإعداد هذه الإستراتيجية، وهى تتکون من أربع مراحل رمزا لها بحروف، وکل حرف يدل على کلمة معينة تبدأ بها کل خطوة وهذه المراحل هي:

• اقرأ: اقرأ مقطعاً ـ فکر في الموضوع ـ فکر في التفاصيل الهامة.
• غطِّ: غط المعلومات بيديک.
• سمع: أخبر نفسک بما قد قرأت ـ قل العنوان أو الموضوع ـ قل التفاصيل المهمة ـ کل ما سبق بصياغتک الخاصة.
• تأکد: ارفع يدک وتأکد ـ إذا نسيت شيئاً مهماً فابدأ من جديد.

وترکز هذه الإستراتيجية على تذکر العنوان أو الموضوع والتفاصيل التي تمت قراءتها في کل مقطع.

ومما سبق يمکن القول أن تعليم التلميذ الإستراتيجية يفيده ليس في وقت الدرس فحسب بل على مدى حياته، فهو يتعلم کيف يتعامل مع المادة المکتوبة لغرض فهمها، ولذا فإن الوقت والجهد اللذين يبذلان في تدريس الإستراتيجية لا يقارنان بالنتائج بعيدة المدى. ولهذا يجب أن يکون تدريس الإستراتيجية منظماً، ويعلم التلميذ کيف يکون متفاعلاً مع المادة المکتوبة قبل، وأثناء، وبعد القراءة.

ومن الدراسات السابقة التي أجريت في مجال الدراسة الحالية:

دراسة ماجد عثمان (2007) والتى هدفت إلى التعرف على أثر برنامج تدريبى لاستراتيجيات التعلم التبادلى على مهارات ما وراء الفهم لدى الطلاب من ذوى صعوبات الفهم القرائى فى الصف الخامس الابتدائى. وتکونت عينة الدراسة من (69) تلميذاً من الذکور ذوى صعوبات الفهم القرائى من تلاميذ الصف الخامس بمدرسة الوليدية الابتدائية الجديدة المشترکة بأسيوط، تم تقسيمها عشوائياً إلى مجموعتين: المجموعة الأولى التجريبية تکونت من (40) تلميذاً، والمجموعة الثانية الضابطة تکونت من (26) تلميذاً. وتم تطبيق اختبار الفهم القرائى، واختبار التعرف القرائى، ومقياس ستانفورد ـ بينيه للذکاء ومقياس ما وراء الفهم على المجموعتين التجريبية والضابطة، والبرنامج التدريبى لاستراتيجيات التعليم التبادلى على المجموعة التجريبية خلال ثلاثة عشر جلسة بمعدل ثلاث جلسات أسبوعياً. وتوصلت الدراسة بعد استخدام اختبار "ت" لدلالة الفروق بين المتوسطات إلى تحسن مستوى ما وراء الفهم وکذلک الفهم القرائى لدى الطلاب ذوى صعوبات الفهم القرائى فى المجموعة التجريبية ولم يظهر هذا التحسن لدى نظرائهم فى المجموعة الضابطة.

وفى دراسة سلطانة الفالح (2005) التي استهدفت استقصاء فاعلية خرائط المفاهيم فى تنمية القدرة على إدراک العلاقات وتعديل التصورات الخاطئة فى مادة العلوم فى وحدة الحرکة وتوازن الأجسام لدى طالبات الصف الثانى متوسط بمدينة الرياض. وتکونت العينة من أربعة فصول من فصول الصف الثانى متوسط بإحدى المدارس الحکومية بالرياض بطريقة عشوائية تم تقسيمهم إلى فصلين کونوا المجموعة التجريبية وعدد طالباتها (66طالبة)، وفصلين مجموعة ضابطة وعدد طالباتها (64طالبة). وتم تطبيق اختبار إدراک العلاقات بين المفاهيم قبلياً وبعدياً على المجموعتين التجريبية والضابطة وأسفرت النتائج عما يلى: فعالية خرائط المفاهيم فى تنمية القدرة على إدراک العلاقات بين المفاهيم، وفعالية خرائط المفاهيم فى تعديل التصورات الخاطئة.

أما دراسة حميده شملوه (2004) التى هدفت إلى التعرف على فاعلية برنامج التدريس العلاجى باستخدام استراتيجية الخريطة المعرفية فى تنمية مهارات الفهم القرائى لدى تلميذات صعوبات التعلم فى الصف الخامس الابتدائى بمملکة البحرين. وتکونت عينة الدراسة من مجموعتين تجريبية ضمت (9تلميذات)، وضابطة وشملت (9تلميذات) تراوحت أعمارهن بين (11 ـ 12سنة). وأسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية فى متوسط درجات التلميذات فى الفهم القرائى بين الاختبار القبلى والبعدى لصالح التطبيق البعدى، وجود فروق ذات دلالة إحصائية فى متوسط درجات التلميذات فى الکسب لمهارات الفهم القرائى بين الاختبار القبلى والاختبار البعدى للمجموعتين الضابطة والتجريبية لصالح المجموعة التجريبية.

