درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في تنمية المجتمع المحلي في الأردن من وجهة نظر مديري المدارس

مقدمــة :

حظيت مسألة العلاقة بين التعليم والتنمية باهتمام قادة المجتمع ومخططي برامج التعليم والتنمية على حد سواء، وذلک بحکم ما بينهما من ارتباط وتأثير متبادل. فالتعليم هو العنصر الأساس والفعال في إنجاز عملية التنمية التي هي خلاصة الجهود المبذولة لتحسين حياة الفرد وترقية إمکانياته وظروفه، وتطوير المجتمع وتحسين مناحي الحياة فيه.

ونتيجة لأهمية التعليم ودوره في المجتمع رکزت العديد من الدراسات على دراسة وتحليل سياسات التعليم وعملياته في ضوء ما تتطلبه احتياجات التنمية في المجتمع، والوقوف على ما تقوم به المؤسسات التعليمية ممثله في المدارس والمعاهد والجامعات من دور في هذا المجال. وتعد المدارس من أهم المؤسسات التعليمية التي تشارک في خدمة المجتمع وتنميته في المجتمعات الحديثة، سواء کانت متقدمة أم نامية، بحکم ما لها من إمکانيات وأهداف تسعى إلى تحقيقها.

فالمدرسة هي وليدة المجتمع وجزء مهم منه، أوجدها لکي تعمل مع المؤسسات الاجتماعية الأخرى على تلبية حاجاته وتقديم الخدمات التي يحتاجها، بحيث تسهم في النهاية في عملية التنمية بأبعادها الاقتصادية، من خلال أدوارها المحددة ووظائفها المرسومة.

وتعد المدرسة مؤسسة من أهم مؤسسات المجتمع، أنشئت لتقوم بدورها التربوي وفق ما يحدده لها المجتمع، وعليه فإن المدرسة کانت وما تزال الأداة التربوية الفعالة لأحداث التغيرات الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والسياسية بالمجتمع (السادة، 1990).

والعلاقة بين المدرسة والمجتمع علاقة عضوية ومتبادلة حيث أن المدرسة تؤثر في حياة المجتمع عن طريق ما تقوم به من تشکيل لحياة الأفراد، وذلک عن طريق تناولهما التربية والتعليم والتنشئة من خلال مناهجها وأساليبها التربوية. فتؤثر المدرسة في المجتمع بما تخرجه من أفراد يمثلون جانباً من النتيجة النهائية لجهود المدرسة ووظيفتها بالمجتمع کذلک يؤثر المجتمع بعمل المدرسة عندما يحدد للمدرسة الإطار الفلسفي والأهداف التي يجب أن تعمل المدرسة من خلاله (الخشيني، 1992).

إن مفهوم المدرسة في تنمية المجتمع، يهدف إلى الانتقال بالمدرسة من واقعها الحالي التي تقدم خدماتها إلى جزء من بناء المجتمع إلى واقع جديد کمدرسة مجتمعية (Community School) تقدم خدماتها إلى جميع فئات المجتمع وشرائحه حيث يتحتم عليها أن تفتح أبوابها ومرافقها والاستعانة بأفراد المجتمع المحلي الذين يسهمون مع المدرسة في خدمة المجتمع ککل، وتقديم البرامج والأنشطة لأفراد المجتمع کافة، بالتنسيق مع المؤسسات والأجهزة الحکومية والخاصة التي تسهم في تحقيق أهدافهم وتنمية مهاراتهم وإثراء طرق حياتهم ومعيشتهم لکي يصبحوا مواطنين قادرين على الإسهام في تطوير مجتمعهم (الخطيب والخطيب، 2006).

وقد أدرکت وزارة التربية والتعليم في الأردن ضعف التعاون بين المدرسة والمجتمع المحيط بها، وعدم وعي الإدارة المدرسية بأهمية وقيمة تنظيم برامج للخدمة العامة في البيئات المحلية، وعدم معرفتهم بدور هذه البرامج في تعميق الصلة بين المدرسة والمجتمع المحلي، وتدرک الوزارة أيضاً أنه ينبغي أن لا تبقى المدرسة في عزلة عن المجتمع المحلي المحيط بها، وأن على المدرسة بمديرها ومعلميها أن تدرک ما يجري في العالم وفي المجتمع من حولها.

غير أن وزارة التربية والتعليم في الأردن لم تکن بعيدة عن التأکيد على أهمية قيام المدرسة بخدمة وتنمية مجتمعها المحلي، لذلک أطلقت عبارة "المدرسة المجتمعية" لتطبيقها في جميع مدارس مديريات التربية والتعليم التابعة لها، فوضعت لمديري المدارس مهمات في هذا المجال وطلبت إليهم مباشرتها باستمرار عن طريق إشراک الأسرة والمدرسة والمجتمع معاً في إطار ديموقراطي شامل لتقديم الخدمات التربوية المطلوبة للمجتمع المحلي، والتعرف على العلاقات التي تربط بينها، من أجل حل المشکلات وتحسين الجهود المشترکة، وتوسيع فرص التعليم لجميع أفراد المجتمع المحلي.(وزارة التربية والتعليم، 2006).

ولقد تعزز مفهوم المدرسة المجتمعية انطلاقاً من المسلمة التي مفادها، إن الأسرة والمدارس والمجتمعات تعد الوحدات الاجتماعية والأکثر فعالية، وأن لها تأثيرات ومسؤوليات متداخلة فيما يتعلق بتنشئة الأطفال وتعليمهم. فالأسرة تعتبر المؤسسة الاجتماعية الأولى التي ينشأ فيها الطفل وتتشکل فيها شخصيته، ويتم إعداده فيها لدور مستقبل في الحياة وأن مسؤوليات الأسرة الأولى، هي حماية أطفالها ورعاية صحتهم وتعليمهم، وبالمقابل فإن المسؤولية الملقاة على عاتق المدرسة تتمثل في تعليم أطفال المجتمع وتأهيلهم اجتماعياً ليصبحوا مواطنين مؤهلين قادرين على التکيف مع مجتمعاتهم وإکسابهم المهارات الضرورية التي يتطلبها سوق العمل مستقبلاً، أما المجتمع فيقع على عاتقه توفير بيئة آمنة وخاضعة للنظام، بحيث تتمکن الأسرة والأطفال من أن يلبوا احتياجاتهم الأساسية، وأن يتاح للمدارس أن تنمو وتنتج فضلاً على أن مسؤولية المجتمع أن يقدم لمواطنيه الأمن والعمل والصحة والخدمات الاجتماعية والبيئة الملائمة للثقافة المدنية القويمة، وذلک من خلال مؤسساته الحکومية والخاصة، ومن خلال الهيئات الدينية والمدنية والمؤسسات الثقافية والاجتماعية والاقتصادية لذلک فنحن في مطلع القرن الحادي والعشرين نحتاج إلى مدرسة تکون القدوة للمجتمع وللطالب، مدرسة تکون صانعة التغيير والتنمية تسهم في تثقيف المجتمع وتحسين أوضاعه الاقتصادية والاجتماعية فتحقق بانفتاحها على المجتمع أهدافاً کثيرة لخدمته وتنميته.

