نوع المستند : مقالات علمیة محکمة
المؤلف
أستاذ مساعد علم النفس التربوى کلية التربية النوعية جامعة المنصورة
الموضوعات الرئيسية
مقدمة:
يُعد التفوق العقلى من الظواهر التى تقع في نطاق الاهتمام المباشر لکل من علماء النفس والمربين والمعلمين والآباء والقادة على حد سواء. ومع سرعة التقدم في عالم اليوم ، وزيادة المعلومات وتنوعها نتيجة لتقدم مجالات التکنولوجيا في هذا العصر ، أصبح الإنسان في حاجة إلى عقول مفکرة ومبدعة وموهوبة ومتفوقة لتأتى بحلول أصيلة جادة وجديدة ، قد تهدئ وتخفف من حدة ما يعانيه الإنسان في العصر الحديث وتحافظ على ما حققه من إنجازات ومبتکرات.
لذلک فالموهوبون والمتفوقون عقلياً والمبتکرون هم على رأس هؤلاء الذين تتوافر لديهم القدرات والمهارات والسمات التى تُمکن من رسم وتنفيذ وتطوير خطط مستقبلية مشرقة للمجتمع ، لأنهم ذخيرة يجب أن تصان وتنمى ولا يجوز أن تبدد.
ورغم أن مؤشرات التفوق العقلى والابتکار أمران قديمان لاحظهما المفکرون من أقدم العصور إلا أن هذه الفئة يوجد بداخلها مجموعة مهمة من التلاميذ لا يجدون الرعاية أو التقدير أو الخدمات النفسية والتربوية الملائمة وهم المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم ، لذلک نجد انحرافاً بين الإمکانات الأکاديمية لهؤلاء التلاميذ وأدائهم الفعلى داخل الفصول المدرسية لمعاناتهم من صعوبات في التعلم.
ورغم الجهود المبذولة حديثاً في مجال تشخيص وعلاج ذوى صعوبات التعلم فمازال هناک ندرة في الدراسات حول الموهوبين والمتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم. وقد يرجع ذلک إلى حداثة العمر الزمنى لهذه الفئة ، وتباين الأسس التقيمية والتشخيصية والتصنيفية للمدارس المختلفة لذوى صعوبات التعلم عامة والمتفوقون عقلياً ذوى صعوبات التعلم خاصة . ولهذه الأسباب انطلقت فکرة الدراسة الحالية لتلقى نظرة على هذه الفئة من المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم وعلاقة وتأثير ذلک على أبعاد التفکير الابتکارى.
مشکلة الدراسة :
يجد العديد من المربين والباحثين وعلماء النفس صعوبة في تقبل واستيعاب أن المتفوقين عقلياً أو الموهوبين يعانون من صعوبات في التعلم ، وذلک لما ينطوى عليه من تناقض يبدو غير منطقى.
فقد استقر في وعى الباحثين ، والمربين ، وعلماء النفس ، على أن المتفوقين عقلياً يحققون دائماً درجات مرتفعة في اختبارات الذکاء ، حيث يکون محک التفوق هنا هو الذکاء أو القدرة العقلية العامة ، کما أنهم أى المتفوقين عقلياً يحققون درجات عالية تضعهم ضمن أعلى 10% من أقرانهم على الاختبارات التحصيلية والمجالات الأکاديمية عموماً (فتحى الزيات ، 2001 ، 2002).
وعلى ذلک فقد بدا من غير المقبول نظرياً وعملياً ومنهجياً ، أن يکون التلميذ من المتفوقين عقلياً ، ولديه مشکلات تعليمية حقيقية أو صعوبات تجعله يقع في عداد ذوى صعوبات التعلم ، مما نتج عن ذلک أن ظلت هذه الفئة "المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم" خارج مظلة المتفوقين عقلياً أو تحصيلياً من ناحية ، وخارج مظلة ذوى صعوبات التعلم من ناحية أخرى ، مع أنهم يندرجون تحت مظلة ذوى الاحتياجات الخاصة ، مما قد يعوق هذه العقول المفکرة والمتفوقة والمبدعة من أن تأتى بحلول أصيلة جادة وجديدة.
وفى هذه الدراسة يحاول الباحث تناول هذه القضية من خلال:
- هل يمکن أن يعانى بعض التلاميذ من المتفوقين عقلياً من صعوبات في التعلم نتيجة لارتفاع مستوى ذکائهم أو قدراتهم ، أو نتيجة لعدم استثارة نشاطهم العقلى المعرفى إلى المستوى الأمثل للاستثارة؟
- وإذا وجدت هذه الفئة من التلاميذ فما علاقتها وتأثيرها في أبعاد التفکير الابتکارى؟
وفى إطار الکشف أو التعرف على مدى العلاقة بين أبعاد التفکير الابتکارى وصعوبات التعلم في مادتى الرياضيات واللغة العربية في المرحلة الابتدائية کانت الدراسة الحالية والتى تمثلت في التساؤلات التالية:
1- هل توجد فروق بين المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية + الرياضيات) وأقرانهم العاديين في بعد الطلاقة ؟
2- هل توجد فروق بين درجات المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية + الرياضيات) و أقرانهم العاديين في بعد المرونة ؟
3- هل توجد فروق بين درجات المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية + الرياضيات) و أقرانهم العاديين في بعد التفصيلات ؟
4- هل توجد فروق بين درجات المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية + الرياضيات) و أقرانهم العاديين في بعد الأصالة ؟
5- هل توجد فروق بين درجات المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية + الرياضيات) وأقرانهم العاديين في الدرجة الکلية للتفکير الابتکارى ؟
6- هل يوجد تمايز لأبعاد التفکير الابتکارى (الطلاقة ، المرونة ، التفصيلات ، الأصالة) بين مجموعات المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية + الرياضيات) وأقرانهم العاديين.
مصطلحات الدراسة :
صعوبات التعلم :
تعنى أولئک الأفراد الذين يکون لديهم اضطرابات في واحدة أو أکثر من العمليات النفسية الأساسية التى تتعلق بالفهم ، أو في استخدام اللغة المقروءة أو المکتوبة ، والتى تؤثر بالتالى في القدرة على الفهم الاستماعى والتفکير والکلام والقراءة والکتابة والتهجى ، أو أداء العمليات الحسابية الأساسية . ولا يتضمن مصطلح صعوبات التعلم النوعية حالات الإعاقة الإدراکية والإصابات المخية والخلل الوظيفى المخى البسيط وعسر القراءة الناتجة عن الحبسة النمائية ، ولا يتضمن هذا المصطلح مشکلات التعلم الناتجة عن الإعاقة الحاسية الإدراکية البصرية ، أو السمعية ، أو الحرکية ، أو التخلف العقلى ، أو الاضطراب الانفعالى الشديد أو المشکلات الناتجة عن عوامل بيئية أو ثقافية أو انخفاض المستوى الاقتصادى (أنور الشرقاوى ، 2002).
المتفوقون عقلياً :
هم الأفراد الذين يتمتعون بالموهبة الطبيعية النفسية التى تعکس الإمکانات والطاقات والقدرات غير العادية التى تتيح لهم التفاعل مع البيئة محققين مستويات مرتفعة من الإنجاز الأکاديمى والابتکارية . (فتحى الزيات ، 2002)
المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات في التعلم :
هم الأفراد الذين يمتلکون خصائص ، ويبدون مؤشرات ومظاهر سلوکية قوية ، تؤکد تفوقهم ومواهبهم في بعض مجالات التفوق أو الموهبة ، کما أنهم في ذات الوقت يعانون من عجز أو قصور أو اضطرابات أو صعوبات في بعض المجالات الأخرى (فتحى الزيات ، 2000).
التفکير الابتکارى :
يُعرِّف تورانس (1965) التفکير الابتکارى بأنه عملية الإحساس بالصعوبات والمشکلات ، والثغرات في المعلومات ، والعناصر المفقودة ، والقيام بالتخمينات أو فرض الفروض فيما يتعلق بهذه النقائص ، واختبار هذه التخمينات أو الفروض وربما تعديلها وإعادة اختبارها ، وأخيراً توصيل النتائج إلى الآخرين (فى أحمد البهى ، 1984).
الطلاقة :
يُعرِّف تورانس (1974) الطلاقة بأنها "قدرة الفرد على إنتاج أکبر عدد ممکن من الاستجابات المناسبة في فترة زمنية معينة إزاء مشکلة ما ، أو موقف مثير (فى أحمد البهى ، 1984).
وتقدر درجة الطلاقة على أساس العدد الکلى للاستجابات المناسبة التى يقدمها الفرد في الأنشطة المطلوبة منه وفى البحث الحالى تمثل الطلاقة عدد الأفکار التى يقدمها الفرد على اختبار التفکير الابتکارى المصور ـ الصورة ـ ب ـ (فؤاد أبو حطب ، عبدالله سليمان ، 1973).
المرونـــة :
تقدر المرونة في البحث الحالى على أساس تعريف تورانس (1974) بأنها قدرة الفرد على التفکير في فئات مختلفة من الاستجابات . (فى أحمد البهى ، 1984)
التفصيلات :
يُعرِّفها تورانس (1974) بأنها "قدرة الفرد على إعطاء تفصيلات لفکرة معينة ، أو إعطاء مزيد من الإضافات لهذه الفکرة". (فى أحمد البهى ، 1984)
الأصالة :
يذکر تورانس (1979) أن الفکرة الأصيلة ، هى الفکرة الأقل تکراراً أو الأقل شيوعاً ، ويعتمد تقدير الأصالة في البحث الحالى على الندرة الإحصائية للاستجابات في عينة الدراسة.
الإطار النظرى والدراسات السابقة:
يتميز التلاميذ المتفوقين أو الموهوبين بذاکرة ممتازة ومفردات جيدة ، وخيال خصب ، وإبداع جيد ، ورغم ذلک يکونون غير قادرين على التعلم ، ويؤدون بشکل سيئ على الاختبارات المحددة بالوقت . وأن معظم الأفراد لديهم فهم خاطئ في أن التلاميذ الموهوبين أو المتفوقين من الصعب أن يعانوا من صعوبات
في التعلم.
ونتيجة لذلک نجد أن التلاميذ الذين يتمتعون بقدرات عالية مع مشکلات في التعلم يقدم لهم خدمات قليلة ومتواضعة رغم أنهم من ذوى الاحتياجات الخاصة ، وباستکشاف الممارسات الحالية التى تقدم لهؤلاء التلاميذ الموهوبين والذين يعانون من صعوبات في التعلم ، وتحديد کيفية تعليم المربين لتشخيص وعلاج هذه الفئة من التلاميذ يمکن تقديم المساعدة المطلوبة في إظهار إمکانات هؤلاء الموهوبين بصورة متکاملة. (Brody & Mills, 1997).