وفى دراسة خلود ابراهيم (2004) التى هدفت إلى تحديد أثر استخدام استراتيجية الخرائط المعرفية فى تنمية الفهم القرائى لدى التلميذات ذوات صعوبات التعلم فى الصف الثالث الابتدائى بمملکة البحرين. وتکونت عينة الدراسة من مجموعة تجريبية عددها (15تلميذة) درست باستخدام استراتيجية خرائط المعرفة، ومجموعة ضابطة وعددها (15تلميذة) درست بالطريقة التقليدية وقد استخدمت الدراسة الأدوات التالية: مقياس المصفوفات المتتابعة الملونة لرافن، اختبار تحصيلى فى کفايات الفهم القرائى للنصوص المنطوية على أحداث معينة، اختبار تحصيلى فى کفايات الفهم القرائى للنصوص الوصفية، اختبار تحصيلى فى کفايات الفهم القرائى للنصوص القصصية، واختبار تحصيلى قبلى وبعدى فى مهارة الفهم القرائى، وقد استغرق التطبيق أربعة أسابيع، وأسفرت الدراسة عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات التلميذات اللائى يتعلمن باستراتيجية خرائط المعرفة ومتوسط درجات اللائى يتعلمن بالطريقة التقليدية وذلک بالنسبة لدرجاتهن فى کفايات الفهم القرائى للنصوص المنطوية على أحداث معينة کما يقيسها الاختبار التحصيلى البعدى، ووجود أثر إيجابى لاستخدام استراتيجية خرائط المعرفة فى تنمية الفهم القرائى للنصوص الوصفية، ووجود أثر إيجابى لاستخدام استراتيجية خرائط المعرفة فى تنمية الفهم القرائى للنصوص القصصية لدى تلميذات الصف الثالث الابتدائى.

وفى دراسة بسمة الجمال (2004) التى هدفت إلى استقصاء أثر استخدام استراتيجية التدريس الفردى المنفذة من خلال الحاسوب فى تقديم دروس علاجية لموضوعات صرفية فى تحصيل طلبة الصف الثانى الثانوى الأدبى، وفى اتجاهاتهم نحو الحاسوب. وتکونت عينة الدراسة من (40) طالبة موزعات على مجموعتين متکافئتين إحداهن تجريبية والأخرى ضابطة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات اختبار التحصيل الفردى فى الموضوعات الصرفية المحددة کأثر لطريقة التدريس، ولصالح الطالبات اللواتى يتعلمن بطريقة التدريس الفردى المنفذة من خلال الحاسوب، ظهور تحسن فى اتجاهات الطالبات نحو استخدام الحاسوب بعد تعرضهن لتجربة استخدام استراتيجية التدريس الفردى المنفذة من خلال الحاسوب.

وفى دراسة مها سليمان (2001) التى هدفت إلى التحقق من أثر استخدام برنامج القراءة واستراتيجيات التفکير الذى قدمه باريس (1989) والقائم على استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة فى تنمية مهارات الفهم القرائى لدى تلميذات صعوبات التعلم فى الصف السادس الابتدائى بمملکة البحرين. وتکونت عينة الدراسة من (23) تلميذة تم تقسيمهن إلى مجموعتين الأولى تجريبية تشتمل على (12تلميذة)، والأخرى ضابطة تشتمل على (11تلميذة) تراوحت أعمارهن بين (11 ـ 12.5سنة). وقد أسفرت النتائج عن: وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.001) بين التطبيق القبلى والتطبيق البعدى لاختبار مهارة الفهم القرائى لدى تلميذات المجموعة التجريبية: فى کل استراتيجية من استراتيجيات ما وراء المعرفة التالية: التنبؤ ـ المعانى الرئيسة ـ المعانى الضمنية ـ الفکرة الرئيسة والتلخيص وذلک لصالح التطبيق البعدى. وفى المهارات التالية: التخطيط ـ التنظيم ـ المعرفة وذلک لصالح التطبيق البعدى.

وفى دراسة صديقة أحمد (2001) التى هدفت إلى استخدام استراتيجية التدريس المباشر فى تنمية مهارة التسلسل کإحدى مهارات الفهم القرائى لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائى من ذوى صعوبات التعلم بمملکة البحرين. وتکونت عينة الدراسة من مجموعتين إحداهن تجريبية وعددها (8) تلميذات والأخرى ضابطة وعددها (8) تلميذات من الصف الرابع الابتدائى وتم تقديم برنامج التدريس العلاجى للمجموعة التجريبية التى درست من خلاله مهارة التسلسل بطريقة التدريس المباشر وقد استغرق التطبيق ستة أسابيع، واستخدمت الدراسة الأدوات التالية: مقياس المصفوفات المتتابعة الملونة لرافن، اختبار مهارة التسلسل فى الفهم القرائى، وأسفرت الدراسة عن النتائج التالية: وجود فروق ذات دلالة إحصائية فى نمو مهارة التسلسل بين المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية، وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين التطبيق القبلى والبعدى لاختبار مهارة التسلسل فى الفهم القرائى لدى أفراد المجموعة التجريبية وذلک لصالح التطبيق البعدى، وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين النطق والفهم عند أفراد العينة.

وفى دراسة السرطاوى (1999) التي هدفت إلى مقارنة أداء صف من الطلبة من ذوى صعوبات التعلم في الفهم القرائي على ثلاثة طرق تدريس في القراءة، وهى طريقة التدريس التقليدية وطريقة التدريس التبادلية المعدلة وطريقة الکلمات الرئيسة، وأظهرت النتائج أن طريقة التدريس التبادلية المعدلة کانت أکثر فاعلية من الطريقة التقليدية حيث کانت النتائج دالة إحصائياً لصالح طريقة التدريس التبادلية المعدلة، بينما لم تظهر فروق ذات دلالة إحصائية بين طريقة الکلمات الرئيسة مقارنة بالطريقة التقليدية.

بالنظر إلى الدراسات السابقة نجد أن الدراسات کثيرة ومتعددة وتتصل بجوانب معينة من موضوع القراءة الواسع، إلا أنه تم اختيار بعض الدراسات ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالية، وقد قدمت تلک الدراسات برامج لتحسين مهارات الفهم القرائي تمت الاستفادة منها في بناء البرنامج العلاجي في الدراسة الحالية.