مشکلة الدراسة  :

في ظل التغيرات السريعة التي تحدث في العالم في المجالات المختلفة التکنولوجية والمعرفية والاجتماعية والاقتصادية، فإن ذلک يستدعي تغيير دور المدرسة في المجتمع لتواکب تطورات العصر، إذ ما زالت المدرسة الأردنية تمارس دوراً تقليدياً في تفاعلها مع مجتمعها المحلي، لذلک فقد تغيرت النظرة للمدرسة وعلاقتها بالمجتمع المحلي، فأصبح ينبغي على المدرسة القيام بأدوار جديدة لخدمة المجتمع المحلي وتنميته من خلال الانتقال إلى مفهوم المدرسة المجتمعية.

وفي ضوء هذا الواقع للمدرسة الأردنية وتجسيداً لاهتمام المسئولين والمعنيين في وزارة التربية والتعليم وأفراد المجتمع بتطوير وتحسين أدوار المدرسة لخدمة وتنمية المجتمع المحلي المحيط بها، فإن الحاجة تستدعي دراسة وتحليل درجة تطبيق المدرسة المجتمعية وعلاقتها بخدمة المجتمع وتنميته حتى بات هذا الأمر مطلباً وطنياً، وعلى جانب کبير من الأهمية، وعليه يمکن صياغة مشکلة الدراسة الحالية في: ما درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في تنمية المجتمع المحلي الأردني من وجهة نظر مديري المدارس ؟

هـدف الدراسة :

تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في الأردن، وذلک من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية:

1-ما درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في تنمية المجتمع المحلي الأردني من وجهة نظر مديري المدارس ؟

2-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الأدلة ( ά≤ 0.05) في درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في تنمية المجتمع المحلي الأردني تعزى لمتغير الجنس ( مدير ، مديرة)

3-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ά≤ 0.05)في تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في تنمية المجتمع المحلي الأردني تعزى لمتغير الأقاليم ( شمال ، وسط ، جنوب )

أهمية الدراسة :

تکمن أهمية الدراسة من خلال محاولتها الکشف عن درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في الأردن، إذ تعتبر عملية التعاون بين المجتمع المحلي ضرورة وأولوية تربوية، فالأساس الذي ينبغي أن يقوم عليه البناء التربوي في هذه العلاقة هو تحقيق النمو المتکامل وذلک لکي تکون هذه العلاقة علاقة إيجابية، فحين يتکامل عمل المجتمع مع عمل المدرسة فإنه ينتج نمواً متکاملاً في شخصية الطالب، أما الجانب السلبي لهذه العلاقة، فإنه يکون بتقصير أحد الطرفين من المدرسة أو المجتمع في القيام بدوره التربوي وبذلک يکون الناتج سلبياً، وعلى هذا الأساس فإن التعاون بين هذين المجالين من مجالات التربية يعد أمراً هاماً في جميع الأحوال، بل يصبح ضرورة لا غنى عنها للعملية التربوية بمفهومها السليم، إذ إن وجود علاقة متبادلة بين المدرسة والمجتمع يعنى أن التغير الثقافي في المجتمع سيؤثر في أهداف المدرسة ومناهجها وطرق تدريسها، وإذا کان لهذا الاتصال بين المدرسة والمجتمع دلالة فإنها تتمثل في کون المدرسة تمارس دورها التربوي من خلال مضمون اجتماعي تستمد ثقافة المدرسة من ثقافة المجتمع المحيط بها.

کذلک تبرز أهمية الدراسة من أهمية موضوعها في الوقت الحاضر حيث أن الشعار المطروح من قبل وزارة التربية والتعليم للمدارس للعام (2007/2008) وهو شعار"مدرستي" القائم على مفهوم تطبيق المدرسة المجتمعية التي عليها أن تفتح أبوابها للمجتمع، وأن تخترق الحواجز والأسوار لتدخل في المجتمع وتؤثر فيه لتطوره ولرفع مستواه کي تبقى مرکز إشعاع وتطوير للمجتمع.

محددات الدراسة

يمکن الأخذ بنتائج هذه الدراسة والعمل على تعميمها في ضوء المحددات التالية:

-اقتصرت هذه الدراسة على مديري ومديرات المدارس الحکومية في الأردن للعام الدراسي (2006/2007).

-اقتصرت هذه الدراسة على استخدام الأداة التي تضم المجالات التالية ( برامج التعليم المستمر، التنمية الاقتصادية والاجتماعية الاستخدام الأمثل للموارد والمصادر الوطنية ، الأنشطة والخدمات ، مشارکة أولياء الأمور)

تعريف المصطلحات

لأغراض الدراسة تم تعريف المصطلحات الآتية:

-المدرسة المجتمعية:

وهو قيام المدرسة بفتح أبوابها والاستعانة بأفراد المجتمع المحلي للمساهمة في خدمة المجتمع ککل، عن طريق تقديم البرامج والأنشطة لأفراد المجتمع المحلي، بالتنسيق والتعاون مع المؤسسات والأجهزة الحکومية والخاصة التي تسهم في تحقيق أهدافهم وتنمية مهاراتهم وإثراء طرق حياتهم ومعيشتهم لکي يصبحوا مواطنين قادرين على الإسهام في تطوير مجتمعاتهم. (الخطيب والخطيب ، 2006)

-المجتمع المحلي:

ما يحيط بالمدرسة من مؤسسات حکومية وخاصة وأولياء أمور الطلبة وأفراد المجتمع الذين ينتمون إليه.

-تنمية المجتمع :

هي جملة الخدمات والأعمال والجهود والأنشطة التي تقدمها المدرسة لأفراد المجتمع المحيط بها کما حددتها أداة الدراسة.