لذلک تمثل مشکلة تحديد المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم تحدياً کبيراً للباحثين ، وعلماء نفس الفئات الخاصة ، بسبب خاصية الاستبعاد المتبادلة للأنشطة المرتبطة بالخصائص السلوکية المميزة للتفوق من ناحية وصعوبات التعلم من ناحية أخرى على الرغم من وجود هذه الخصائص لذات الفرد في نفس الوقت. (Boodoo, 1989)
ولقد تمت مناقشة مشکلة المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم أول مرة في ندوة عن احتياجات الطلاب الموهوبين والمتفوقين عقدت بجامعة جونزهوبکنز Johns Hopkins University بالولايات المتحدة الأمريکية عام (1980) شارک فيها عدد من العلماء والخبراء في مجال الموهبة والتفوق العقلى وصعوبات التعلم وقد اتفق المشارکون على عدة نقاط هى:
- يوجد في الواقع طلاب موهوبون ويعانون من صعوبات في التعلم.
- تم تجاهل هذه الفئة عند تقييم الطلاب الموهوبين أو تقييم صعوبات التعلم لديهم.
- وقد خلص المشارکون في الندوة إلى إقرار وجود فئة الموهوبين ويعانون من صعوبات في التعلم وتحتاج إلى رعاية ومعالجة لاستثارة وتفعيل طاقاتهم وقدراتهم إلى المستوى الأمثل من الکفاءة والفاعلية ، لتمتعهم بسمات شخصية وخصائص نوعية وحاجات خاصة (Fox & Brody & Tobin, 1983 ، في فتحى الزيات ، 2002).
وفى الوقت الحالى نجد أن الکثير من المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم يفشلون في الوفاء بالمتطلبات الملائمة للتقويم المدرسى کما ينشده المدرسون بسبب اتجاه المدرسين إلى الميل إلى إلحاق الطلاب العاديين ببرامج المتفوقين ، دون الطلاب ذوى صعوبات التعلم (Minner, 1990).
وقد رأى معظم المعلمين والمربين تعارضاً وتناقضاً بين الفکرة المعتادة التى سادت منذ وقت تيرمان (1925) عن أن الأطفال الموهوبين والمتفوقين هم الذين يحققون درجات مرتفعة ومطردة على اختبارات الذکاء والاختبارات التحصيلية والمجالات الأکاديمية ويتم وصف فئة منهم بأنهم يعانون من صعوبات في التعلم. (Brody & Mills, 1997)
وفى ضوء ذلک نجد أن المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم نادراً ما يحققون مستويات تحصيلية أو أکاديمية مرتفعة ، لذا فإنهم يظلون مستبعدين من عداد المتفوقين ، وخاصة إذا کان محک الحکم والتحديد هو التفوق التحصيلى.
لذا يجب أن تتضمن التوصيات التأکيد على أن التلاميذ المتفوقين عقلياً لديهم صعوبات تعليمية يجب أن تراعى ويتم تشخيصها والعمل على علاجها حتى يتمکن هؤلاء التلاميذ أن يظهروا أداءهم المتميز ويستغلوا کل إمکاناتهم کاملة .
ويؤکد برودى وميلز أنه في السنوات الأخيرة أصبح مفهوم المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم أکثر قبولاً ودعماً ، کما تناول هذا الموضوع العديد من الکتب والمقالات ، وعقدت المؤتمرات العلمية والندوات ورکزت على ازدواجية أو ثنائية هذا المفهوم وهو التفوق العقلى من ناحية وصعوبات التعلم من ناحية أخرى. (Brody & Mills, 1997)
لذلک أيقظت الاهتمامات والتطورات المعاصرة للبحث في کل من التفوق العقلى وصعوبات التعلم وعى الخبراء والمتخصصين بإمکانية الجمع بين الخصائص السلوکية المميزة لکل من المتفوقين عقلياً من ناحية ، وذوى صعوبات التعلم من ناحية أخرى لدى فئة من الطلاب هم : "المتفوقون عقلياً وذوو صعوبات التعلم" .
ويشير فتحى الزيات (2000) إلى أن المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم يمتلکون خصائص ، ويبدون مؤشرات ومظاهر سلوکية قوية ، تؤکد تفوقهم ومواهبهم في بعض مجالات التفوق أو الموهبة ، کما أنهم في ذات الوقت يعانون من عجز أو قصور أو اضطرابات أو صعوبات في بعض المجالات الأخرى.
ولقد صنف (فتحى الزيات ، 2002) هذه الفئة من الطلاب إلى الفئات الفرعية الثلاث التالية :
أولاً : المتفوقون عقلياً مع بعض صعوبات التعلم الدقيقة The subtle gifted. L.D:
وهذه المجموعة يسهل تحديدها والتعرف عليها وفقاً لمحکات أو محددات التفوق العقلى بسبب ارتفاع مستوى ذکائهم ، أو ابتکاراتهم ، أو تحصيلهم الأکاديمى إلى الحد الذى يضعهم في عداد المتفوقين عقلياً .
والمشکلة الأساسية التى تواجه طلاب هذه المجموعة هى أنه مع تزايد العمر الزمنى يزداد مدى الانحراف بين الأداء الفعلى والأداء المتوقع ، فمثلاً قد يکون أداء بعض طلاب هذه المجموعة في القدرات اللغوية والتعبيرية مدهشاً ومتميزاً ، إلى الحد الذى يستثير دهشة المدرسين ولکن هؤلاء الطلاب لديهم صعوبات أو مشکلات في الکتابة أو التهجى ، تعوق أو تحول دون اکتمال صور أو مظاهر تفوقهم ، ومع مرور الوقت يتم إهمال أو تناسى مظاهر هذه الصعوبات أو عدم الاهتمام بها رغم تأثيرها على الأداء المعرفى لهؤلاء الطلاب.
ثانياً : ثنائيو غير العادية المقنعة أو المطموسة :
وهم طلاب غير محددين لا يندرجون تحت أى من المتفوقين عقلياً أو ذوى صعوبات التعلم کل على حدة Hidden Gifted L.D وهذه المجموعة من الطلاب أقل قابلية للاکتشاف أو التعرف والتحديد بسبب الخصائص السلوکية المشترکة التى تجمع بين محددات التفوق ومحددات صعوبات التعلم ، بالإضافة إلى خاصية التقنيع أو الطمس التى تحد من تفرد ظهور خصائص التفوق ، أو خصائص ذوى صعوبات التعلم ، وهذه الخاصية هى التى تقف خلف عدم إمکانية التعرف أو ملاحظة واکتشاف طلاب هذه المجموعة .
وهؤلاء الطلاب يجاهدون لکى يحتفظوا تحصيلياً أو يظلوا أکاديمياً أو دراسياً عند مستوى متوسط الصفوف الدراسية التى ينتمون إليها .
ولذا يصعب ملاحظة هذه المجموعة من الطلاب والکشف عنها نتيجة لعدم استثارتهم أو استقطابهم بوضعهم هذا لانتباه المختصين إلى أى من المظاهر أو الجوانب غير العادية لديهم ، وربما تبزغ قدراتهم أو مواهبهم غير العادية في بعض المجالات الأکاديمية أو ربما تستثار على يد أحد المدرسين الذين يستخدمون أساليب أو طرق تدريس مبتکرة أو غير تقليدية .
ثالثاً : ذوو صعوبات التعلم المتفوقون عقلياً Recognized L.D:
وهذه الفئة يتم اکتشافها داخل مجتمع الطلاب الذين تم تصنيفهم باعتبارهم ذوى صعوبات تعلم ، وهؤلاء غالباً يفشلون في المدرسة بصورة مثيرة للأسى والقلق ، وهم يلاحظون بسبب عدم مقدرتهم ، أو ضعف أدائهم في مختلف المقررات الدراسية أکثر من کونهم موهوبين أو متفوقين.
لذلک يمکن تعريف المتفوقين عقلياً بأنهم أولئک الأطفال الذين يعطون دليلاً على مقدرتهم على الأداء الرفيع في المجالات العقلية والإبداعية والفنية والقيادية والأکاديمية الخاصة ، ويحتاجون خدمات وأنشطة لا تقدمها المدرسة عادة وذلک من أجل التطوير الکامل لمثل هذه الاستعدادات أو القابليات. (Clark, 1992)
کما يشير رينزولى (Renzulli, 1979 في فتحى جروان ، 2002) إلى التفوق العقلى في أنه يتکون نتيجة تفاعل ثلاث مجموعات من السمات الإنسانية هى : قدرات عامة فوق المتوسطة ، ومستويات مرتفعة من الالتزام بالمهمات (الدافعية) ، ومستويات مرتفعة من القدرات الإبداعية.
والطفل الموهوب والمتفوق هو ذلک الطفل الذى يتوافر لديه الاستعداد أو الإمکانية ليصبح منتجاً للأفکار (فى مجالات الأنشطة کافة) التى من شأنها تدعيم الحياة البشرية أخلاقياً وعقلياً وعاطفياً واجتماعياً ومادياً وجمالياً. (Tannenbaum, 1983)
ويتم التعرف على الأطفال الموهوبين والمتفوقين من قبل أفراد مؤهلين ، وهؤلاء الأطفال لديهم قدرة على الأداء الرفيع ، ويحتاجون إلى برامج تربوية متميزة ، وخدمات إضافية فوق ما يقدمه البرنامج المدرسى العادى بهدف تمکينهم من تحقيق فائدة لهم وللمجتمع معاً. (Gallaghar, 1985)
أما المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم فهم أولئک الطلاب الذين يملکون مواهب أو إمکانات عقلية غير عادية بارزة ، تمکنهم من تحقيق مستويات أداء أکاديمية عالية ولکنهم يعانون من صعوبات نوعية في التعلم ، تجعل بعض مظاهر التحصيل أو الإنجاز الأکاديمى صعبة ، وأداؤهم فيها منخفضاً انخفاضاً ملموساً. (فتحى الزيات ، 2002)
ولکن يمکن تقرير أن ما يتعلق بعمليات التفکير ومنها التفکير الابتکارى والاستدلالى لدى المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم ، فهى أقل قابلية للاضطراب ، وهى غالباً فعالة وتعمل بکفاءة ، ولکن العمليات التى يحدث لها اضطراب عادة لدى هؤلاء الطلاب هى تلک العمليات المتعلقة بميکانيکية : الکتابة ، والقراءة ، وإجراء العمليات الحسابية والرياضية ، واستکمال المهام الأکاديمية واختيار أو اشتقاق الاستراتيجيات الأکثر فعالية في حل المشکلات . (فتحى الزيات ، 2000)
کما أشار (فتحى الزيات ، 1998) إلى بعض العوامل المرتبطة بصعوبات تعلم الرياضيات لدى الطلاب ، منها عوامل متعلقة بالنظام التعليمى الذى يعطى اهتماماً بالغاً ومتعاظماً للمستوى التحصيلى متجاهلاً استعدادات الطالب وقدراته العقلية وميوله واهتماماته وطموحاته وتوقعاته مما أفرز مجموعة من الظواهر التربوية منها ظاهرة التفوق الزائف أو المؤقت نتيجة التنشيط المکثف القائم على قوى وعوامل غير طبيعية لا تعکس استعدادات أو قدرات حقيقية.
ولکن من المسلم به أن للرياضيات أثر في أنشطة الحياة اليومية وتنمية العمليات العقلية للفرد.
وقد أکدت ذلک کولاک (Kulak, 1993) حيث أشارت إلى أن القدرة على التعامل مع الرموز العددية المجردة من أهم المکونات الأساسية لأنشطة الحياة اليومية البسيط منها والمعقد ، ويجب على أى مجتمع يتطلع إلى التقدم أن يدرک أهمية الرياضيات وما قد يرتبط بها من صعوبات ، الأمر الذى يدعو إلى الاهتمام بها اهتماماً يناسب أهميتها .