ولقد بينت الدراسات تحسن مستوى الفهم القرائي لدى التلميذات ذوى صعوبات التعلم بعد تدريبهم على إستراتيجية خريطة المعرفة، أو خريطة القصة، وأهمية هذه الإستراتيجية على اختلاف الأصعدة والمواد التعليمية والأدبية.

کما تؤکد الدراسات أن الاستخدام غير الجيد وغير الفعال للاستراتيجيات العلاجية يفسر الصعوبة التي يواجهها التلاميذ في فهم النصوص وتطبيق معرفتهم، وأن تدريب التلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي يمکن أن يسهم إسهاماً کبيراً في تحسين مستوى فهمهم القرائي.

کما وضحت الدراسات السابقة إلى الحاجة المستمرة لإعداد برامج علاجية لذوى صعوبات الفهم القرائي، وتأکيد فاعليتها مع هذه الفئة.

وقد تبين من الدراسات أن تدريب التلاميذ على إستراتيجية التلخيص يستحق الوقت والجهد، حيث أن التلاميذ أبدوا قدرة على تعميم هذه المهارة (Gajrai & Salvia, 1992)، کما أشارت إلى ضرورة نمذجة هذه الإستراتيجية ومواصلة التغذية الراجعة ليتمکن التلاميذ من مراقبة فهمهم ولتحسين مستوى الإدراک (Weisberg & Balajlhy, 1990).

وهذا ساعد الباحث في الدراسة الحالية على اختيار استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة في معالجة تجريبية واحدة، واختيار استراتيجيتى إعادة صياغة القصة بلغة التلميذ والمرور المتکرر في معالجة تجريبية أخرى، کاستراتيجيات تدريس علاجية تساعد على تحسين مستوى الفهم القرائي لدى ذوى صعوبات القراءة.

وقد أشارت الدراسات والإطار النظري على أن التدريب على استخدام إستراتيجية
التلخيص قد يتراوح بين 6 ، 11 ساعة (Gajria & Salvia, 1992) وإستراتيجية المرور المتکرر
8 ساعات (Bos, 1983).

فروض الدراسة:

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية على الاختبار القبلي للفهم القرائي.

2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة على الاختبار القبلي للفهم القرائي.

3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبيتين الثانية والمجموعة الضابطة على الاختبار القبلي للفهم القرائي.

4. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية الأولى على الاختبار البعدى في الفهم القرائي لصالح المجموعة التجريبية الأولى.

5. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية الثانية على الاختبار البعدى في الفهم القرائي لصالح المجموعة التجريبية الثانية.

6. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى قبل التطبيق وبعده في الفهم القرائي لصالح التطبيق البعدى.

7. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية قبل التطبيق وبعده في الفهم القرائي لصالح التطبيق البعدى.

منهج الدراسة وإجراءاتها:

استخدمت الدراسة المنهج التجريبي القائم على تصميم المجموعات المتکافئة ذات القياس القبلي والبعدى، تم تقسيم عينة الدراسة إلى ثلاث مجموعات من عينة التلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي لقياس تأثير المتغير المستقل وهو استراتيجيات تدريس علاجية (إستراتيجية التلخيص، وإستراتيجية إعادة الرواية أو خريطة القصة للمجموعة التجريبية الأولى، وإستراتيجية إعادة صياغة القصة وإستراتيجية المرور المتکرر للمجموعة التجريبية الثانية) على المتغير التابع وهو تحسين مستوى الفهم القرائي، والمجموعة الثالثة کانت مجموعة ضابطة لم تتعرض للبرنامج (استراتيجيات التدريس العلاجية) وإنما تدرس فى الفصل بالطريقة العادية.

ومبررات اختيار الباحث لاستراتيجيات التدريس العلاجية هذه لمناسبتها للفئة العمرية المستهدفة، وسهولة تطبيقها في فترة زمنية مناسبة، وعدم تناولها في دراسات سابقة بقدر کافٍ، کما لم تستخدم هذه الاستراتيجيات بصورة ثنائية راعى الباحث أن تخدم فيها الإستراتيجية الإستراتيجية الأخرى، کما لم تستخدم على نفس الفئة العمرية التي تناولتها هذه الدراسة خاصة في مصر في حدود علم الباحث.

عينة الدراسة:

قامت الدراسة الحالية على اختيار عينة من تلاميذ وتلميذات الصف الرابع بمدرسة خالد بن الوليد بإدارة ميت غمر التعليمية محافظة الدقهلية، قوامها (54) تلميذاً وتلميذة من ذوى صعوبات الفهم القرائي تتراوح أعمارهم ما بين (9 – 10) عاماً بمتوسط (10.75) عاماً، تم توزيعهم عشوائياً على ثلاث مجموعات: مجموعة تجريبية أولى تخضع لاستراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة وعددها (17) تلميذاً وتلميذة، ومجموعة تجريبية ثانية تخضع لاستراتيجيتى إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر وعددها (19) تلميذاً وتلميذة، ومجموعة ضابطة وکانت المجموعة الثالثة لم تخضع لأي استراتيجيات وإنما تدرس بالطريقة العادية وعددها (18) تلميذاً وتلميذة.