الإطار النظري:

بدأت فکرة المدارس المجتمعية (Community School) في الولايات المتحدة الأمريکية خلال عقد الأربعينات من القرن العشرين، من خلال افتتاح المدارس بعد ساعات الدراسة، وفي العطلة الصيفية، وقد تم افتتاح آلاف المدارس المجتمعية في جميع الولايات الأمريکية آنذاک، إذا کانت تقدم الأنشطة الترفيهية للشباب والکبار، ومقررات تعليمية للکبار، مثل اللغات الأجنبية والفنون والحرف والطباعة ومهارات الحاسوب، وبادر بعضها إلى تنظيم أفراد المجتمع لتمکينهم من مواجهة مشکلات مجتمعية مثل الإدمان على المخدرات والجريمة، وخلال العقود الأخيرة من القرن العشرين بدا وکأن حرکة المدارس المجتمعية قد بدأت تتلاشى شيئاً فشيئاً، ويبدو أن الاهتمام بهذه المدارس بدأ يطفو مرة أخرى في السنوات الأخيرة، وبدأت هذه المدارس تستعيد زخمها للتکيف مع احتياجات المجتمع المتغيرة، وأصبحت هذه المدارس تشکل جزءاً مهماً من إستراتيجية تهدف إلى بناء مجتمعات قوية في القرن الواحد والعشرين.

ولقد انتشرت فکرة المدارس المجتمعية في العالم، فاليوم نشاهد اهتماماً ونشاطاً ملحوظين في الدول المتقدمة والدول الناميةً، وأن هناک العديد من دول العالم قد اعتمدت مفهوم المدرسة المجتمعية کآلية لإصلاح وتطوير النظم التعليمية في تلک الدول، من أهمها:

الولايات المتحدة الأمريکية:

تشغل المدارس في الولايات المتحدة الأمريکية موقعاً فريداً في الهيکل الحکومي لأنها تدار کخدمة عامة ينفق عليها من المال العام وتسيطر عليها مجالس التربية التي تخولها الولاية صلاحياتها، ومجلس التربية المحلي مؤسسة شرعية فريدة تدير المدارس، کما تعد مجالس الآباء والمعلمين منظمات تطوعية تسعى إلى تحسين ظروف التعلم لکل طالب عن طريق تحقيق التعاون الوثيق بين الآباء والمعلمين.

کما تقوم المؤسسات العامة التي تنشئ مجموعة من المدارس المجتمعة بتعيين أو انتخاب مجلساً أعلى للتعليم للإشراف عليها ومن مهماتها ربط المدرسة بالمجتمع، ولکل مواطن الحق في حضور جلسات هذا المجلس وله أن يقدم شکاوى أو اقتراحات له حسب الأصول المحددة، ويرحب المجلس بکل رأي يهم عامة الشعب ويأخذ به بکل تقدير ويعمل على تحقيقه.

ويقوم المجلس بتعيين مراقب أعلى على عدد من المدارس ويتم اختياره على أساس سيرته المهنية ويقوم بتقديم الإرشاد والنصح إلى مجلس التعليم في القضايا التربوية ومراقبة المديرين، ويمکن لولي الأمر مقابلة المراقب الأعلى في حالة عدم جدوى مراجعته المدرسة في مشکلة معينة تخص أبنائه (کلارنس: 1993).

ألمانيا:

وفي ألمانيا يحظى التعاون بين المدرسة والمجتمع بعناية خاصة من المسئولين وذلک لأجل تحقيق الهدف التربوي بسبب تماثل اهتمامات المجتمع عموماً واهتمامات الأسرة بالنسبة للمشکلات الأساسية، ففي المؤتمر التربوي الثامن( 1980) صرح وزير التربية الألماني (أن التعاون الوثيق بين المدرسة والأسرة والجهود المشترکة بين المعلمين والآباء تمثل مکاناً بارزاً في مجتمعنا)، ويتحدد هذا التعاون في الأهداف التالية:

-أن المعلم يجب أن يتعرف جيداً على وضع الأسرة وحالة التعليم داخلها ودور الآباء کمربين.

-اکتساب الآباء المعرفة في مجالات السياسات التربوية في المدرسة وطرق التدريس وعلم النفس نتيجة تعاونهم مع المدرسة.

-أن التعاون بين المدرسة والأسرة يعمل على إتاحة الفرصة للمدرسة للتعرف على الآباء وقدرتهم وخبرتهم لصالح النظام التربوي في المدرسة.

أما مجالس الآباء والمعلمين فتتحدد مهامها في الأمور التالية:

-إعطاء دعم نشط للعمل التربوي في المدرسة.

-تحسين طرق التعليم للطلبة داخل المدرسة.

-المساعدة في تنظيم الأنشطة الهامة.

-التعاون مع القوى الاجتماعية المهتمة بتعليم الشباب (هانز: 1980).

بريطانيا:

وفي بريطانيا يتم إنشاء مجالس وهيئات إدارية لمتابعة سير العمل داخل المدرسة المجتمعية، وتتحدد واجباتها في الأمور التالية:

-القيام بکل جهد لرؤية ما إذا کانت قد أجريت کافة الترتيبات اللازمة للطلاب من ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

-التأکد من قيام الشخص المسئول بإعطاء الفرصة لأعضاء الهيئة الإدارية وعلى رأسهم المعلمين بتلبية کافة الاحتياجات للطالب.

-التأکد من إدراک ووعي المعلمين بأهمية التعرف على احتياجات الطالب التعليمية.

-إعداد کوادر من المعلمين على قدر کبير من الکفاءة التي تمکنهم من القيام بدورهم.

-إعداد الترتيبات اللازمة التي تسمح للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة بالمشارکة في الأنشطة التربوية التعليمية والعملية.

-تقديم تقرير سنوي للآباء يبين السياسة المتبعة إزاء أبنائهم.

-القيام بنشر کافة المعلومات الخاصة بسياستهم، ويجب أن تکون في متناول الآباء

(Department for education and employment, 1997).

وتقوم العديد من المدارس بزيارات منزلية تعليمية، تبين من خلالها أن العديد من الآباء لازالت لديهم أفکار سلبية تجاه المدرسة، وقد قدمت هذه الزيارات فوائد إيجابية عديدة کاستفادة الطلاب وإکسابهم الثقة وتطوير الاتجاهات الايجابية للتعلم، وأقيمت على أساس ذلک علاقات وثيقة بين المدرسة والمنزل ساعدت بدورها على تشجيع الطلاب على التفاعل بشکل أفضل مع المعلمين، کما أصبحت ميول الآباء نحو المعلمين أفضل وأکثر إيجابية، وبذلک أصبح للآباء المزيد من الوعي بتعلم أبنائهم وتطور أدائهم (Kath, 1990).