ولمعرفة مدى انتشار صعوبات التعلم في الحساب . يذکر کل من : "کوسک (1974) ، وباديان (1983) ، أن 6% من الأطفال في سن المدرسة الابتدائية لديهم قصور دال في الحساب ، وأن صعوبات الحساب شائعة شيوع صعوبات القراءة ، ولکن ليس معنى ذلک أن کل من لديه صعوبات في القراءة لديه صعوبات في الحساب. (Kate, 1999)
کما يذکر ميکلود ، وکرومب (1978) أن حوالى 0.1 من الطلاب ذوى صعوبات التعلم يعانون من صعوبات خطيرة في الرياضيات ، وأن أکثر من 50% من الطلاب ذوى صعوبات التعلم يحتاجون على الأقل إلى تدريب إضافى في الرياضيات خاصة في المرحلتين الإعدادية والثانوية. (Deer,1985)
غير أن لايت ، ودفرايز (Light & Defries, 1995) يريا أن أکثر من 60% من ذوى صعوبات التعلم لديهم صعوبات تعلم دالة في الرياضيات.
وفى البيئة العربية توصلت دراسة محمد البيلى وآخرون (1991) التى تمت بدولة الإمارات العربية أن نسبة انتشار صعوبات تعلم الحساب تصل إلى 13.79% من تلاميذ الصف السادس الابتدائى.
أما الدراسات التى تمت بمصر فقد توصلت دراسة أحمد عواد (1992) التى أجريت على تلاميذ الصف الثالث الابتدائى أن نسبة انتشار صعوبات تعلم الحساب تصل إلى 46.28% من تلاميذ العينة الکلية البالغ عددها (296) تلميذاً . وفى دراسة عبدالناصر أنيس (1992) والتى أجريت على تلاميذ الصف الرابع الابتدائى کانت نسبة انتشار صعوبات تعلم الحساب تصل إلى 13.9% من تلاميذ العينة الکلية . کما توصلت دراسة مصطفى أبو المجد (1998) إلى أن نسبة انتشار صعوبات تعلم الحساب 12.54% من تلاميذ الصف الرابع الابتدائى من الذکور ، 16.92% من التلميذات.
کما تشير الدراسات والبحوث التى أجريت في مجال صعوبات تعلم الرياضيات إلى أن هناک عدداً هائلاً من المجتمع الطلابى للمتفوقين عقلياً لديهم صعوبات حقيقية في تعلم الرياضيات ، واکتساب الحقائق والعمليات الرياضية في الوقت الذى يسهل على هؤلاء الطلاب تعلم باقى الموضوعات الأکاديمية .. فهم ممتازون ومتميزون في کافة أداءاتهم العقلية والمعرفية ، ممتازون في الجوانب اللفظية والقراءة والتعبير الکتابى ، وعلى درجة عالية من الوعى بنواحى القوة والتميز أو التفوق لديهم .. ويفشلون فشلاُ مثيراً للدهشة والاشفاق والاحباط والقلق عندما يواجهون بأية موضوعات تعتمد على فهم وتطبيق الحقائق والعمليات الرياضية والحسابية. (فتحى الزيات ، 2002)
ويرى (Hynd, 1992) أنه يوجد أفراد لديهم عجز أو عسر أو صعوبات في القراءة من المتفوقين عقلياً أو الموهوبين ، ولکن غالباً ما يجدون أساليب تکيفية بارعة لإخفاء صعوبات القراءة لديهم.
کما أن هناک عدة مداخل نظرية أو نظريات تفسر حدوث عسر أو صعوبات القراءة لدى المتفوقين عقلياً ، ومن أولى النظريات التى حاولت تفسير عُسر أو صعوبات القراءة نظرية إدراک الکلمات. ونظرية الخلل أو الاضطراب العصبى الوظيفى التى تفترض أن عسر أو صعوبات القراءة ترجع إلى خلل أو اضطراب عصبى وظيفى. (فتحى الزيات ، 2002)
وحيث أن اللغة وعوامل اکتسابها تلعب دوراً محورياً بالغ الأهمية في النمو العقلى المعرفى للطفل ، بل من المسلم به أن اللغة واکتساب اللغة يشکلان أساس النمو المعرفى ، والتفکير والعلاقات الإنسانية والتفاعل الاجتماعى ، ولذا کان تناول البحث الحالى الصعوبات في اکتساب اللغة وعسر أو صعوبات القراءة (صعوبات في اللغة العربية) بالإضافة إلى الصعوبات في الرياضيات وعلاقة ذلک بأبعاد التفکير الابتکارى لدى المتفوقين عقلياً.
وقد أشارت دراسة بوم وأون (Baum & Owen, 1988) التى استهدفت تحديد الخصائص التى تميز المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم عن أقرانهم ذوى صعوبات التعلم ومن ذوى المستوى المتوسط في القدرات العقلية ، والتى استخدمت عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية من الصف الرابع إلى السادس قوامها (112) تلميذاً ومجموعة متنوعة من الاختبارات لقياس متغيرات ، مثل : الکفاءة الذاتية في المجالات أو المهام الأکاديمية والإمکانات أو القدرات الابتکارية وفهم الذات والإعزاءات السببية للنجاح والفشل والسلوک التکيفى أو التوافقى ، وتوصلت إلى أن 36% من المصنفين على أنهم ذوى صعوبات التعلم ، لديهم مواهب وإمکانات وقدرات ابتکارية وخصائص تضعهم في عداد المتفوقين عقلياً .
وفى دراسة أخرى لبوم (Baum, 1990) على عينة من الطلاب المتفوقين ذوى صعوبات التعلم ، توصلت إلى فئات مختلفة من ذوى صعوبات التعلم تم تقسيمهم إلى ثلاث مجموعات : المجموعة الأولى تحتوى على طلاب متفوقين ولکن عندهم صعوبات في التعلم ، والمجموعة الثانية لطلاب تحصيلهم متوسط وغير معروفين بالتفوق ولکن عندهم صعوبات في التعلم ، والمجموعة الثالثة تحتوى على طلاب يعانون من صعوبات في التعلم ومتفوقين. وقد قام بوم Baum بوضع إرشادات عامة لکيفية استخدام برامج تعليمية مناسبة تساعد المربين على التغلب على هذه الصعوبات.
کما يمکن باستخدام نموذج رينزولى الذى يحتوى على أنشطة إثرائية تساعد في تعديل وتحسين نتائج الطلاب المتفوقين ذوى صعوبات التعلم ، وذلک بتهيئة مدرسية مناسبة يمکن من خلالها أن يستخدم الطلاب المتفوقين ذوى صعوبات التعلم إمکاناتهم وقدراتهم في التفاعل مع أقرانهم المتفوقين العاديين (Loisann, 1990).
أما دراسة والدرن وسافير (Waldron & Saphire, 1990) وموضوعها (تحليل العوامل المرتبطة بمقياس وکسلر لدى المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم) ، فقد استهدفت مقارنة أداء عينة ذوى صعوبات التعلم من الموهوبين وعينة أخرى من الموهوبين العاديين على مقياس وکسلر المعدل لذکاء الأطفال للوقوف على الخصائص المعرفية لتلک الفئة من ذوى صعوبات التعلم وقد أجريت على عينة قوامها 24 تلميذاً من فئة الموهوبين ذوى صعوبات التعلم، و24 تلميذاً من فئة الموهوبين العاديين في الفئة العمرية من 8 : 12 سنة وطبق الباحثان عدداً من الأدوات لتحديد الخصائص المعرفية للعينة منها : اختبار وکسلر لذکاء الأطفال بشقيه العملى والنظرى واختبار اضطراب الوظائف النيرولوجية واختبار وبمان للتمييز السمعى واختبار مفتاح الرياضيات لتشخيص صعوبات الحاسب وبتحليل النتائج تم التوصل إلى أن:
مجموعة الموهوبين ذوى صعوبات التعلم يتميزون عن مجموعة الموهوبين العاديين في کلاً من : التصور اللفظى والاستدلال ووجود هذين العاملين ربما يخفى المشکلات الأکاديمية التى تعانى منها تلک الفئة من الأطفال، کما أن متوسط أداء الموهوبين ذوى صعوبات التعلم على القدرة المکانية غير اللفظية يميل إلى أن يکون أقل من أدائهم في التصور اللفظى غير أن هذه الفروق غير دالة ، کما لا توجد فروق بين المجموعتين في الذاکرة البصرية .
وفى دراسة مونتاجو (Montague, 1991) وموضوعها (استرايتجيات حل المشکلات الرياضية لدى الموهوبين وذوى صعوبات التعلم من الموهوبين) استهدفت مقارنة استراتيجيات حل المشکلات لدى الموهوبين ، وذوى صعوبات التعلم من الموهوبين، وقد أجريت على عينة قوامها 6 طلاب منهم 3 من الطلاب الموهوبين في الفئة العمرية 13 ـ 15 سنة، وتم اختبار المجموعتين على مجموعة من المشکلات مقدمة على شريط فيديو ، وتم تحليل تقارير الطلاب الذاتية عند حل المشکلات ، وکذلک إجاباتهم على مجموعة من الأسئلة التى تتعلق بنوع الإستراتيجية، وبتحليل النتائج تم التوصل إلى أن الطلاب الموهوبين العاديين يطبقون عند حلهم للمشکلات کثيراً من الخبرات المعرفية ويوظفون مهارات ما وراء المعرفة بصورة أکثر فعالية مما يفعل أقرانهم من ذوى صعوبات التعلم.
وقد أشار بيرلى (Birely, 1994) إلى أنه باستخدام استراتيجيات خاصة للطلاب المتفوقين الذين يعانون من صعوبات في التعلم يمکن أن تساعد في زيادة انتباههم وتنمية ذاکرتهم وتحسين مهاراتهم الاجتماعية ، وزيادة مفهوم الذات لديهم.
أما دراسة ريتشارد (Richard, 1995) فهدفت إلى معرفة مدى تأثير البرنامج الإثرائى على التلاميذ المتفوقين ذوى صعوبات التعلم ، وتکونت عينة الدراسة من (108تلميذاً) من الصف الرابع إلى الصف السادس في التعليم الابتدائى . وقد توصلت هذه الدراسة إلى أن التلاميذ الذين خضعوا للبرنامج على مدار العام أظهروا دلالة إيجابية عالية مقدارها 0.01 على الاتجاهات نحو المدرسة ، ومفهوم الذات ، والناتج الابتکارى.