وقد تم اختيار عينة الدراسة في هذه المرحلة بناءً على المحکات التالية:

• · محک الاستبعاد: تم استبعاد التلاميذ والتلميذات ذوى الاضطرابات الانفعالية والسلوکية الشديدة، وذوى الإعاقات الحسية المختلفة، أو حرمان بيئي وأسرى شديد بعد الاطلاع على ملفات التلاميذ، تم استبعاد بطيئى التعلم والمتأخرين دراسياً، من خلال تطبيق اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن.
• · محک التباعد: وذلک بعد تطبيق اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملونة (إعداد عبدالفتاح القرشى، 1987)، وتکونت العينة من التلاميذ والتلميذات ذوى الذکاء المتوسط وفوق المتوسط. ولديهم تباعد دال بين القدرة العقلية کمؤشر للأداء المتوقع والتحصيل في اللغة العربية کمؤشر للأداء العقلي، بمعنى أنهم يتمتعون بذکاء متوسط أو أعلى من المتوسط مع حصولهم على درجة أقل من المتوسط بـ 1ع فيما يتعلق بمادة اللغة العربية في الاختبار الشهري، وحصولهم على مستوى الإخفاق في الفهم القرائي (أقل من 70%)، ومستوى تعليمي في التعرف على الکلمة (90%) على الأقل مع مساعدة المعلم.

أدوات الدراسة:

1ـ اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لرافن (CPM) (إعداد عبدالفتاح القرشى، 1987)

ويعتبر الاختبار من اختبارات الذکاء غير اللفظي وهو خالٍ من تأثير الثقافة إلى حد کبير، ويعتمد أساساً على التطبيق الجمعي ويمکن أن يطبق على المستوى الفردي أيضاً. وقد تم تقنينه على البيئة السعودية (مصطفى فهمى، فؤاد أبوحطب وآخرون، 1976) وعلى البيئة الکويتية (عبدالفتاح القرشى، 1987) وعلى البيئة المصرية من خلال دراستي (أمينة شلبى، 2004)، (أحمد البهى، 2007).

• · وصف الاختبار: يتکون الاختبار من 36 بنداً موزعة على ثلاثة أقسام هي أ، أ ب، ب، ويتکون کل بند من شکل أو نمط أساسي اقتطع منه جزء معين، وتحته ستة أجزاء يختار من بينها المفحوص الجزء الذي يکمل الفراغ في الشکل الأساسي، وقد تم استخدام الألوان کخلفية للمشکلات لکي تجعل الاختبار أکثر تشويقاً وجذباً للانتباه.
• · تصحيح الاختبار: تجمع الإجابات الصحيحة في کل قسم أو مجموعة، وتوضع أسفلها في ورقة الإجابة، الحد الأقصى لدرجة المجموعة أو القسم يساوى (12)، وتجمع درجات الأقسام أو المجموعات الثلاث، وتوضع في المکان المخصص لها أسفل ورقة الإجابة، والحد الأقصى للدرجة الکلية يساوى (36)، ثم يتم الرجوع على الجدول الخاص بالمعايير لاستخراج الترتيبى المئينى المقابل للدرجة الخام للتلميذ.

ثبات وصدق الاختبار

أولاً: ثبات الاختبار:

قد قام الباحث الحالي بحساب ثبات الاختبار بطريقة إعادة التطبيق على عينة مکونة من (45) تلميذاً وتلميذة، وکان معامل الثبات (0.87) وهو دال عند مستوى (0.01). (أحمد البهى، 2007).

ثانياً: صدق الاختبار:

کما قام الباحث الحالي باستخدام صدق المحک بحساب معامل الارتباط بين الاختبار واختبار وکسلر، وکان معامل الارتباط (0.724) وهو دال عند مستوى (0.01) مما يدعم صدق الاختبار. (أحمد البهى، 2007).

وعليه يمکن تقرير أن الاختبار يتمتع بدرجة مقبولة من الصدق والثبات الأمر الذى يمکن الاطمئنان إلى استخدامه فى الدارسة الحالية.

2ـ الاختبار التحصيلى المدرسي في مادة اللغة العربية:

حصل الباحث على کشف بنتائج الاختبار التحصيلى المدرسي في الدرجة الکلية لمادة اللغة العربية في الفصل الدراسي الأولى (2007/2008) للصف الرابع الابتدائي لحساب الانحراف المعياري للحکم على التلميذ هل يعانى من صعوبة في التعلم أم لا من خلال محک التباعد.

مراحل اختبار وفرز العينة:

ـ مرحلة الفرز :

ـ الاستبعاد.      ـ التباعد.   ـ استبيان القراءة غير الرسمى.

ـ اختبار الفهم القرائى :

ـ مرحلة التشخيص الدقيق

استبيان القراءة غير الرسمى، ويشمل:

أـ اختبار القراءة الجهرية.

ب ـ اختبار الفهم القرائى.

3ـ اختبار القراءة الجهرية:

أعد الباحث هذا الاختبار الذي ضم أربعة قطع قراءة متدرجة في صعوبتها بدءاً من الصف الثاني الابتدائي إلى الصف الرابع الابتدائي ويطلب من التلميذ أن يقرأ القطع المتضمنة في الاختبار قراءة جهرية ويحسب عدد الأخطاء لتحديد درجات المستوى التعليمي للتلميذ في التعرف على الکلمة.

4ـ استبيان القراءة غير الرسمي:

أعد الباحث هذا الاستبيان الذي ضم أربعة موضوعات قراءة متدرجة في صعوبتها بما يتناسب مع مستويات القراءة للصفوف المختلفة بدءاً من الصف الأول الابتدائي إلى الصف الرابع الابتدائي، وذلک لتحديد مستوى القراءة العامة للتلميذ بطريقة غير رسمية، من أجل تصنيف التلاميذ ذوى صعوبات التعلم إلى صعوبات قراءة في مهارة الفهم القرائي وللتأکد من دقة ترشيح معلمة الفصل للتلاميذ والتلميذات، ويندرج تحت کل موضوع أسئلة تقيس الفهم القرائي للتلميذ، تم تصحيحها وبحصول التلميذ على مستوى إخفاق في الفهم القرائي (أقل من 70%)، مع حصوله على درجات المستوى التعليمي (90% على الأقل) في التعرف على الکلمة.