اليابان:

وفي المدرسة اليابانية يتم التفاعل بين المدرسة والمجتمع عن طريق عدة تنظيمات من بينها مجلس الآباء والمعلمين، وهو عبارة عن تنظيم للآباء لتسهيل توجيه الطالب والأب ويضطلع بکل الوظائف لباقي التنظيمات بالنسبة للمدرسة المتوسطة، ويعتبر جميع آباء الطلبة أعضاء في المجلس بطريقة آلية.

وبالإضافة إلى ذلک يوجد مجلس استشاري لمجلس الآباء يعقد اجتماعه کل سنة، ومن وظائفه التشاور مع المدرسة بشأن المشروعات الکبيرة وبخاصة تلک المشروعات التي تتطلب تبرعات المجتمع المحلي لتنفيذها، وتوجد لجان خاصة بمجالس الآباء مسئولة أمام المجلس الاستشاري (سنجلتون، 1992).

کندا:

في أونتايو (Ontayo) بکندا تبين من خلاله أن المدارس المجتمعية في هذه المنطقة تعتمد بدرجة کبيرة على المتطوعين وخاصة في المراحل التعليمية الأولى، وهؤلاء المتطوعون قد يکونون طلبة أو أولياء أمور، ويؤدي المسؤولون دوراً أساسياً في البدء بإعداد وتنفيذ برامج خاصة بالمتطوعين وذلک لأن هؤلاء المتطوعين لهم أثر في تطوير نوعية طرق التدريس (الشريدة: 1995).

وفي جميع هذه الأنظمة والاتجاهات العالمية يظهر دور مدير المدرسة من خلال العمل على تفعيل هذه الوسائل والأنظمة لتوثيق العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي، سواء من خلال مجالس الآباء والمعلمين أو الهيئات الإدارية المختلفة التي تنشئها المدرسة أو ينشئها المجتمع.

إذ أن مدير المدرسة هو العنصر المهم في جميع الروابط التي تربط المدرسة بالمجتمع بتوجيهه لهذه الروابط التي تربط المدرسة بالمجتمع الوجهة الصحيحة بالتخطيط والتنظيم لها وإعداد البرامج المناسبة لتفعيلها، وکذلک بتهيئة الأجواء المناسبة للعمل من خلالها(الجيارة،1997).

أما في الأردن فقد حددت وزارة التربية والتعليم وصفاً وظيفياً لمهام مدير المدرسة استناداً للمادة (116) من قانون التربية والتعليم رقم (16) لسنة (1964) وذلک حسب التعليمات رقم (11) لسنة (1981) وکان من ضمن هذه المهام الاهتمام بالمجتمع المحلي للمدرسة ولقد تضمن هذا
المجال ما يلي:

-التعرف على إمکانيات البيئة المحلية للمدرسة وحاجاتها واهتماماتها وإمکانية الإفادة منها في تحقيق أهداف المدرسة.

-العمل على تشجيع المجتمع المحلي لتوثيق صلته بالمدرسة وزيادة مشارکته المادية والمعنوية في تطويرها وتحسين ظروفها وإمکاناتها.

-تنظيم برامج لخدمة البيئة وتحديدها يمکن أن تقدمه المدرسة لخدمة المجتمع المحلي للمدرسة.

-توثيق الصلات بين الآباء والمعلمين من خلال برنامج منظم لمشارکته في الأنشطة المدرسية.

-التعامل الجيد والإيجابي مع أولياء أمور الطلبة وحسن استخدام المدرسة لتقديم المعلومات أو النصح والإرشاد فيما يتعلق بشؤون أبناءهم..

ولقد جاء في المرحلة الثانية من خطة التطوير التربوي والتي امتدت ما بين (1996-1999) والتي انبثقت من المؤتمر الوطني الأول للتطوير التربوي عام (1987) وصفاً وظيفياً لدور مدير المدرسة في عدة مجالات، ومن أهمها مجال الاهتمام بالمجتمع المحلي والذي جاء کما يلي:

-التعرف على إمکانيات البيئة المحلية واهتماماته للعمل على الإفادة منها في خدمة المجتمع.

-وضع البرامج المختلفة لخدمة البيئة والمجتمع المحلي في ضوء احتياجاتها.

-تنشيط فعاليات الآباء والمعلمين.

-الإفادة من الأفراد المقتدرين في تعزيز فعاليات المدرسة ودعمها.

-إشراک المجتمع المحلي في تقييم برامج المدرسة وفعاليتها (وزارة التربية والتعليم، 2006).

ونظراً لأهمية دور مدير المدرسة في العملية التربوية، فإن فاعليته تتوقف على مدى ممارسته لهذا الدور في تحقيق الترابط بين العناصر الهامة للعملية التربوية بما تشتمل عليه من تخطيط وبرمجة وتوجيه ومتابعة إيجابية، وهي جوانب على تعددها تعتمد في المکان الأول على مقدرة مدير المدرسة في أن يطوع سماته الشخصية، وکفاياته التربوية مع المواقف المختلفة التي يواجهها مراعياً ظروف البيئة الداخلية والخارجية لکل المواقف التي يتعامل معها.

وقد أطلقت وزارة التربية والتعليم (2007/2008) شعار "مدرستي" القائم على مفهوم المدرسة المجتمعية وذلک من خلال إسهام المدرسة في التنمية الاقتصادية والاجتماعية للمجتمع، والمشارکة الحقيقية التي تنطوي على تبادل الموارد البشرية والمادية بين المدرسة والمجتمع، وهناک أمثلة کثيرة يمکن للمدارس المجتمعية تبادلها مع المجتمع ومنها:

-استخدام المرافق والمعدات والتجهيزات المدرسية من أجهزة حاسوب ومختبرات ووسائل سمعية وبصرية.

-قيام المدرسة بشراء التجهيزات والخدمات من الشرکات المحلية.

-الاستفادة من خدمات العاملين في المدارس.

-قيام المعلمين والمتخصصين التربويين بتقديم خبراتهم ومعرفتهم وتجاربهم لمؤسسات المجتمع وأنشطتها خارج المدرسة.

-إسهام الطلبة في خدمة مجتمعهم بطاقاتهم وإمکاناتهم وقدرتهم ومهاراتهم کمتدربين وعاملين في مؤسسات المجتمع المختلفة.

-المشارکة في تقديم برامج تربوية واجتماعية وصحية واقتصادية لأفراد المجتمع المحلي.

-توأمة المدارس الحکومية مع المدارس الخاصة القريبة منها.