أما دراسة لافرانس (Lafrance, 1995) فهدفت إلى معرفة الاختلافات بين الطلاب الموهوبين ولديهم صعوبات تعلم من خلال التفکير الابتکارى ، وقد استخدم اختبار تورانس المصور الصورة (ب) لمعرفة هذه الاختلافات ، وتمت مناقشة المشکلات اليومية المصاحبة لهؤلاء الموهوبين ذوى صعوبات التعلم ، وتوصلت هذه الدراسة إلى أن هؤلاء الطلاب يشعرون بعدم مقدرتهم بالوفاء بما هو مطلوب منهم ، ولذلک لديهم صعوبة في الوصول للقمة بالنسبة للأداء المفروض أن يصلوا إليه ، کما أنهم في حاجة إلى تنمية وزيادة مهارات حل المشکلات، وبتحقيق مفهوم الذات الإيجابى لدى هؤلاء الموهوبين ذوى صعوبات التعلم ، ظهرت الموهبة الکامنة لديهم ، بتطوير تعليمهم ، مع تحسن ذو دلالة في إنجازاتهم في مهام تتطلب التفکير الابتکارى، کما أوصت هذه الدراسة بإمداد هؤلاء الطلاب بالابتکار من خلال التفکير ، والشعور والضحک والحاسة الطبيعية ، مما يعود عليهم بالفائدة والتحسن ، وکذلک من خلال التشخيص والعلاج المناسبين.
وفى دراسة بوم (Baum, 1996) عن تقديم برنامج إثرائى للطلاب المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم يراعى احتياجات هذه الفئة ، تم اختيار مجموعة من الطلاب ذوى صعوبات التعلم غير موهوبين ومجموعة من الطلاب ذوى صعوبات التعلم من الموهوبين وذلک باستخدام اختبار وکسلر للذکاء ومقابلات من المعلمين ، ومقاييس تقدير الخصائص السلوکية، وقد توصلت إلى أن البرنامج کان إيجابياً وناجحاً ، کما أوصت بتشجيع ابتکار برامج إثرائية تفيد الطلاب المتفوقين ذوى صعوبات التعلم.
أما دراسة بيکلى (Beckley, 1998) التى توصلت إلى أن الطلاب المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم رغم أنهم يتمتعون بمستوى ذکاء مرتفع وقدرات عقلية عالية إلا أن أداءهم وإنجازاتهم الأکاديمية منخفضة ، أى أن هناک تباين بين إنجازاتهم وإمکاناتهم المقاسة باختبار الذکاء المعدل لوکسلر واختبار التفکير الابتکارى لتورانس، کما أکدت على أنه بالتدعيم العاطفى ، والتشخيص والمعالجة لصعوبات التعلم لدى هذه الفئة يمکن أن تتحسن إنجازاتهم الأکاديمية وترتفع قدراتهم الابتکارية .
وفى دراسة حالة لانجل هارت (Ingleheart, 1998) تناولت طالب من مدينة تکساس متفوق عقلياً وعنده صعوبات في التعلم ، وتم تعديل برنامج المنهج الدراسى ليتم تعليمه بصورة مستمرة منفصلاً عن أقرانه ، ثم العودة والاشتراک مع أقرانه في فصل دراسى منتظم ، ولکن عند التحاقه بالمدرسة العليا اکتشف المعلم المتخصص أن لديه صعوبة في الکتابة والفهم القرائى ، والحساب ، وبمساعدة المعلمين المتخصصين في المدرسة حدث تحسن للطالب وأصبح في قائمة الشرف ، وتخرج ونال الدرجة الهندسية بتکساس ولاشک أن مثل هذه الحالة تؤکد وتوضح أن بإمکانية النظام التعليمى مساعدة الطالب المتفوق عقلياً ذو صعوبات التعلم بإمداده بإنجازات يؤديها بنجاح ، والعکس يمکن حدوثه إذا کانت شخصيات واحتياجات الطلاب المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم غير معروفة وبالتالى غير موجهة، وقد أوصت الدراسة بأن يعمل المعلمون مع بعضهم البعض في تعاون ، وأن يتعرفوا على المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم ، بوضع الخطط والمناهج التعليمية التى تتلاءم مع احتياجات هؤلاء المتفوقين مما يؤدى إلى تحقيق الذات ، وإثبات الشخصية ، وزيادة دافعهم إلى النجاح.
وأيضاً دراسة جروس (Gross, 1999) عن الأطفال مرتفعى الموهبة في السنوات المبکرة والتى تناولت حالة طفل متأخر في الکلام ولکن يتمتع بموهبة فردية بدرجة عالية ولديه صعوبات ذهنية ، ولکن بالتشخيص والعلاج المبکر مع الاعتراف بأن هؤلاء التلاميذ موهوبون ويتمتعون بقدرات عالية وذکاء مرتفع مع تلبية احتياجاتهم يؤدى ذلک إلى التحسين المبکر لفعالية آدائهم، وقد توصلت إلى أن سوء تحقيق الذات ، وتوافر منهج غير مناسب ومکان غير ملائم يؤدى إلى مشکلات رئيسة للموهوبين ذوى الصعوبات . ولذلک أوصت بتدريب المعلمين الذين يتعاملون مع هؤلاء التلاميذ ، مع وضع منهج ملائم وبرامج ومدخلات مناسبة لهم ، وأن يتعامل المعلم مع احتياجات کل تلميذ.
أما دراسة هيشينوما (Hishinuma, 2000) التى أشارت إلى أنه بإمداد أباء المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم بخدمات معينة خاصة متوفرة في برامج شاملة وکاملة لهؤلاء الطلاب ذوى صعوبات التعلم ـ ويتم تقديم هذه الخدمات وتقويمها من خلال مصادر متخصصة لضمان نجاح الآباء في توصيلها إلى أبنائهم المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم، وذلک بربط المنزل بالمدرسة ـ فقد أدى ذلک إلى نجاح هذه الخدمات مع التوصية بزيادة التوجيه والاستمرار.
وفى دراسة أخرى لبوم (Baum, & et al, 2001) عن الطريقة التى يمکن بها وضع محتوى مناسب في المنهج يعمل على تلبية احتياجات الطلاب المتفوقين والذين يعانون من صعوبات في التعلم ، فقد توصلت الدراسة إلى اقتراح منهج واحد يجمع بين صفة التفوق وصعوبات التعلم باستخدام استراتيجية لتحديد المشکلات التى تسبب لهم هذه الصعوبات ، ثم يتم تقديم مستويات متقدمة من المناهج تعمل وترکز على التغلب على هذه المشکلات بما قد يؤدى إلى تحسين أداء الطلاب المتفوقين ذوى صعوبات التعلم بصورة متميزة . وبذلک يمکن باستخدام منهج يحتوى على مجموعة من الخطط تتعامل مع هذه الصعوبات وحاجات المتفوقين مما يساعد على تنمية إمکاناتهم وقدراتهم.
أما کولمان (Coleman, 2001) في دراسته عن التلاميذ المتفوقين ذوى صعوبات في التعلم فقد توصل على عينة من (21تلميذاً) من تلاميذ المرحلة الإعدادية إلى أربعة تصنيفات تساعد المربين على التغلب على هذه الصعوبات لدى أفراد عينة الدراسة وهى : دور الأفراد الآخرين في مساعد أفراد العينة، واستراتيجيات تعتمد على المحتوى الأکاديمى، واستراتيجيات لاختيار المفردات والکلمات التى تتعامل مع أفراد العينة، واستراتيجيات عامة.
وقد أشار بيتى وآخرين (Betty & et al, 2003) إلى أنه قد تم تطوير واستخدم برنامج شامل مزود ببعض المهارات ثم قدموه للتلاميذ المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم وتحصيلهم منخفض عن طريق المعلمين والمربين وأدى ذلک إلى تحسن في إمکاناتهم الابتکارية والعقلية.
ومما سبق عرضه في الدراسات السابقة ، نجد أن هناک طلاب متفوقون عقلياً وعندهم صعوبات في التعلم ، لم يتم التعرف عليهم إلا مؤخراً ، ورغم ذلک لم تراع المدارس احتياجات هذه الفئة من الطلاب في مناهجها ، ولم يتم إعداد لمعلم الفصل للتعرف أو الکشف عنهم.
لذلک يجب رعاية هؤلاء الطلاب الموهوبين والمتفوقين وتربية التفکير الابتکارى لديهم ، والکشف عن أى صعوبات في التعلم قد تعوق فاعلية أو تنمية القدرة الابتکارية لديهم أو إنجازهم الأکاديمى ، وذلک يتحقق من خلال تقديم برامج علاجية تراعى احتياجاتهم فتکون أکثر فعالية .
فروض الدراسة :
على ضوء مشکلة الدراسة ومنطلقاتها النظرية والدراسات السابقة قام الباحث بوضع الفروض بصورة موجهة کالتالى :
1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة + الرياضيات) وأقرانهم العاديين في بعد الطلاقة.
2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة + الرياضيات) وأقرانهم العاديين في بعد المرونة.
3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة + الرياضيات) وأقرانهم العاديين في بعد التفصيلات.
4- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة + الرياضيات) وأقرانهم العاديين في بعد الأصالة.
5- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة + الرياضيات) وأقرانهم العاديين في الدرجة الکلية للتفکير الابتکارى.
6- يوجد تمايزاً دالاً إحصائياً لأبعاد التفکير الابتکارى (الطلاقة ، المرونة ، التفصيلات ، أصالة) بين مجموعات المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية + الرياضيات) وأقرانهم العاديين.
منهج الدراسة وإجراءاتها:
اتبعت الدراسة الحالية المنهج الوصفى الاستدلالى وذلک لملاءمته في معالجة متغيرات الدراسة.
عينة الدراسة :
تکونت عينة الدراسة المبدئية من (310) تلميذاً وتلميذة من تلاميذ المرحلة الابتدائية بمدرسة خالد بن الوليد الابتدائية بمدينة ميت غمر محافظة الدقهلية عام 2004.
أدوات الدراسة :
1ـ اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن (Coloured Progressive Matrices ”CPM”) : تأليف
J. C. Ravan إعداد وتقنين عبدالفتاح القرشى (1987).
ويعتبر الاختبار من اختبارات الذکاء غير اللفظى وهو خال من تأثير الثقافة إلى حد کبير ويعتمد أساساً على التطبيق الجمعى ويمکن أن يطبق على المستوى الفردى أيضاً .
وقد تم تقنينه على البيئة السعودية (مصطفى فهمى ، فؤاد أبو حطب وآخرون ، 1976) ، وعلى البيئة الکويتية (عبدالفتاح القرشى ، 1987)، وعلى البيئة المصرية من خلال دراسة (أمينة شلبى ، 2004).
وصف الاختبار :
يتکون الاختبار من 36 بند موزعة على ثلاثة أقسام هى أ ، أب ، ب ، تناسب أعمار من 5.5 : 11 سنة.
ويتکون کل بند من شکل أو نمط أساسى اقتطع منه جزء معين ، وتحته ستة أجزاء يختار من بينها المفحوص الجزء الذى يکمل الفراغ في الشکل الأساسى . وقد تم استخدام الألوان کخلفية للمشکلات لکى تجعل الاختبار أکثر تشويقاً وجذباً لانتباه الأطفال.
تصحيح الاختبار:
تجمع الإجابات الصحيحة في کل مجموعة ، وتوضع أسفلها في ورقة الإجابة ، الحد الأقصى لدرجة المجموعة يساوى (12) ، تجمع درجات المجموعات الثلاث ، وتوضع في المکان المخصص لها أسفل ورقة الإجابة ، والحد الأقصى للدرجة الکلية يساوى (36) ، ثم يتم الرجوع إلى الجدول الخاص بالمعايير لاستخراج الترتيب المئينى المقابل للدرجة الخام للتلميذ.