5ـ الاختبار القبلي للفهم القرائي:

قام الباحث بإعداد هذا الاختبار بعد تطبيق استبيان القراءة غير الرسمي الذي حدد من يعانون من صعوبات في الفهم القرائي. وقد مر بناء الاختبار بالخطوات التالية:

الهدف من الاختبار: يهدف الاختبار إلى قياس مستوى الفهم القرائي لتلاميذ وتلميذات الصف الرابع الابتدائي.

المهارات التي يقيسها الاختبار:

أ-القدرة على فهم الفکرة العامة التي يتحدث عنها النص القرائي.

ب-القدرة على فهم معاني الکلمات المتضمنة في النص.

ج-القدرة على إجابة أسئلة النص إجابة صحيحة.

د-المهارات الخمسة التالية والتي تمثل عناصر القصة:

• الزمان والمکان.
• الشخصيات (الرئيسة والثانوية).
• العقدة والمشکلة.
• الأحداث أو المحاولات لحل المشکلة.
• الخاتمة أو الحل.

مادة الاختبار: تم اختيار موضوعات القراءة من عدة مصادر (مجلة ماجد ومواقع الکترونية) بالإضافة إلى الأسئلة التي تعقب النص وهى أسئلة قام الباحث بإعدادها وفقاً لمتطلبات ومهارات الفهم القرائي.

تعليمات الاختبار: وهى أن يجيب التلميذ أو التلميذة على جميع أسئلة النص، وکتابة الإجابة في المکان المخصص لها، والکتابة بخط مستقيم على الصفحة ومرتبة وواضحة. ومعرفة التلاميذ أن الاختبار لن تحسب درجاته ضمن نتائجهم التحصيلية.

تصحيح الاختبار: عبارة عن درجات توضع لکل سؤال وقياس مدى فهم التلميذ أو التلميذة للسؤال والدرجة للاختبار (10 درجات).

6ـ الاختبار البعدى للفهم القرائي (إعداد الباحث):

الذي تم بناؤه بنفس مواصفات الاختبار القبلى والذي يقاس من خلال مدى تحسن التلاميذ في مهارات الفهم القرائي لاختبار فاعلية إستراتيجية (التلخيص، وخريطة القصة) للمجموعة التجريبية الأولى، وإستراتيجية (إعادة صياغة القصة، والمرور المتکرر) للمجموعة التجريبية الثانية.

أولاً : خطة التدريس العلاجية باستخدام استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة المعرفية لتحسين مستوى الفهم القرائي لدى تلاميذ صعوبات الفهم القرائي في المجموعة التجريبية الأولى (إعداد الباحث):

الهدف من برنامج التدريس العلاجي:

يهدف التدريس العلاجى باستخدام استراتيجيتى التلخيص والخريطة القصصية إلى تحسين مستوى الفهم القرائى عند تلاميذ الصف الرابع الابتدائى وتوظيف هاتين الاستراتيجيتين فى المواقف القرائية المختلفة.

الجوانب التي قام عليها برنامج التدريس العلاجي:

• · الجانب المعرفي: ويتمثل في المعلومات المقدمة للتلاميذ عن البرنامج والهدف منه وکيفية التفکير في استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة لتساعدهم على الفهم القرائي والوعي بأهميتها.
• · الجانب المهارى: ويتمثل في تدريب التلاميذ على استخدام التلخيص والخريطة القصصية طول مدة البرنامج، وذلک لتحسين الفهم والاستيعاب لديهم.
• · الجانب الوجداني: ويقوم على مخاطبة وجدان التلاميذ بتنمية الاستقلالية، وتعزيز الثقة بالنفس لديهم، وذلک بالتشجيع حيناً کتعزيز معنوي وبالتعزيز المادي (الهدايا والنجوم..) والرمزي أحياناً أخرى، للمضي بهم قدماً فى البرنامج وإکسابهم واقعية للتعلم.
• · الجانب الاجتماعي: وذلک بتفعيل دور الجماعة في التعلم من خلال تطبيق التعلم التعاوني على أفراد المجموعة التجريبية الأولى بعد الانتهاء من التدريب على کل مهارة.

تطبيق الجانب التدريسي العلاجي الأول:

تم بناء برنامج التدريس العلاجي الأول بالاستفادة من الدراسات السابقة، واستغرقت فترة التطبيق (20) حصة مدة کل حصة (45) دقيقة، يتدرب التلاميذ فيها على استخدام إستراتيجية التلخيص وکيفية توظيفها لفهم النص القرائي، وإستراتيجية الخريطة القصصية ومکوناتها من حيث (الزمان والمکان، والشخصيات "الرئيسة والثانوية"، والمشکلة، الأحداث أو المحاولات لحل المشکلة، الخاتمة أو الحل.

فنيات استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة وکيفية توظيفها في الفهم القرائي للنص وعدد الحصص الدراسية المخصصة لکل منها

مثال:

نموذج لمخطط التدريس اليومي

(1) الحصة

خطوات الدرس:

المقدمـة:

نعرض للتلاميذ الموقف التالي على شفافية

(1) الوصف

جاء محمد لزوجته وأعطاها هذه البطاقة، وأخبرها أن المهندس قد أعد خريطة لمنزلهم الجديد، مکتوب فيها الوصف التالي:

منزل يتکون من : حديقة، غرفة جلوس، غرفة نوم، صالة، حمام ومطبخ.