ولکي يتم التفاعل بين المدرسة والمجتمع المحلي بصورة منتجة، لا بد أن تؤخذ بعين الاعتبار النواحي الطبيعية والاقتصادية والاجتماعية للمجتمع، بحيث تعطى المدرسة فرصة المساهمة في تنمية المجتمع وخدمته، وهذه المساهمة ترتبط ارتباطاً وثيقاً بهيکلية المجتمع وبالطريقة التي تعمل المؤسسات التربوية بموجبها وعوامل أخرى قد تزيد من هذه المساهمة أو تعوقها، وأن خير ما يدفع المجتمع للمساهمة في إدارة التربية هو جعل المدرسة نفسها تساهم في الحياة الاقتصادية والاجتماعية والثقافية للمجتمع، وذلک بالانفتاح بصور أوسع على بيئتها وتوجيه برامجها التربوية
(اليونسکو: 1996).

الدراسات السابقة

يتضمن هذا الجزء عرضاً للدارسات العربية والأجنبية ذات العلاقة بموضوع الدراسة:

أولاً: الدراسات العربية:

قام ضحاوي (2005) بدراسة تحليلية مقارنة بعنوان "أدوار المدرسة الحديثة في التفاعل مع قضايا المجتمع والبيئة المحيطة"، کان هدفها الرئيس هو البحث عن الأدوار التربوية والتعليمية والاجتماعية التي يمکن للمدرسة أن تقوم بها من أجل التفاعل مع قضايا المجتمع والبيئة المحيطة، وقد تفرع عن هذا الهدف أهداف أخرى من أهمها علاقة المدرسة بالمؤسسات الاجتماعية الأخرى في المجتمع، ووسائل الاتصال، والتصور المقترح لأدوار المدرسة، وقد اتبعت الدراسة أسلوب الدراسات المقارنة من خلال أربع خطوات وهي الوصف-التفسير – الموازنة- المقارنة، وقد خلصت إلى نتائج أهمها: أن ضعف العلاقة بين المدرسة والمؤسسات الأخرى في المجتمع يعوق المدرسة عن تحقيق رسالتها. وأهدافها، وأن أهم التنظيمات التي توثق العلاقة مجالس الآباء والمعلمين، ونظام اليوم المفتوح، والاجتماع الشهري لآباء الفصول، وبرامج تثقيف الآباء والأمهات، وأن الأساليب والأنماط الإدارية المرکزية والهرمية قد لا تتناسب وظروف المجتمعات المتغيرة ومع الانفجارات المعرفية والتکنولوجيا التي تتطلب من متخذي القرار التربوي سرعة الاستجابة والتکيف مع المحيط الخارجي ومتطلباته وتأثيراته على ممارسات العمل التربوي داخل المدرسة.

أجرت الحايک (2002) دراسة هدفت إلى تحديد درجات تصورات المعلمين ومديري المدارس لدور المدرسة في خدمة المجتمع المحلي في محافظة إربد، وتکون مجتمع الدراسة من (5696) معلماً ومعلمة ومديراً ومديرة، وتکونت العينة من (273) معلم ومعلمة ما نسبته (5%) من معلمي ومعلمات المدارس الثانوية وسبعين مديراً ومديرة ما نسبته (20%) من مديري المدارس الثانوية والأساسية لمجتمع الدراسة، فقد طورت الباحثة استبانة وزعت فقراتها في ثلاثة مجالات: دور الإدارة المدرسية في خدمة المجتمع، ودور المعلمين في خدمة المجتمع المحلي، ودور الطلاب في خدمة المجتمع، ولقد أظهرت نتائج الدراسة أن تصورات الإدارة المدرسية عن دور المدرسة في خدمة المجتمع المحلي قد حصلت على أعلى متوسط حسابي، وقد تبين إن أهم مجال بحاجة إلى تعزيز من المجتمع هو المجال الثالث دور الطالب في خدمة المجتمع المحلي.

وقامت الخطيب (1998) بإجراء دراسة هدفت التعرف على الدور المستقبلي للمدرسة کمؤسسة ريادية لتطوير المجتمع المحلي، وقد توصلت الدراسة إلا أن دور المدرسة کمؤسسة ريادية لتطوير وخدمة المجتمع المحلي، لا بد وأن يتحقق من خلال التعاون والتنسيق والمشارکة من قبل جميع المؤسسات والفعاليات الحکومية والخاصة والاستخدام الأمثل لمصادر وموارد المجتمع المحيط بالمدرسة لإيجاد المدارس المجتمعية ذات الخدمات المتکاملة من خلال تقديم الخدمات الإنسانية والتربوية، والتعلم مدى الحياة والمشارکة في برامج التنمية الاقتصادية والمجتمعية وذلک لاستثمار القدرات والمواهب التي يمتلکها أفراد المجتمع لإثراء البرامج والأنشطة التي تقدمها المدرسة للطلبة والمجتمع ککل.

أجرى عاشور (1995) دراسة عن دور المدرسة الثانوية الحکومية کمؤسسة ريادية في خدمة المجتمع المحلي وتنميته وقد هدفت هذه الدراسة التعرف على دور المدرسة الثانوية الحکومية کمؤسسة ريادية في خدمة المجتمع المحلي وتنميته، وعلى تصورات أولياء أمور الطلبة لهذا الدور.

وتکونت عينة الدراسة من (141) مديراً ومديرة، و (19) ولي أمر من أولياء أمور الطلبة و(40) مدير بنک وشرکة ومستشفى ومرکز صحي تم اختيارهم بطريقة عشوائية وتوصلت الدراسة إلى نتائج عديدة متعلقة بأسئلة الدراسة، وبالنسبة إلى مدى التوافق في ترتيب الأدوار للمدرسة الحکومية، حسب درجة ممارستها فعلياً وکما يجب أن تکون، وذلک حسب اعتقاد جميع أفراد عينة الدراسة، أن غالبية الأدوار التي يجب أن تؤديها المدرسة الثانوية الحکومية حتى تکون مؤسسة ريادية في خدمة المجتمع المحلي وتنميته کانت ذات متوسطات حسابية عالية نسبياً.