المحددات السيکومترية للاختبار :
أولاً : ثبات الاختبار:
تم حساب ثبات الاختبار على مدار العديد من الدراسات من خلال حساب کل من معامل الاستقرار ، معامل الاتساق الداخلى بين نصفى الاختبار ، وأخيراً معامل الاتساق الداخلى بين الأقسام الفرعية للاختبار . وکل الطرق السابقة أثبتت تمتع الاختبار بقدر عالٍ من الثبات (عبدالفتاح القرشى ، 1987).
وقد قام الباحث الحالى بحساب ثبات الاختبار بطريقة إعادة التطبيق بعد فترة زمنية مدتها ثلاثة أسابيع على عينة مقدارها (40) تلميذاً وتلميذة وکان معامل الثبات 0.87 وهو دال عند مستوى 0.01
ثانياً : صدق الاختبار:
تم حساب صدق الاختبار من خلال العديد من الدراسات عن طريق حساب الصدق التلازمى للاختبار مع کل من اختبار وکسلر للأطفال ، ستانفورد بينيه ، اختبار الأشکال المتضمنة واختبار رسم الرجل .
وقد حصل الاختبار على درجة مرتفعة من الصدق التلازمى ، وکذلک تم حساب الصدق التنبؤى للاختبار وقد أشارت العديد من الدراسات إلى صلاحية الاختبار للتنبؤ بالتحصيل الدراسى. (عبدالفتاح القرشى ، 1987)
وقد قام الباحث الحالى باستخدام صدق المحک بحساب معامل الارتباط بين الاختبار واختبار وکسلر ، وذلک بتطبيق الاختبارين على عينة مقدارها (40) تلميذاً وتلميذة من مدرسة خالد بن الوليد الابتدائية وکان معامل الارتباط 0.724 وهو دال عند مستوى (0.01) مما يدعم صدق المقياس
2ـ مقاييس تقدير الخصائص السلوکية لذوى صعوبات التعلم (فتحى الزيات ، 1999).
أعدت هذه المقاييس لتقدير الخصائص السلوکية لذوى صعوبات التعلم من خلال خمسة أبعاد هى الخصائص السلوکية المتعلقة بالنمط العام لذوى صعوبات التعلم ، الانتباه والذاکرة ، والفهم ، القراءة والکتابة والتهجى ، الانفعالية العامة ، الإنجاز والدافعية.
وتبلغ فقرات المقياس (50) فقرة تقيس کل عشر فقرات بُعد من الأبعاد الخمسة المذکورة وتتراوح درجات کل بُعد من 10درجات (عندما يندر وجود الخاصية عند التلميذ) إلى (40) درجة (عندما يتوافر وجود الخاصية لدى التلميذ دائماً).
وتتمايز الاستجابة على کل بند في مدى رباعى ، وتعطى الدرجات التالية :
- لاستجابة المعلم بتقرير وجود الخاصية نادراً (درجة واحدة).
- لاستجابة المعلم بتقرير وجود الخاصية أحياناً (درجتان).
- لاستجابة المعلم بتقرير وجود الخاصية غالباً (ثلاث درجات).
- لاستجابة المعلم بتقرير وجود الخاصية دائماً (أربع درجات).
طريقة التصحيح .. بعد حساب عدد الاستجابات لکل نمط من أنماط الصعوبات داخل کل وزن نسبى (نادراً أو أحياناً أو غالباً أو دائماً) ، يضرب عدد الاستجابات × أوزانها النسبية (1-4) ، ثم يجمع حاصل الضرب لتحديد درجة الصعوبة : (خفيفة ـ متوسطة ـ شديدة) طبقاً لمعايير الاختبار الموضوعة .
وفى الدراسة الحالية ونظراً لاستخدام المقاييس في الفرز الأولى لذوى صعوبات التعلم عن ذوى التفريط التحصيلى Underacheviers فقد اکتفى الباحث باعتبار التلميذ الحاصل على أقل من 50% من الدرجة الکلية للمقاييس (أقل من 100درجة) هو من عداد التلاميذ العاديين حيث تندر لديه الخصائص السلوکية المکونة لأبعاد المقاييس والتى يتوافر وجودها عند ذوى صعوبات التعلم بينما يعتبر من ذوى صعوبات التعلم عند حصوله على 50% فأکثر بالنسبة لکل بُعد وبالتالى فالتلميذ الحاصل على درجة کلية 100 فأکثر يعتبر من ذوى صعوبات التعلم.
المحددات السيکومترية للمقاييس:
أولاً : الثبات :
قام مُعد المقاييس بحساب ثباتها من خلال استخدام أساليب الاتساق الداخلى ، والتجزئة النصفية ، معادلة جتمان للتجزئة النصفية ، وقد توصل إلى قيم عالية وذو دلالة من معاملات الثبات.
وقد قام الباحث الحالى بحساب ثبات المقاييس باستخدام التجزئة النصفية وکان معامل الثبات للأبعاد الخمسة محصورة بين 0.702 ، 0.841 ، والدرجة الکلية لجميع الفقرات 0.911 ، وکل ذلک دال عند مستوى 0.01 .
ثانياً : الصدق :
تم حساب صدق المقاييس من خلال إجراءات التقنين على عينة من 344 تلميذاً يمثلون الصفوف من الثالث الابتدائى إلى الأول الإعدادى ، بطريقة الصدق البنائى ، الصدق التلازمى مع درجات المواد الدراسية کما قيست بالاختبارات المدرسية ، وقد توصل مُعد المقاييس إلى قيم معاملات صدق عالية وذو دلالة.
وقد قام الباحث الحالى باستخدام صدق المحک للحصول على معاملات ارتباط "بيرسون" لأنماط صعوبات التعلم بالتحصيل في مادتى : الرياضيات ، اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية کما تقاس بامتحانات الفصل الدراسى ، وقد أسفر استخدام معاملات الارتباط عن النتائج التى توضح :ـ
- أنها دالة عند مستوى 0.05 ، 0.01 ، رغم انخفاضها.
- أن ارتباط أنماط صعوبات التعلم بالتحصيل في مادتى الرياضيات ، واللغة العربية ، ارتباطاً دالاً سالباً .
کما استخدم الباحث الحالى التماسک الداخلى من خلال ارتباط فقرات کل نمط بالدرجة الکلية له وکانت قيم معاملات الارتباط محصورة بين 0.595 ، 0.867 ، وهى دالة عند مستوى 0.01 .
وارتباط أنماط صعوبات التعلم التى تقيسها المقاييس بالدرجة الکلية للاستبيان ککل وکانت قيم معاملات الارتباط محصورة بين 0.244 ، 0.748 ، وهى دالة عند مستوى 0.01 الأمر الذى يطمئن الباحث إلى المقاييس لتحقيق أهداف الدراسة .
3ـ اختبار التفکير الابتکارى باستخدام الصور ـ الصورة "ب" من تأليف تورانس (ترجمة وإعداد فؤاد أبو حطب ، عبدالله سليمان ، 1973)
يشير کل من فؤاد أبو حطب وعبدالله سليمان (1973) إلى أن هذا الاختبار حظى باهتمام کبير في دراسة التفکير الابتکارى في مجتمعات مختلفة ، کما أکد تورانس (Torance, 1969) أنه يمکن استخدامه ابتداء من الحضانة حتى مرحلة الجامعة .
وقد تم اختيار الباحث الحالى لهذا الاختبار للأسباب الآتية :ـ
أن اختبارات تورانس للتفکير الابتکارى باستخدام الصور تستثير المفحوص نحو إکمال الشىء الناقص . کما أن الدوائر تحرک فيه الميل نحو کسر الحدود بهدف ابتکار شىء جديد. کما أن تکرار المثير الواحد سواء کان خطوطاً أم دوائر ، يتطلب من المفحوص القدرة على مراجعة المثير الواحد مرات عديدة وإدراکه بطرق مختلفة ، وهذا ما يدفع المفحوص نحو الابتکار . (فؤاد أبو حطب ، عبدالله سليمان ، 1973)
ويتکون الاختبار في صورته العربية من ثلاث أجزاء هى :
أ ـ تکوين الصورة (باستخدام ورقة ملونة ذات شکل منحنى).
ب ـ تکملة الخطوط (ويضم 10 مفردات عبارة عن خطوط ).
جـ ـ استخدام الدوائر (ويضم 36 دائرة).
وقد اکتفى الباحث الحالى باستخدام الجزئين الأخيرين من الاختبار ، حيث يهتم الجزء الأول بدرجة الأصالة والتفصيلات دون الاهتمام ببقية المؤشرات الأخرى للتفکير الابتکارى (فؤاد أبو حطب ، عبدالله سليمان ، 1973) ، ومدة کل جزء 10 دقائق.
المحددات السيکومترية للاختبار:
أولاً : الثبات :
وقد قام الباحث الحالى بحساب معامل ثبات هذا الاختبار بطريقة إعادة التطبيق بعد فترة زمنية مقدارها ثلاثة أسابيع على عينة مقدارها (40) تلميذاً فکان 0.727 وهو دال عند مستوى (0.01).
ثانياً صدق المقياس:
وقد قام الباحث الحالى باستخدام صدق المحک بحساب معامل الارتباط بين اختبار التفکير الابتکارى المصور ـ الصورة ب واختبار کلارک الابتکارى على عينة مقدارها (40) تلميذاً من مدرسة خالد بن الوليد بمدينة ميت غمر التابعة لمحافظة الدقهلية ، وأسفر عن معامل صدق مرتفع 0.729 وهو دال عند مستوى 0.01 .
إجراءات الدراسة :
تحديد ذوى صعوبات التعلم من المتفوقين عقلياً:
1- قام الباحث باختيار عينة الدراسة من مدرسة خالد بن الوليد ـ بمرکز ميت غمر بمحافظة الدقهلية من الصفوف الثالث والرابع والخامس الابتدائى ، وقد بلغ عدد أفراد العينة 310 تلميذاً وتلميذة موزعين على الصفوف الثلاثة کما يوضحها الجدول رقم(1).
جدول رقم (1)
توزيع أعداد العينة الکلية بالنسبة للجنس والصف الدراسى
|
الجنس |
الصفوف الدراسية |
المجموع |
||
|
الثالث |
الرابع |
الخامس |
||
|
ذکور |
59 |
52 |
67 |
178 |
|
إناث |
45 |
24 |
63 |
132 |
|
المجموع |
104 |
76 |
130 |
310 |
2- تم تطبيق محک الاستبعاد (من خلال الاعتماد على التاريخ الطبى لکل تلميذ من واقع الملفات مع تطبيق بعض الإجراءات البسيطة على أفراد العينة قبل اختبار قدرة التلميذ على سماع التعليمات ، استبعاد حالات ضعف الإبصار الشديد ، وتم استبعاد (5) حالات من أفرد العينة بناء على هذا الإجراء فأصبح عدد أفراد العينة (305).
3- استکمالاً لمحک الاستبعاد تم تطبيق اختبار المصفوفات الملونة المتتابعة لرافن على جميع التلاميذ من أفراد العينة وبعد تصحيح الاختبار ورد الدرجات الخام إلى المعايير الميئينية للاختبار تم استبعاد التلاميذ ممن تقل درجة الميئينى لهم عن (25) وبالفعل تم استبعاد (7) حالات فأصبحت العينة الکلية (298) تلميذاً وتلميذة .