(2) الوصف

في اليوم التالي أحضر محمد الخريطة التي صممها المهندس کالتالي:

• نسأل التلاميذ أيهما أفضل الوصف (1) أو (2)؟ ولماذا؟
• سيکون الوصف (2) هو الأفضل لأنه الأسهل والأوضح وأعطى فهما أدق من الوصف الأول.
• نستنتج أن الخريطة تسهل الفهم وهى أفضل من الوصف الکتابي.
• وسوف نتدرب على طريقة تحول فيه النص الکتابي إلى خريطة منظمة وهى خريطة القصة.

وسوف تساعدنا على فهم أفضل للنص القرائي.

ثانياً: خطة التدريس العلاجية باستخدام استراتيجيتى إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر لتحسين مستوى الفهم القرائي لدى تلاميذ صعوبات الفهم القرائي في المجموعة التجريبية الثانية (إعداد الباحث):

الهدف من برنامج التدريس العلاجى:

يهدف التدريس العلاجي باستخدام استراتيجيتى إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر إلى تحسين مستوى الفهم القرائي عند تلاميذ الصف الرابع الابتدائي وتوظيف هاتين الاستراتيجيتين في المواقف القرائية المختلفة.

الجوانب التي قام عليها برنامج التدريس العلاجي:

الجانب المعرفي: ويتمثل في المعلومات المقدمة للتلاميذ عن البرنامج والهدف منه وکيفية التفکير في استخدام استراتيجيتى إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر لتساعدهم على الفهم القرائي والوعي بأهميتها.

• · الجانب المهارى: ويتمثل في تدريب التلاميذ على استخدام إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر طول مدة البرنامج، وذلک لتحسين الفهم والاستيعاب لديهم.
• · الجانب الوجداني: ويقوم على مخاطبة وجدان التلاميذ بتنمية الاستقلالية، وتعزيز الثقة بالنفس لديهم، وذلک بالتشجيع حيناً کتعزيز معنوي وبالتعزيز المادي (الهدايا والنجوم..) والرمزي أحياناً أخرى، للمضي بهم قدماً في البرنامج وإکسابهم واقعية للتعلم.
• · الجانب الاجتماعي: وذلک بتفعيل دور الجماعة في التعلم من خلال تطبيق التعلم التعاوني على أفراد المجموعة التجريبية الثانية بعد الانتهاء من التدريب على کل مهارة.

تطبيق الجانب التدريسي العلاجي الثاني:

تم بناء برنامج التدريس العلاجي الأول بالاستفادة من الدراسات السابقة، واستغرقت فترة التطبيق (18) حصة مدة کل حصة (45) دقيقة، يتدرب التلاميذ فيها على استخدام إستراتيجية إعادة صياغة القصة وکيفية توظيفها بلغة التلميذ، وإستراتيجية المرور المتکرر لتدريب التلميذ على فهم وإدراک ما يقرأ وذلک من خلال ثلاث مراحل: المرور المسحي، المرور المتعمق، المرور الفرزى.

فنيات استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة وکيفية توظيفها في الفهم القرائي للنص وعدد الحصص الدراسية المخصصة لکل منها

وقد قام الباحث بالخطوات التالية عند تطبيق برنامج التدريس العلاجي:

1. الاقتصار على تعليم تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة، وتعليم تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية استراتيجيتى إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر.

2. بيان أهمية استخدام استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة واستراتيجيتى إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر في مساعدة تلاميذ المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية في فهم القصة أو النص المقروء.

3. اختيار النص القصصي لما يتمتع به من عامل تشويق وإثارة بالنسبة للتلاميذ بشکل عام، وتعتبر القصص من أهم الأساليب التعليمية لإيصال فکرة ما في قالب تعليمي مشوق مما يزيد دافعية التلاميذ للتعلم.

1. استخدام أساليب لعب الأدوار لترکيز معنى القصة في أذهان التلاميذ وجذب ترکيزهم واهتمامهم.
2. تدرج الباحث في تدريب التلاميذ على الاستراتيجيات في المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية من الأسهل إلى الأصعب.
3. بدء الباحث بتدريب التلاميذ في المجموعة التجريبية الأولى على استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة، وتوظيفهما في فهم النص المقروء.
4. وقام الباحث بتدريب التلاميذ في المجموعة التجريبية الثانية على استراتيجيتى إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر وتوظيفهما في فهم النص المقروء.
5. مساعدة التلاميذ في المجموعة التجريبية الأولى والثانية على التوظيف المتکامل لهذه الاستراتيجيات لإحداث أثر فعال في فهم النص المقروء.

مرحلة التطبيق:

1. استغرقت إجراءات الدراسة من تشخيص لأفراد العينة وتطبيق استراتيجيات التدريس العلاجية حوالي شهرين، وبعد معرفة نتائج الاختبار التحصيلى المدرسي في مادة اللغة العربية في الفصل الدراسي الأول (2007/2008) للصف الرابع الابتدائي واستخدام محکى الاستبعاد والتباعد واستبيان التعرف على الکلمة واستبيان القراءة غير الرسمي.

2. تم تطبيق الاختبار القبلي على التلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي في المجموعات الثلاث: المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة.

1. رصد النتائج المترتبة على تصحيح الاختبار القبلي.

4. تقديم استراتيجيتى التدريس العلاجية (التلخيص وخريطة القصة) للمجموعة التجريبية الأولى، واستراتيجيتى (إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر) للمجموعة التجريبية الثانية.