وفي دراسة قاما بها الطراونة وسواقد (1995) هدفت إلى استقصاء مستوى العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي کما يراها مديرو ومديرات مدارس تربية محافظة الکرک، والوقوف على العقبات التي تحول دون قيام علاقة قوية بينهم، ومعرفة العوامل التي قد تؤدي إلى تنمية العلاقة بينهما، وقد تکون مجتمع الدراسة من (202) مدير ومديرة، وتکونت عينة الدراسة من (40%) من مديري ومديرات مجتمع الدراسة، تم اختيارهم بالطريقة العشوائية الطبقية، وجاءت نتائج الدراسة جميعها تؤکد على وجود درجة علاقة ضعيفة بين المدرسة والمجتمع والى وجود العديد من المعوقات وراء ذلک يتعلق بعضها بتدني وعي واهتمام أولياء الأمور بدورهم کمشارکين في العملية التربوية، ويتعلق البعض الآخر بعزلة المدرسة عن المجتمع وعدم توفر الإمکانات المادية لعقد اللقاءات مع أولياء الأمور، وأن تنمية العلاقة تتطلب حفز الأهالي وتشجيعهم على زيارة المدرسة وذلک عن طريق انفتاح المدرسة على المجتمع المحلي وتسخير مرافقها لخدمته.

ثانياً :الدراسات الأجنبية

وفي دراسة سماريکار (Smreker, 1992) والتي أجريت في الولايات المتحدة حول بناء المجتمع بعنوان "تأثير تنظيم المدرسة على تفاعل المدرسة مع الأسرة"، ولقد هدفت الدراسة إلى البحث في أثر الطبقة الاجتماعية على التفاعل بين العائلة والمدرسة.

ولقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن الفروق في مستويات الدخل والمواد المتاحة لأولياء الأمور لها تأثير مهم على مستوى التحصيل في المدرسة، وأن التنظيم المدرسي والتماسک الاجتماعي والالتزام هي أدوات قوية للتخفيف من تأثير الطبقة الاجتماعية على العلاقات بين المدرسة والمجتمع.

وفي دراسة أجراها ماري وکلفورد (Mary and Clifford, 1991) في بوسطن في الولايات المتحدة الأمريکية هدفت إلى إيجاد نشئ قادر ومستعد للتطوير وتقديم الخدمات للمجتمع المحلي، وذلک عن طريق استغلال الطلبة لأوقات فراغهم بما ينفعهم ويغير المجتمع ويصل في النهاية إلى انتقال المدرسة إلى البيت، وقد تضمن البرنامج أيضاً نقاطاً تنافسية لتشجيع الطلاب على مثل هذه الخدمة، وقد کانت من نتائج هذه الدراسة أن الطلاب شعروا باهتمام المجتمع المحلي الزائد بهم، وأن الطلاب امضوا أوقات فراغهم في ممارسة النشاطات النافعة.

أما زيلدن وشيفر (Zeldin and Shepherd, 1990) فقد أجريا دراسة بعنوان "تنفيذ شراکات البيت – المدرسة – المجتمع من منظور المديرين والمعلمين" ضمن الفکرة الرئيسية التالية: (المدارس تمد أيديها، الأسرة والمدارس تبني شراکات جديدة) وقد خلصت الدراسة إلى أن غالبية برامج البيت –المدرسة- المجتمع ما تصل إلى الفشل وذلک لقلة الدعم الإداري وصعوبة إشراک الآباء ذوي الدخل المنخفض وأوصت الدراسة بضرورة ممارسة الإشراف على مستوى المناطق التعليمية والتأني في اختيار البرامج والکوادر التعليمية المناسبة بما يتلاءم مع المجتمع المدرسي.

وفي دراسة أجراها نيومان و روتر ( Newman and Rutter, 1985) في الولايات المتحدة الأمريکية بعنوان "مساهمة المدارس الثانوية في خدمة المجتمع المحلي"، وتکونت عينة الدراسة من (204) مدرسة وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها أن المدارس في المناطق شبه المتحضرة أکثر ميلا لعرض برامج خدمة المجتمع وجعلها من متطلبات التخرج. والمدارس في المناطق المتحضرة کانت أکثر ميلا لتقديم برامج خدمة المجتمع عبر نشاطات تطوعية وليس متطلبات تخرج أما المدارس الريفية فکانت الأقل ميلا في تقديم برامج لخدمة المجتمع. وکذلک أن المدارس ذات الحجم الکبير کانت مساهمتها في خدمة المجتمع أکبر من المدارس ذات الحجم الصغير أي عدد طلابها قليل، وکذلک وجد أن عدد ساعات الخدمة الأسبوعية للمجتمع تختلف باختلاف نوع البرنامج. وأخيراً أظهرت النتائج أن (27%) من عدد المدارس الثانوية تقدم برامج لخدمة المجتمع المحلي.

أجرى زيتسيشرفت (Zeitschirft, 1985) دراسة بعنوان "طبيعة العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي الصيني في التغلب على مشکلة البطالة وزيادة الإنتاج المحلي" أظهرت هذه الدراسة أن هناک علاقة وثيقة بين المدارس الريفية وعامة الشعب، حيث ترکز هذه المدارس على تعليم المعلومات العملية والثقافية في المدارس الابتدائية والمتوسطة، وذلک من خلال دمج التعليم مع العمل الإنتاجي، حيث أنه ما زالت برامج العمل والدراسة تنفذ وما زالت المدرسة الزراعية المتوسطة تبني مناهجها على نظام العمل والدراسة ويديرها مجموعة من عامة الشعب ومجموعة خبراء التقنيات الزراعية ويقوم الناس بتزويد المدارس بمختلف الأدوات والتسهيلات الضرورية، ومن نتائج الدراسة أيضاً إن مدارس الصين هي مکان رئيس لتأهيل المجتمع المحلي لخدمة المجتمع. وتهدف إلى تنشئة عمال مؤهلين من خلال تلقيهم التعليم لينمو کل منهم أخلاقياً وفکرياً وبدنياً، وليصبحوا عمالا ذوي فکر اشتراکي ووعي ثقافي. وأن العلاقات بين المجتمع المحلي والمدارس الريفية وثيقة فتسهم المدارس في تطوير الإنتاج الزراعي بشکل مباشر، فعلى سبيل المثال يجب على المدرسين والطلبة المشارکة في عمل إنتاجي زراعي معين أثناء المواسم بينما تزود (المختبرات في المدارس) فرق الإنتاج بالبذور المختلفة وکذلک بالخبرات العلمية والتقنية.

الطريقة والإجراءات

مجتمع الدراسة:

يتکون المجتمع الأصلي للدراسة من جميع المديرين والمديرات في المدارس الحکومية التابعة لوزارة التربية والتعليم والذي بلغ عددهم (3118) وثم اعتماد المديريات المبينة في الجدول (1) کمجتمع ممثل للدراسة لأخذ عينة الدراسة منهم، ويبين الجدول (1) توزيع أفراد مجتمع الدراسة بالنسبة للمديرات في المدارس الحکومية حسب الأقاليم والجنس.