4- تم تطبيق محک التباعد بالحصول على درجات التلاميذ في مادتى الرياضيات واللغة العربية في اختبار الفصل الدراسى الأول عام 2004 بالنسبة لکل صف دراسى على حدة. وقد تم حساب الانحراف المعيارى والمتوسط لدرجات تلاميذ کل صف على حدة وقد تم اعتبار التلميذ المتفوق عقلياً مبدئياً ويعانى من صعوبات في تعلم الرياضيات أو اللغة العربية أو الرياضيات واللغة العربية معاً عند توافر الشروط التالية :
- درجة تحصيله في الرياضيات ـــ أکبر من > -1ع بالنسبة لمجموعته المعيارية.
- درجة تحصيله في اللغة العربية ـــ أکبر من > ـ1ع بالنسبة لمجموعته المعيارية.
- درجة تحصيله في الرياضيات واللغة العربية ـــ أکبر من > ـ1ع بالنسبة لمجموعته المعيارية.
- تمتعه بدرجة ذکاء أعلى من المتوسط طبقاً لمعايير الاختبار المستخدم في الدراسة . وقد بلغ عدد التلاميذ المتفوقين عقلياً من ذو صعوبات تعلم الرياضيات (46) تلميذا وتلميذة ومن ذوى صعوبات تعلم اللغة العربية (16) تلميذاً وتلميذة ، ومن ذوى صعوبات تعلم الرياضيات واللغة العربية (26) تلميذاً وتلميذة.
5- تم تطبيق مقاييس تقدير الخصائص السلوکية على التلاميذ الذين انطبق عليهم محک التباعد في الخطوة رقم (4) وذلک للفصل بين التلاميذ ذوى صعوبات التعلم في الرياضيات ، واللغة العربية ، والرياضيات واللغة العربية معاً ، وأولئک الذين يعانون من تدنى التحصيل في مادتى الرياضيات واللغة العربية نتيجة لانتمائهم إلى فئة ذوى التفريط التحصيلى Underacheviers.
6- تم استبعاد (14) حالة لا تنطبق عليها مقاييس تقدير الخصائص السلوکية فأصبحت عينة المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات تعلم الرياضيات (40) تلميذاً وتلميذة ، وعينة المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات تعلم اللغة العربية (12) تلميذاً وتلميذة ، وعينة المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات تعلم الرياضيات واللغة العربية معاً (22) تلميذاً وتلميذة ، وعينة العاديين (210) تلميذاً وتلميذة.
وبذلک تکون العينة النهائية المستخدمة في هذه الدراسة (284) تلميذاً وتلميذة من تلاميذ المرحلة الابتدائية .
نتائج الدراسة وتفسيراتها:
فى ضوء مشکلة البحث والأسئلة التى تطرحها الدراسة الحالية والفروض التى تقوم عليها والأساليب الإحصائية المستخدمة للتحقق من هذه الفروض ، جاءت نتائج الدراسة الحالية على النحو التالى:
أولاً : النتائج على المستوى الوصفى :
نسب شيوع ذوى صعوبات التعلم في کل من (اللغة العربية ، والرياضيات) ، واللغة العربية والرياضيات باستخدام عينة حجمها (284 تلميذاً) ويوضح جدول (2) نسب شيوع صعوبات التعلم .
جدول (2)
توزيع المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم والعاديون على أفراد العينة (ن=284)
|
م |
العينة |
التکرار |
النسبة المئوية |
|
1 |
المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات تعلم اللغة العربية |
12 |
4.2 |
|
2 |
المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات تعلم الرياضيات |
40 |
14.1 |
|
3 |
المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات تعلم اللغة العربية+الرياضيات |
22 |
7.1 |
|
4 |
العاديون |
210 |
73.9 |
|
|
الدرجة الکلية |
284 |
100 |
ذوو صعوبات التعلم والعاديون
شکل (2)
يوضح شکل (2) الرسم البيانى لتوزيع النسب المئوية للمتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات اللغة العربية ، والرياضيات ، واللغة العربية والرياضيات ، والعاديين .
-المتوسطات والانحرافات المعيارية : حصل الباحث على المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات أبعاد جميع متغيرات الدراسة حيث کانت على النحو الذى يوضحه الجدول التالى (3) :
جدول (3)
المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات أبعاد متغيرات الدراسة (ن=284)
|
صعوبات التعلم |
أبعاد الابتکار |
المتوسط |
الانحراف المعيارى |
|
المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم فى اللغة العربية |
الطلاقة |
13.167 |
2.725 |
|
المرونة |
11.667 |
1.875 |
|
|
التفصيلات |
21.167 |
5.734 |
|
|
الأصالة |
17.33 |
16.740 |
|
|
المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم فى الرياضيات |
الطلاقة |
19.059 |
6.125 |
|
المرونة |
15.353 |
4.403 |
|
|
التفصيلات |
44.353 |
18.207 |
|
|
الأصالة |
33.471 |
25.902 |
|
|
المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم فى اللغة العربية والرياضيات |
الطلاقة |
15.000 |
4.66 |
|
المرونة |
12.909 |
4.830 |
|
|
التفصيلات |
30.182 |
11.554 |
|
|
الأصالة |
28.636 |
33.981 |
|
|
العاديون |
الطلاقة |
16.078 |
5.655 |
|
المرونة |
13.621 |
5.542 |
|
|
التفصيلات |
31.913 |
13.680 |
|
|
الأصالة |
22.301 |
22.139 |
|
|
الدرجة الکلية للعينة |
الطلاقة |
16.234 |
5.662 |
|
المرونة |
13.693 |
5.284 |
|
|
التفصيلات |
32.847 |
14.694 |
|
|
الأصالة |
23.978 |
23.797 |
ويتضح من جدول (3) اتساق متوسطات متغيرات الدراسة وانحرافاتها المعيارية في ضوء المدى الکلى لکل من هذه المتغيرات .
ثانياً : النتائج على المستوى الاستدلالى :
فى ضوء الفروض التى قامت عليها الدراسة الحالية وفى ضوء الأساليب الإحصائية المستخدمة للتحقق من هذه الفروض يعرض الباحث نتائج الدراسة على النحو التالى :
الفرض الأول :
توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية والرياضيات معاً) ، والعاديين في بعد الطلاقة.
للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام تحليل التباين أحادى الاتجاه بين المجموعات الأربع ، في درجة الطلاقة وکانت المجموعات على النحو التالى :
المجموعة الأولى : تمثل المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات اللغة العربية .
المجموعة الثانية : تمثل المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات الرياضيات .
المجموعة الثالثة : تمثل المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات اللغة العربية + الرياضيات .
المجموعة الرابعة : العاديون.
وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التى يوضحها الجدول التالى (4):
جدول (4)
نتائج تحليل التباين أحادى الاتجاه بين درجات المجموعات الأربع المتمايزة في صعوبات التعلم في بعد الطلاقة
|
المتغير |
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط المربعات |
قيمة "ف" |
مستوى الدلالة |
|
الطلاقة |
بين المجموعات |
422.745 |
3 |
140.915 |
4.567 |
0.01 |
|
داخل المجموعات |
8330.306 |
270 |
30.853 |
|
|
|
|
المجموع |
8753.051 |
273 |
|
|
|
ويتضح من جدول (4) وجود فروق ذات دلالة بين کل من المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات اللغة العربية ، المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات الرياضيات ، المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات اللغة العربية + الرياضيات ، والعاديين في بُعد الطلاقة حيث کانت قيمة (ف = 4.567) وهى دالة عند مستوى (0.01)
ولتحديد اتجاه الدلالة استخدم الباحث المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى) التى أسفرت عن النتائج التى يوضحها الجدول التالى (5) :
جدول (5)
المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى) للمجموعات المتمايزة في صعوبات التعلم
|
المتغير |
المجموعات |
ن |
المتوسطات |
ذوو صعوبات لغة عربية |
ذوو صعوبات رياضيات |
ذوو صعوبات لغة عربية ورياضيات |
عاديون |
|
الطلاقة |
ذوو صعوبات لغة عربية |
12 |
13.167 |
- |
**5.892- |
1.833- |
2.911- |
|
ذوو صعوبات رياضيات |
34 |
19.059 |
**5.892 |
- |
*4.059 |
*2.981 |
|
|
ذوو صعوبات لغة عربية+رياضيات |
22 |
15.000 |
1.833 |
*4.059- |
- |
1.078- |
|
|
عاديون |
206 |
16.078 |
2.911 |
*2.981- |
1.078 |
- |
** مستوى دلالة (0.01) ، * مستوى دلالة (0.05).
ويتضح من جدول (5) مدى توکى لاتجاه دلالة الفروق بين متوسطات المجموعات الأربع ، (ذوى صعوبات اللغة العربية ، ذوى صعوبات الرياضيات ، ذوى صعوبات اللغة العربية والرياضيات ، والعاديين) في بُعد الطلاقة .
وتشير هذه النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسط درجات ذوى صعوبات التعلم في الرياضيات وبين متوسط درجات ذوى صعوبات التعلم في اللغة العربية لصالح ذوى صعوبات الرياضيات.
وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات ذوى صعوبات التعلم في الرياضيات ، وبين متوسط درجات ذوى صعوبات التعلم في اللغة العربية + الرياضيات والعاديين لصالح ذوى صعوبات التعلم في الرياضيات . وهذا يشير إلى ارتفاع درجات بُعد الطلاقة عند ذوى صعوبات التعلم في الرياضيات ثم العاديين ، ثم ذوى صعوبات التعلم في اللغة العربية + الرياضيات ثم ذوى صعوبات التعلم في اللغة العربية .
کما يوضحها شکل (3) التالى :
ذوو صعوبات التعلم والعاديون
شکل (3) الرسم البيانى لمتوسطات المجموعات الأربع من ذوى صعوبات التعلم والعاديون في بعد الطلاقة
الفرض الثانى :
توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية والرياضيات معاً) ، والعاديين في بعد المرونة.
للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام تحليل التباين أحادى الاتجاه بين المجموعات الأربع ، في درجة المرونة وکانت المجموعات على النحو التالى :
المجموعة الأولى : تمثل المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات اللغة العربية .
المجموعة الثانية : تمثل المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات الرياضيات .
المجموعة الثالثة : تمثل المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات اللغة العربية + الرياضيات .
المجموعة الرابعة : العاديون.
وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التى يوضحها الجدول التالى (6) :
جدول (6)
نتائج تحليل التباين أحادى الاتجاه بين درجات المجموعات الأربع المتمايزة في صعوبات التعلم في بعد المرونة
|
المتغير |
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط المربعات |
قيمة "ف" |
مستوى الدلالة |
|
المرونة |
بين المجموعات |
157.533 |
3 |
52.511 |
1.899 |
غير دال |
|
داخل المجموعات |
7464.716 |
270 |
27.647 |
|
|
|
|
المجموع |
7622.248 |
273 |
|
|
|
ويتضح من جدول (6) عدم وجود فروق ذات دلالة بين کل من المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات اللغة العربية ، المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات الرياضيات ، المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات اللغة العربية + الرياضيات ، والعاديين في بُعد المرونة حيث کانت قيمة (ف = 1.899) وهى غير دالة.