1. تطبيق الاختبار البعدى على التلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي في المجموعات الثلاثة: التجريبية الأولى والتجريبية الثانية والضابطة.
2. رصد النتائج المترتبة على تصحيح الاختبار البعدى.

نتائج البحث:

أظهر التحليل الإحصائى للبيانات التي جُمعت في هذه الدراسة عدداً من النتائج يلخصها الباحث فيما يلي:

الفرض الأول:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية على الاختبار القبلى فى مستوى الفهم القرائى.

لاختبار هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار (ت) لمعرفة دلالة فروق متوسطات الدرجات بين المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية قياس قبلي في مستوى الفهم القرائي کما تقاس بالاختبار التحصيل القبلي في مستوى الفهم القرائي، وأسفرت النتائج کما يوضحها جدول (1) التالي:

جدول (1) قيمة (ت) لمستوى الفهم القرائي للتلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي

في المجموعة التجريبية الأولى قياس قبلي، والمجموعة التجريبية الثانية قياس قبلي،

کما تقاس بالاختبار التحصيلى القبلي في مستوى الفهم القرائي

ويتضح من جدول (1) عدم وجود فروق ذات دلالة بين التلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي في المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية قبل تقديم استراتيجيات التدريس العلاجي.

الفرض الثاني:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة على الاختبار القبلي في مستوى الفهم القرائي.

لاختبار هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار (ت) لمعرفة دلالة فروق متوسطات الدرجات بين المجموعة التجريبية الأولى والضابطة قياس قبلي في مستوى الفهم القرائي کما تقاس بالاختبار التحصيلى القبلي في مستوى الفهم القرائي، وأسفرت النتائج کما يوضحها جدول (2) التالي:

جدول (2) قيمة (ت) لمستوى الفهم القرائي للتلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي

في المجموعة التجريبية الأولى قياس قبلي، والمجموعة الضابطة قياس قبل،

 کما تقاس بالاختبار التحصيلى القبلي في مستوى الفهم القرائي

ويتضح من جدول (2) عدم وجود فروق ذات دلالة بين التلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي فى المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة قبل تقديم استراتيجيات التدريس العلاجي.

الفرض الثالث:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبيتين الثانية والمجموعة الضابطة على الاختبار القبلي في مستوى الفهم القرائي.

لاختبار هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار (ت) لمعرفة دلالة فروق متوسطات الدرجات بين المجموعتين التجريبية الثانية والضابطة قياس قبلي في مستوى الفهم القرائي کما تقاس بالاختبار التحصيلى القبلي في مستوى الفهم القرائي، وأسفرت النتائج کما يوضحها جدول (3) التالي:

جدول (3) قيمة (ت) لمستوى الفهم القرائي للتلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي

في المجموعة التجريبية الثانية قياس قبلي، والمجموعة الضابطة قياس قبلي،

 کما تقاس بالاختبار التحصيلى القبلي في مستوى الفهم القرائي

ويتضح من جدول (3) عدم وجود فروق ذات دلالة بين التلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي في المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة قبل تقديم استراتيجيات التدريس العلاجي.

الفرض الرابع:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية الأولى على الاختبار البعدى لصالح المجموعة التجريبية الأولى.

لاختبار هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار (ت) لمعرفة دلالة فروق متوسطات الدرجات بين المجموعتين الضابطة والتجريبية الأولى قياس بعدى في مستوى الفهم القرائي کما تقاس بالاختبار التحصيلى البعدى في مستوى الفهم القرائي، وأسفرت النتائج کما يوضحها جدول (4) التالي:

جدول (4) قيمة (ت) لمستوى الفهم القرائي للتلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي

في المجموعة التجريبية الأولى قياس بعدى، والمجموعة الضابطة قياس بعدى،

کما تقاس بالاختبار التحصيلى البعدى في مستوى الفهم القرائي

ويتضح من جدول (4) وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة بعد المعالجة التجريبية (استخدام استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة) للمجموعة التجريبية الأولى کما تقاس بالاختبار التحصيلى البعدى لصالح المجموعة التجريبية الأولى.

الفرض الخامس:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية الثانية على الاختبار البعدى لصالح المجموعة التجريبية الثانية.

لاختبار هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار (ت) لمعرفة دلالة فروق متوسطات الدرجات بين المجموعتين الضابطة والتجريبية الثانية قياس بعدى في مستوى الفهم القرائي، وأسفرت النتائج کما يوضحها جدول (5) التالي:

جدول (5) قيمة (ت) لمستوى الفهم القرائي للتلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي

في المجموعة التجريبية الثانية قياس بعدى، والمجموعة الضابطة قياس بعدى،

کما تقاس بالاختبار التحصيلى البعدى في مستوى الفهم القرائي

ويتضح من جدول (5) وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة بعد المعالجة التجريبية (استخدام استراتيجيتى إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر) للمجموعة التجريبية الثانية کما تقاس بالاختبار التحصيلى البعدى لصالح المجموعة التجريبية الثانية.

الفرض السادس:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى قبل التطبيق وبعده لصالح التطبيق البعدى.

لاختبار هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار (ت) لمعرفة دلالة فروق متوسطات الدرجات بين المجموعة التجريبية الأولى قبل وبعد تطبيق المعالجة التجريبية في مستوى الفهم القرائي، وأسفرت النتائج کما يوضحها جدول (6) التالي:

جدول (6) قيمة (ت) لمستوى الفهم القرائي للتلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي في المجموعة التجريبية

الأولى قبل وبعد تطبيق المعالجة التجريبية (استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة)

کما تقاس بالاختبار التحصيلى البعدى في مستوى الفهم القرائي

ويتضح من جدول (6) وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعة التجريبية الأولى قبل تطبيق المعالجة التجريبية (استخدام استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة) وبعد تطبيق المعالجة التجريبية، کما تقاس بالاختبار التحصيلى البعدى لصالح التطبيق البعدى.