جدول (1)

توزيع أفراد مجتمع الدراسة بالنسبة للمديرين والمديرات في المدارس الحکومية حسب الإقليم

عينه الدراسة:

تکونت عينه الدراسة من 150 مديرا أي ما نسبته (57%) من مجتمع الدراسة، تم اختيارهم بالطريقة العشوائية الطبقية حيث تم اختيار المديرين في المدارس الحکومية وتم تقسيمهم إلى فئات حسب متغيرات ( الجنس ، الإقليم).

أداة الدراسة:

استخدم الباحثان المنهج الوصفي التحليلي للتعرف على درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في الأردن، وللإجابة عن أسئلة الدارسة، فقد طور الباحثان استبانه أولية تضم مجالات تطبيق "المدرسة المجتمعة" اعتمادا على الأدب النظري والدراسات السابقة المتصلة بالدراسة . کما تم الاستعانة بنصائح وتوجيهات الخبراء في الميدان التربوي، وقد تم عرضها على مجموعة من المحکمين والخبراء المختصين التربويين في الجامعات الأردنية ووزارة التربية والتعليم ، لإبداء ملاحظاتهم وآرائهم وتقديرهم لمدى ملائمة فقرات الاستبانه، وفي ضوء اقتراحات المحکمين وملاحظاتهم تم تعديل الصياغة اللغوية لبعض الفقرات، ودمج الفقرات المتشابهة لتخرج الاستبانة بصورتها النهائية، لتضم (41) فقرة تهدف بمجملها لقياس درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في الأردن من وجهة نظر مديري المدارس فيها . والمتمثلة بالمجالات الخمسة التالية : ( برامج التعليم المستمر، التنمية الاقتصادية والاجتماعية، الاستخدام الأمثل للمصادر والموارد الوطنية ، الأنشطة والخدمات ، مشارکة أولياء الأمور) ، ويوضح الملحق (1) الأداة بصورتها النهائية.

صدق الأداة:

للتحقق من صدق الأداة اعتمد الباحثان على صدق المحتوى من خلال عرض فقرات الاستبانة التي تضم مجالات تطبيق المدرسة المجتمعية على مجموعة من المحکين والخبراء المختصين التربويين في الجامعات الأردنية ووزارة التربية والتعليم، الذين قاموا بتحکيم الاستبانة لإبداء ملاحظاتهم وآرائهم لمدى ملائمة فقرات الاستبانة الخاصة بمجالات المدرسة المجتمعية في الأردن، وفي ضوء اقتراحات المحکمين . وملاحظاتهم تم تعديل الصياغة اللغوية لبعض الفقرات ودمج الفقرات المتشابهة، وإضافة بعض الفقرات، لتخرج الاستبانة بصورتها النهائية حيث اشتملت على خمسة مجالات تضم (41) فقرة لقياس درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في الأردن، وللکشف عن الظروف ذات الدلالة الإحصائية في درجة تطبيقها وفقا لمتغيرات الجنس والإقليم.

ثبات الأداة :

لغرض التحقيق من ثبات الأداة قام الباحثان بإتباع طريقة الاختيار وإعادة الاختبار (Test-Re-Test) ، على عينة من مجتمع الدراسة تکونت من (16) مدير حيث تم تطبيق الأداة على أفراد العينة مرة ثانية بعد ثلاثة أسابيع من التطبيق الأول، وتم حساب معامل ارتباط (بيرسون) بين استجابات أفراد العينة في المرتين، وقد بلغ معامل الثبات الکلي (0.83) ويوضح الجدول (2) معامل الثبات لکل مجال من مجالات الدراسة وللأداة ککل.

جدول (2)

جدول معامل الثبات لکل مجال من مجالات "المدرسة المجتمعية"

کذلک تم استخدام طريقة ( کرونباخ-الفا) لإيجاد درجة الاتساق الداخلي لفقرات الاستبانة حيث کانت قيمة ألفا لاستجابات المديرين (0.81) .

إجراءات الدراسة:

بعد قيام الباحثان ببناء أداة الدراسة الخاصة بالمدرسة المجتمعية ، وتحديد مجتمع الدراسة وعينتها ، والتأکد من صدق وثبات أداة الدراسة تم توزيع الاستبانة على مديري ومديرات المدارس في الأقاليم الثلاثة ( الشمال ،الوسط، الجنوب) ، ثم تم تفريغ الاستبانة وإدخال بياناتها إلى جهاز الحاسوب وإجراء عمليات التحليل الإحصائي المناسبة واستخراج النتائج .

المعالجة الإحصائية :

تم تحديد المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لکل مجال من مجالات الدراسة وترتيبها تنازليا واستخدام اختيار – ت -لمعرفة اثر المؤهل العلمي، واستخدام تحليل التباين الأحادي (One- Way- Anova)، لفحص الفروق حسب متغير الإقليم، کما استخدام الباحثان الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Re-Test) لقياس ثبات الأداة ، ومعادلة ( کروتباخ الفا) لحساب الاتساق الداخلي للأداة.

واستخدم الباحثان المعيار التالي للحکم على درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في الأردن کما يلي:

-المتوسطات ( 4.5-5)   تمثل درجة تطبيق کبيرة جدا.

-المتوسطات (3.5 أقل من 4.5)تمثل درجة تطبيق کبيرة .

-المتوسطات (2.5- أقل 3.5 )تمثل درجة تطبيق متوسطة .

-المتوسطات (1.5- أقل 2.5)تمثل درجة تطبيق متدنية .

-المتوسطات (أقل من 1.5)  تمثل درجة تطبيق متدنية جدا .

نتائج الدراسة ومناقشتها:

هدفت هذه الدراسة التعرف إلى درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في الأردن من وجهة نظر مديري المدارس فيها، ولدى تطبيق إجراءات الدراسة واستعمال المعالجات الإحصائية المناسبة بينت نتائج الدراسة التي توصل إليها الباحثان ما يلي:

أولا : النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول.

ما درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في تنمية المجتمع المحلي الأردني من وجهة نظر مديري المدارس ؟

وللإجابة عن هذا السؤال ، فقد تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازليا حسب المجالات الخمسة لتطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية.

ويوضح الجدول( 3 ) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات أفراد العينة لدرجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في المدارس الأردنية حسب المجالات الخمسة مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية .

جدول (3 )

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات إفراد العينة لتطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في المدارس الأردنية مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية .

ويوضح الجدول (3) الترتيب التنازلي للمتوسطات الحسابية لمجالات مفهوم تطبيق المدرسة المجتمعية من وجهة نظر مديري المدارس فيها . حيث جاءت في المرتبة الأولى مجال (مشارکة أولياء الأمور للطلبة) ، إذا حصل على متوسط حسابي مقداره (3.22) کما جاء في المرتبة الثانية مجال
( الأنشطة والخدمات ) وحصل على متوسط حسابي مقداره (2.94) کما جاء في المرتبة الثالثة مجال
( برامج التعليم المستمر) وحصل على متوسط حسابي مقداره(1.96) وجاء في المرتبة الرابعة مجال
( التنمية الاقتصادية والاجتماعية ) ، وحصل على متوسط حسابي مقداره (1.84) کما جاء في المرتبة الخامسة والأخيرة مجال ( الاستخدام الأمثل للمصادر والموارد الوطنية) وحصل على متوسط حسابي مقداره (1.78) ، کما بين الجدول (3) أن المتوسط الکلي لمجالات تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في المدارس الأردنية في تنمية المجتمع المحلي من وجهة نظر مديري المدارس فيها قد تم بدرجة متدنية وبمتوسط الحسابي مقداره (2.26) وأظهرت النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول للدراسة أن المتوسطات الحسابية لتقديرات أفراد عينة الدراسة على جميع فقرات مجالات تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في المدارس الأردنية قد جاءت بدرجة متوسطة ومتدنية، حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية ما بين (3.22-1.78) من أصل (5.000) وذلک بالاعتماد على المحک المستخدم في هذه الدراسة ، وقد يعزى ذلک إلى عدم وجود قناعة ووعي کامل لدى أفراد المجتمع المحلي المحيط بالمدرسة بأهمية التفاعل والتعاون مع المدرسة وتقديم الخدمات لها لاعتقادهم بأن وزارة التربية والتعليم هي المسئول الأول والأخير عن تمويل وتقديم الخدمات للمدارس، إضافة إلى تدني المستوى المعيشي والدخل الفردي لمعظم أولياء أمور الطلبة وانشغالهم بأعمالهم دون قيامهم بمشارکة المدرسة في الأنشطة والخدمات التي تقدمها، کما إن العلاقة بين المدرسة والمجتمع ما زالت شکلية ولم تصل إلى مستوى التأثر والتأثير، وان أفراد المجتمع المحلي المحيط بالمدرسة في عزلة عنها لاعتقادهم بان المدرسة عالم منفصل ومستقل بذاته وقد يعود السبب بذلک إلى أن إدارة المدرسة لا تملک الکفايات والمهارات ووسائل الاتصال المناسبة لممارسة دورها بشکل فعال للتعرف على إمکانات المجتمع المحلي وحاجاته واهتماماته لتفعيل دوره في تنظيم برامج وأنشطة تربوية واقتصادية واجتماعية يمکن أن تقدمها المدرسة لخدمة المجتمع المحيط بها، کما أن المدارس ترکز على الجانب التعليمي أکثر من الجوانب الخدمية للمجتمع وذلک بسبب انشغال إدارة المدرسة بالعديد من الأعمال والمهام الإدارية والفنية التربوية المسندة إليها والتي تشغل حيزا کبيرا من وقتها.

ثانيا: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثاني:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ά ≤ 0.05) في درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في تنمية المجتمع الأردني المحلي وفقا للجنس ( مدير ، مديرة) ؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة على الأداة ککل وعلى مجالاتها حسب الجنس ( مدير ، مديرة) ، وقد استخدم الباحثان اختيار (ت) لتحديد الفروق بين هذه المتوسطات والجدول (4)يبين ذلک .

جدول (4)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ونتائج اختبار (ت) لإجابات عينة الدراسة عن الأداة ککل (مجالات المدرسة المجتمعية) وفقا للجنس (مدير،مديرة)

ويلاحظ من الجدول ( 4) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ά ≤ 0.05) بين متوسطات تقديرات مديري المدارس الأردنية في تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية وفقا لمتغير الجنس (مدير، مديرة) .

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ά≤ 0.05) في درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية في تنمية المجتمع المحلي الأردني وفقا للإقليم ( شمال ، وسط، جنوب)

وللإجابة عن هذا السؤال، تم استخدام تحليل التباين الأحادي ، للکشف عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ά≤ 0.05) لمجالات تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية لإجابات أفراد عينة البحث عن الأداة ککل وفقا للإقليم موضحاً ذلک بالجدول (5 ).

الجدول ( 5 )

تحليل التباين الأحادي لإجابات عينة الدراسة عن الأداة ککل ( مجالات المدرسة المجتمعية) وفقا للإقليم

ويبين الجدول ( 5 ) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ά ≤ 0.05)، حيث (ف) المحسوبة تساوي (0.2594) ، ودلالة (ف) تسوي (0.776) .

وقد يعزى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ά ≤ 0.05) في درجة تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعة في تنمية المجتمع المحلي الأردني حسب متغيرات (الجنس، الإقليم) وذلک بسبب أن تلک المدارس التابعة لمديريات التربية والتعليم تخضع لذات السياسات والأنظمة والتعليمات الإدارية والفنية الغير مفعلة من قبل وزارة التربية والتعليم لتطبيقها في المدارس کافة.

التوصــيات:

في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحثان بما يلي:

-إعادة هيکلة المدارس الأردنية في مواردها ومرافقها وکوادرها حتى تکون قادرة على القيام بالدور المطلوب منها في تنمية المجتمع وتحديثه وتطويره .

-عقد دورات تدريبية للعاملين في المدارس من إداريين ومعلمين لرفع مستوى کفاياتهم ومهارتهم في کيفية تطبيق مفهوم المدرسة المجتمعية من خلال البرامج والخدمات والأنشطة الضرورية لتنمية المجتمع المحلي المحيط بها.

-إجراء دراسات علمية على مستوى المجتمع الأردني بأقاليمه المحلية لتحديد حاجاته وفق أسس موضوعية حتى تبنى خطط تنمية المجتمع على أساسها ويناط تنفذها بکل مدرسة حسب إمکانياتها وظروف مجتمعها المحلي.

-زيادة التفاعل والتواصل بين المدرسة وأفراد مؤسسات المجتمع المحلي، والعمل على توعية أولياء أمور الطلبة بأهمية دورهم في دعم مفهوم المدرسة المجتمعية.