کما يوضحها شکل (4) التالى :
ذوو صعوبات التعلم والعاديون
شکل (4) الرسم البيانى لمتوسطات المجموعات الأربع من ذوى صعوبات التعلم والعاديون في بعد المرونة
الفرض الثالث :
توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية والرياضيات معاً) ، والعاديين في بعد التفصيلات.
للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام تحليل التباين أحادى الاتجاه بين المجموعات الأربع ، في درجة التفصيلات وکانت المجموعات على النحو التالى (7) :
المجموعة الأولى : تمثل المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات اللغة العربية .
المجموعة الثانية : تمثل المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات الرياضيات .
المجموعة الثالثة : تمثل المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات اللغة العربية + الرياضيات .
المجموعة الرابعة : العاديون.
وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التى يوضحها الجدول التالى :
جدول (7)
نتائج تحليل التباين أحادى الاتجاه بين درجات المجموعات الأربع المتمايزة في صعوبات التعلم في بعد التفصيلات
|
المتغير |
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط المربعات |
قيمة "ف" |
مستوى الدلالة |
|
التفصيلات |
بين المجموعات |
6474.431 |
3 |
2158.144 |
11.106 |
0.01 |
|
داخل المجموعات |
52469.131 |
270 |
194.330 |
|
|
|
|
المجموع |
58943.562 |
273 |
|
|
|
ويتضح من جدول (7) وجود فروق ذات دلالة بين کل من المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات اللغة العربية ، المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات الرياضيات ، المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات اللغة العربية + الرياضيات ، والعاديين في بُعد التفصيلات حيث کانت قيمة (ف = 11.106) وهى دالة عند مستوى (0.01)
ولتحديد اتجاه الدلالة استخدم الباحث المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى) التى أسفرت عن النتائج التى يوضحها الجدول التالى (8) :
جدول (8)
المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى) للمجموعات المتمايزة في صعوبات التعلم
|
المتغير |
المجموعات |
ن |
المتوسطات |
ذوو صعوبات لغة عربية |
ذوو صعوبات رياضيات |
ذوو صعوبات لغة عربية ورياضيات |
عاديون |
|
التفصيلات |
ذوو صعوبات لغة عربية |
12 |
21.167 |
- |
**23.186- |
9.015- |
*10.746- |
|
ذوو صعوبات رياضيات |
34 |
44.353 |
**23.186 |
- |
**14.171 |
**12.440 |
|
|
ذوو صعوبات لغة عربية+رياضيات |
22 |
30.182 |
5.015 |
**14.171- |
- |
1.731- |
|
|
عاديون |
206 |
31.913 |
*10.746 |
**12.440- |
1.731 |
- |
** مستوى دلالة (0.01) ، * مستوى دلالة (0.05).
ويتضح من جدول (8) مدى توکى لاتجاه دلالة الفروق بين متوسطات المجموعات الأربع ، (ذوى صعوبات اللغة العربية ، ذوى صعوبات الرياضيات ، ذوى صعوبات اللغة العربية والرياضيات ، والعاديين) في بُعد التفصيلات .
وتشير هذه النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسط درجات ذوى صعوبات التعلم في الرياضيات ، وبين متوسط درجات ذوى صعوبات التعلم في اللغة العربية ، ذوى صعوبات التعلم في اللغة العربية + الرياضيات ، والعاديين لصالح ذوى صعوبات الرياضيات. ووجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات العاديين وبين متوسط درجات ذوى صعوبات التعلم في اللغة العربية لصالح العاديين . وهذا يشير إلى ارتفاع بُعد التفصيلات على الترتيب عند ذوى صعوبات التعلم في الرياضيات والعاديين وذوى صعوبات التعلم في اللغة العربية + الرياضيات ، ثم ذوى صعوبات التعلم في اللغة العربية .
کما يوضحها شکل (5) التالى :
ذوو صعوبات التعلم والعاديون
شکل (5) الرسم البيانى لمتوسطات المجموعات الأربع من ذوى صعوبات التعلم والعاديون في بعد التفصيلات
الفرض الرابع :
توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية والرياضيات معاً) ، والعاديين في بعد الأصالة.
للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام تحليل التباين أحادى الاتجاه بين المجموعات الأربع ، في درجة الأصالة وکانت المجموعات على النحو التالى :
المجموعة الأولى : تمثل المتفوقين عقلياً ذوو صعوبات اللغة العربية .
المجموعة الثانية : تمثل المتفوقين عقلياً ذوو صعوبات الرياضيات .
المجموعة الثالثة : تمثل المتفوقين عقلياً ذوو صعوبات اللغة العربية + الرياضيات .
المجموعة الرابعة : العاديون.
وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التى يوضحها الجدول التالى (9) :
جدول (9)
نتائج تحليل التباين أحادى الاتجاه بين درجات المجموعات الأربع المتمايزة في صعوبات التعلم في بعد الأصالة
|
المتغير |
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط المربعات |
قيمة "ف" |
مستوى الدلالة |
|
الأصالة |
بين المجموعات |
4650.301 |
3 |
1550.100 |
2.791 |
0.05 |
|
داخل المجموعات |
149951.57 |
270 |
555.376 |
|
|
|
|
المجموع |
154601.87 |
273 |
|
|
|
ويتضح من جدول (9) وجود فروق ذات دلالة بين کل من المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات اللغة العربية ، المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات الرياضيات ، المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات اللغة العربية + الرياضيات ، والعاديين في بُعد الأصالة حيث کانت قيمة (ف = 2.791) وهى دالة عند مستوى (0.05)
ولتحديد اتجاه الدلالة استخدم الباحث المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى) التى أسفرت عن النتائج التى يوضحها الجدول التالى (10) :
جدول (10)
المقارنات المتعددة للمتوسطات (مدى توکى) للمجموعات المتمايزة في صعوبات التعلم على بعد الأصالة
|
المتغير |
المجموعات |
ن |
المتوسطات |
ذوو صعوبات لغة عربية |
ذوو صعوبات رياضيات |
ذوو صعوبات لغة عربية ورياضيات |
عاديون |
|
الأصالة |
ذوو صعوبات لغة عربية |
12 |
17.333 |
- |
16.137- |
11.303- |
4.968- |
|
ذوو صعوبات رياضيات |
34 |
33.471 |
16.137 |
- |
4.834 |
*11.169- |
|
|
ذوو صعوبات لغة عربية + رياضيات |
22 |
28.636 |
11.303 |
4.834- |
- |
6.335 |
|
|
عاديون |
206 |
22.301 |
4.968 |
*11169- |
6.335- |
- |
* مستوى دلالة (0.05).
ويتضح من جدول (10) مدى توکى لاتجاه دلالة الفروق بين متوسطات المجموعات الأربع ، (ذوى صعوبات اللغة العربية ، ذوى صعوبات الرياضيات ، ذوى صعوبات اللغة العربية والرياضيات ، والعاديين) في بُعد الأصالة .
وتشير هذه النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات ذوى صعوبات التعلم في الرياضيات والعاديين لصالح ذوى صعوبات التعلم في الرياضيات .
کما يوضحها شکل (6) التالى :
ذوو صعوبات التعلم والعاديون
شکل (6) الرسم البيانى لمتوسطات المجموعات الأربع من ذوى صعوبات التعلم والعاديون في بعد الأصالة
الفرض الخامس :
توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية والرياضيات معاً) ، والعاديين في الدرجة الکلية للتفکير الابتکارى.
للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام تحليل التباين أحادى الاتجاه بين المجموعات الأربع ، في درجة الدرجة الکلية للتفکير الابتکارى وکانت المجموعات على النحو التالى :
المجموعة الأولى : تمثل المتفوقين عقلياً ذوو صعوبات اللغة العربية .
المجموعة الثانية : تمثل المتفوقين عقلياً ذوو صعوبات الرياضيات .
المجموعة الثالثة : تمثل المتفوقين عقلياً ذوو صعوبات اللغة العربية + الرياضيات .
المجموعة الرابعة : العاديون.
وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التى يوضحها الجدول التالى (11) :
جدول (11)
نتائج تحليل التباين أحادى الاتجاه بين درجات المجموعات الأربع المتمايزة في صعوبات التعلم
على الدرجة الکلية للتفکير الابتکارى
|
المتغير |
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط المربعات |
قيمة "ف" |
مستوى الدلالة |
|
الدرجة الکلية للتفکير الابتکارى |
بين المجموعات |
11058.07 |
3 |
3686.023 |
1.785 |
غير دالة |
|
داخل المجموعات |
578101.89 |
270 |
2064.650 |
|
|
|
|
المجموع |
589159.96 |
273 |
|
|
|
ويتضح من جدول (11) عدم وجود فروق ذات دلالة بين کل من المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات اللغة العربية ، المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات الرياضيات ، المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات اللغة العربية + الرياضيات ، والعاديين في بُعد الدرجة الکلية للتفکير الابتکارى حيث کانت قيمة (ف = 1.785) وهى غير دالة .
کما يوضحها شکل (7) التالى :
|
الفرض السادس :
يوجد تمايزاً دالاً إحصائياً لأبعاد التفکير الابتکارى (الطلاقة ، المرونة ، التفصيلات ، أصالة) بين مجموعات المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم (اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة العربية + الرياضيات) وأقرانهم العاديين.
ولتحديد أکثر أبعاد الابتکارية المحددة بالدراسة الحالية تمييزاً بين المجموعات الثلاث من المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم ، ومجموعة العاديين ، تم استخدام أسلوب تحليل التمايز ، ويوضح جدول (12) الدوال التمييزية ونسبة التباين الناتج عن المتغيرات المرتبطة بکل دالة من هذه الدوال ، ومدى إسهام المتغيرات في التمييز بين المجموعات الأربع.
جدول (12)
الدوال التمييزية ونسبة التباين الناتج عن أبعاد الابتکارية المرتبطة بکل منها ومستوى دلالتها
|
الدالة |
التباين بين المجموعات |
نسبة التباين |
النسبة المتجمعة |
نسبة الارتباط المتعدد |
بعد حذف الدالة |
التباين داخل المجموعات |
کا2 |
د.ج |
مستوى الدلالة |
|
1 |
0.131 |
78.6 |
78.6 |
0.340 |
1 |
0.854 |
42.591 |
12 |
0.001 |
|
2 |
0.036 |
21.4 |
99.9 |
0.186 |
2 |
0.965 |
9.456 |
6 |
غير دالة |
|
3 |
0.000 |
0.1 |
100.0 |
0.010 |
3 |
1.000 |
0.026 |
2 |
غير دالة |
ويتضح من جدول (12) أن نسبة التباين بين المجموعات الأربع الناتج عن أبعاد الابتکارية المرتبطة بالدالة الأولى تساوى 78.6% من التباين الکلى بين المجموعات ، ويتضح أيضاً أنه بعد حذف الأبعاد المرتبطة بهذه الدالة تصبح الدوال الأخرى غير دالة إحصائياً ، ومن ثم تکون الأبعاد المرتبطة بالدالة الأولى فقط التى تسهم بشکل جوهرى في الفروق بين تلک المجموعات . ويوضح جدول (13) هذه الأبعاد مرتبة حسب قوة ارتباطها بالدالة الأولى .