الفرض السابع:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية قبل التطبيق وبعده لصالح التطبيق البعدى.

لاختبار هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار (ت) لمعرفة دلالة فروق متوسطات الدرجات بين المجموعة التجريبية الثانية قبل وبعد تطبيق المعالجة التجريبية فى مستوى الفهم القرائى، وأسفرت النتائج کما يوضحها جدول (7) التالى:

جدول (7) قيمة (ت) لمستوى الفهم القرائي للتلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي في المجموعة التجريبية الثانية قبل وبعد تطبيق المعالجة التجريبية (استراتيجيتى إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر)

کما تقاس بالاختبار التحصيلى البعدى في مستوى الفهم القرائي

ويتضح من جدول (7) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التجريبية الثانية قبل تطبيق المعالجة التجريبية (استخدام استراتيجيتى إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر) وبعد تطبيق المعالجة التجريبية، کما تقاس بالاختبار التحصيلى البعدى لصالح التطبيق البعدى.

مناقشة النتائج وتفسيرها:

تشير نتائج الدراسة الحالية إلى صحة التصور النظري والتطبيقي الذي قامت عليه من وجود تأثير دال موجب للمعالجة التجريبية (إستراتيجية التلخيص وإستراتيجية خريطة القصة) في الفهم القرائي للنص القصصي عند المجموعة التجريبية الأولى للتلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي حيث کان التباين للفهم القرائي مصحوباً بتباين دال عند مستوى (0.01) نتيجة لتطبيق المعالجة، مما يشير إلى أثر استخدام استراتيجيتى التلخيص وخريطة القصة في تحسن مستوى الفهم القرائي کما قيست بالاختبار التحصيلى للفهم القرائي، کما أظهرت النتائج أيضاً عن وجود تأثير دال موجب للمعالجة التجريبية (إستراتيجية إعادة صياغة القصة وإستراتيجية المرور المتکرر) في الفهم القرائي للنص القصصي عند المجموعة التجريبية الثانية للتلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي، حيث کان التباين للفهم القرائي مصحوباً بتباين دال عند مستوى (0.01) نتيجة لتطبيق المعالجة مما يشير إلى أثر استخدام استراتيجيتى إعادة صياغة القصة والمرور المتکرر فى تحسين مستوى الفهم القرائي کما قيست بالاختبار التحصيلى للفهم القرائي.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة ماجد عثمان، (2007) التي توصلت إلى تحسن مستوى ما وراء الفهم وکذلک الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي من تلاميذ الصف الخامس باستخدام برنامج تدريبي لاستراتيجيات التعلم التبادلي، کما اتفقت مع دراسة حميده شملوه، (2004)، خلود إبراهيم، (2004) في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلميذات ذوى صعوبات التعلم في الصف الخامس والثالث الابتدائي بمملکة البحرين باستخدام إستراتيجية الخريطة المعرفية، ودراسة مها سليمان، (2001) في تنمية مهارة الفهم القرائي لدى تلميذات صعوبات التعلم في الصف السادس الابتدائي بمملکة البحرين باستخدام إستراتيجية ما وراء المعرفة، ودراسة صديقة أحمد، (2001) في تنمية مهارة التسلسل کإحدى مهارات الفهم القرائي لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمملکة البحرين باستخدام إستراتيجية التدريس المباشر.

من التحليل السابق نجد أن هناک فاعلية لاستخدام إستراتيجية التلخيص في تحسين طريقة التلميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي في التعامل مع النص القصصي بحذف المعلومات غير الضرورية، والمعلومات المتکررة، وفاعلية لاستخدام إستراتيجية خريطة القصة في تحسين الفهم القرائي للنص القصصي عند التلميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي من خلال معرفة معنى الزمان والمکان واستخراجه من القصة ومعرفة الفرق بين الشخصيات (الأبطال) الرئيسة والثانوية، والتعرف على معنى العقدة والمشکلة، والأحداث ومحاولات حل المشکلة والوصول إلى الحل.

کما أن هنا فاعلية لاستخدام إستراتيجية إعادة صياغة القصة في تحسين الفهم القرائي للنص القصصي عند التلميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي وذلک من خلال التمکن من تذکر الأفکار والحقائق والتفاصيل الواردة في القصة أو الموضوع وإعادة صياغتها بلغته.

وفاعلية لاستخدام المرور المتکرر في تحسين الفهم القرائي للنص القصصي عند التلميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي وذلک من خلال مراقبة التلميذ لما يقرأه ويفهمه ويدرکه مما ينعکس على تنظيم المادة المکتوبة والتعرف على الفکرة الرئيسة والمعلومات الواردة في النص.

کما يرجع الباحث الحالي ظهور فروق في درجات متوسطات الأداء القبلي والبعدى للمجموعة التجريبية الأولى والثانية، وذلک لأن البرنامج العلاجي لاستخدام استراتيجيات التدريس العلاجية رکز على جانب أساسي وهو تعلم التلميذ ذوى صعوبات الفهم القرائي (کيف يتعلم ويفهم) وکذلک کيفية استخدام الاستراتيجيات التي تساعده ليصبح أکثر استقلالية وفعالية في الفهم القرائي.