جدول (13)
أبعاد التفکير الابتکارى المرتبطة بالدالة الأولى مرتبة حسب قوة ارتباطها بهذه الدالة
|
المتغير |
قيمة "ت" |
مستوى دلالتها |
الدالة الأولى |
الدالة الثانية |
الدالة الثالثة |
|
التفصيلات |
11.106 |
0.001 |
*0.970 |
0.052 |
0.013 |
|
الطلاقة |
4.567 |
0.01 |
*0.618 |
0.137- |
0.179- |
|
الأصالة |
2.791 |
0.05 |
0.409 |
*0.505 |
0.028 |
|
المرونة |
1.899 |
غير دالة |
0.296 |
0.115- |
*0.593 |
ويتضح ومن جدول (13) أن أکثر أبعاد التفکير الابتکارى تمييزاً بين المجموعات الثلاث للتلاميذ المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم ومجموعة التلاميذ العاديين هى على الترتيب : التفصيلات ، الطلاقة ، الأصالة ، المرونة.
وتعد الأبعاد الأکثر ارتباطاً بالدالة الأولى هى أکثر المتغيرات تمييزاً بين مجموعة العاديين والمجموعات الثلاث لصعوبات التعلم بالمقارنة بتلک المتغيرات الأکثر ارتباطاً بالدالة الثانية والثالثة ، حيث تختلف متوسطات مجموعات صعوبات التعلم اختلافاً واضحاً عن متوسط مجموعة العاديين في دالة التمييز الأول ، کما هو موضح بجدول (14) التالى :
جدول (14)
متوسطات درجات المجموعات الأربع في الدالة التميزية الأولى والثانية والثالثة
|
المجموعات |
الدالة الأولى |
الدالة الثانية |
الدالة الثالثة |
|
صعوبات اللغة العربية |
-0.871 |
0.150 |
-0.039 |
|
صعوبات الرياضيات |
0.845 |
0.114 |
-0.011 |
|
صعوبات اللغة العربية + الرياضيات |
-0.228 |
0.576 |
0.013 |
|
العاديون |
-0.064 |
-0.089 |
0.003 |
ويتضح من جدول (14) أن متوسط مجموعة العاديين في الدالة الأولى –0.064 على حين تتراوح متوسطات المجموعات الثلاث لصعوبات التعلم بين –0.871 ، 0.845 في نفس الدالة . کما يتضح أن المتغيرات المرتبطة بهذه الدالة تميز مجموعة صعوبات التعلم في : الرياضيات ثم العاديين ، فاللغة العربية والرياضيات معاً ، يليها مجموعة صعوبات التعلم في اللغة العربية .
وتوضح الأشکال (8 ، 9 ، 10 ، 11 ، 12) دوال تحليل التمايز عن مدى تقارب أو تباعد مجموعات المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات التعلم في (اللغة العربية ، والرياضيات ، اللغة العربية + الرياضيات) والعاديين عن المجموعة المرکزية أو الرئيسية.
دوال تحليل التمايز
شکل (8) الرسم البيانى للدالة الأولى والدالة الثانية لذوى صعوبات تعلم اللغة العربية عن المجموعة المرکزية أو الرئيسية
شکل (9) الرسم البيانى للدالة الأولى والدالة الثانية لذوى صعوبات تعلم الرياضيات عن المجموعة المرکزية أو الرئيسية
شکل (10) الرسم البيانى للدالة الأولى والدالة الثانية لذوى صعوبات اللغة العربية + الرياضيات معاً عن المجموعة المرکزية أو الرئيسية
شکل (11) الرسم البيانى للدالة الأولى والدالة الثانية للعاديين عن المجموعة المرکزية أو الرئيسية
المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات تعلم في (اللغة العربية ، والرياضيات ، واللغة العربية + الرياضيات) والعاديون
شکل (12) الرسم البيانى للدالة الأولى والدالة الثانية لذوى صعوبات تعلم (اللغة العربية ، والرياضيات ، واللغة العربية + الرياضيات) والعاديين عن المجموعة المرکزية أو الرئيسية
ومما سبق :
- يتضح من خلال دوال تحليل التمايز في الأشکال (8، 9، 10، 11) السابقة أن متوسطات درجات العاديين في الدوال الأولى والثانية تتقارب بکثرة حول المجموعة المرکزية Group centroid ، ومتوسطات درجات المتفوقين عقلياً من ذوى صعوبات التعلم في الرياضيات في الدوال الأولى والثانية منها ما يتقارب ومنها ما يتباعد عن المجموعة المرکزية ، أما المتفوقون من ذوى صعوبات التعلم في اللغة العربية ، والمتفوقين من ذوى صعوبات التعلم في اللغة العربية والرياضيات معاً ، فيتضح أن متوسطات درجاتهم في الدوال تتباعد عن المجموعة المرکزية ، وهذا يدعم النتائج التى توصلت إليه هذه الدراسة .
- وتشير نتائج الدراسة الحالية إلى صحة التصور النظرى وخاصة المنظور المعرفى الذى قامت عليه الدراسة من وجود فروق ذات دلالة إحصائية لأبعاد التفکير الابتکارى عند ذوى صعوبات التعلم في (الرياضيات ، اللغة العربية ، الرياضيات واللغة العربية معاً) والعاديين وهذه الدلالة توجد في أبعاد الطلاقة ، التفصيلات ، الأصالة ، وغير دالة في بُعد المرونة والدرجة الکلية.
- کما تشير النتائج إلى ارتفاع درجات أبعاد التفکير الابتکارى عند ذوى صعوبات تعلم الرياضيات عن العاديين ، وعند العاديين عن ذوى صعوبات تعلم اللغة العربية ، والرياضيات واللغة العربية معاً .
ويمکن تفسير ذلک على أساس أن هناک مجموعة من مهارات الاستعداد اللازمة لتعلم الرياضيات والقراءة والکتابة في المرحلة الابتدائية المتعلقة بصورة أساسية بمستوى کفاءة الفرد ، وهذه المهارات يمتلکها العاديين بينما يفتقد ذوى صعوبات تعلم الرياضيات والقراءة والکتابة لبعضها أو معظمها.
ويشير شارما (Sharma, 1989 في فتحى الزيات ، 2002) إلى وجود عوامل حاسمة تؤثر على تعلم الرياضيات منها المستوى المعرفى للطالب ، وأسباب تعلمه ، هل هو متعلم کمى أم متعلم کيفى ، أم کلاهما؟ فالمتعلمون الکميون يفضلون التعامل مع کميات محددة وقاطعة مثل : الطول ، الحجم ، القوة ، والعدد وکذا الطبيعة الإجرائية للرياضيات ، ويفضلون الأساليب الأحادية المعيارية أى (نماذج الحل) في حل المشکلات . أما المتعلمون الکيفيون فيفضلون التعامل مع الرياضيات بصورة کلية أو جشتلطية وحدسية اعتماداً على القفز في الاستنتاج ، کما يقللون من الدور الکلى لعناصر المشکلة ، مرکزين على الدور الکيفى لهذه العناصر وخصائصها الرمزية ، وعلاقتها الکيفية الاستدلالية . ويکون أداؤهم أفضل في الرياضيات التطبيقية أو تطبيقات الرياضيات ، ويجدون صعوبات في رياضيات المرحلة الابتدائية ذات الطبيعة الکمية البحتة . کما أنهم يعزفون عن الخصائص أو الأساليب الإجرائية للرياضيات حيث يجدون صعوبات في تتبع الخطوات المتعاقبة ، ويميلون إلى الأداء غير المنطلق ، وذلک بسبب عدم ممارستهم أو اتباعهم لمستويات من الآلية أو الإجرائية عند الحل ، وبسبب نمط تفکيرهم الکلى أو الجشتلطى القائم على استخدام استراتيجيات العمل بين الأمام والخلف .
بمعنى أن ذوى صعوبات تعلم الرياضيات في هذه الدراسة عندهم صعوبات کمية لأن حلولهم تکون مشبعة بأخطاء الإهمال مثل نقص الإشارات والعلامات ، وربما بسبب ممارستهم للقفز في الاستنتاج ، وتجنبهم عرض أعماله أو حلولهم وفقاً للخطوات المنطقية التقليدية المحددة إلا أنهم من حيث الکيف فذکاؤهم مرتفع وتفکيرهم متميز مما أدى إلى ارتفاع درجات ذوى صعوبات تعلم الرياضيات عن العاديين ، وانخفاض درجات ذوى صعوبات اللغة العربية ، الرياضيات واللغة العربية معاً ، على أبعاد التفکير الابتکارى عن العاديين.
کما تشير الدراسات والبحوث النظرية والتطبيقات والممارسات العملية إلى أن التلاميذ المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات تعلم الرياضيات يجدون صعوبة في فهم کيفية عمل الأشياء أو تکنولوجيا عمل الآلات ، والأدوات ، وتراکيبها أو ميکانيکياتها ، ويتوهون عند رؤية أو ممارسة الألعاب سريعة الإيقاع . لکنهم يبدون قدرة عادية أو عالية في الاکتساب السريع للغة اللفظية قراءة وکتابة ، أى القدرة على العرض ، ولديهم ذاکرة بصرية جيدة للکلمة المطبوعة ، ويمتازون في المجالات العلمية حتى يصلوا إلى المستوى الذى يتطلب مهارات رياضية عالية ، کما أنهم متميزون في الهندسة التى تقوم على المنطق لا المعادلات وأداؤهم عالٍ في الفنون الابتکارية . (فتحى الزيات ، 2002)
ومما سبق يتضح أن التلاميذ المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم طاقة مهدرة لإمکانات کامنة لم تجد فرصة أو مناخ بيئى مناسب يقيم هذه الصعوبات ويشخصها ليتم علاجها لتصبح هذه الفئة طاقة منطلقة متميزة في أدائها الأکاديمى والابتکارى .
کما أن التلاميذ المتفوقين عقلياً لديهم صعوبات تعليمية يجب أن تراعى ويتم تشخيصها والعمل على علاجها حتى يتمکَّن هؤلاء التلاميذ أن يظهروا أداءهم المتميز ويستغلوا کل إمکاناتهم کاملة.
لذلک يجب تصميم برامج تحتوى على استراتيجيات للتعامل مع المتفوقين عقلياً ذوى صعوبات تعلم الرياضيات ، والقراءة والکتابة المبنية على الفهم والتى هى عصب اللغة العربية ، للتغلب على نقاط الضعف لديهم ، والمساعدة في تنمية قدراتهم على حل المشکلات التى تعتمد على الابتکار والتجديد ، کما يجب توفير المناخ البيئى المناسب في الأسرة والمدرسة الذى يبرز ويدعم ويؤکد على الفروق الفردية ، وأنماط الذکاء المتعددة لديهم.
)
مشاهدة على SCiNiTO