الفروق بين المعلمين في أساليب التفکير بالمنطقة الشرقية بالمملکة العربية السعودية

  مقدمة:

          إن التفکير يمثل أحد العمليات العقلية العليا التي يشتمل عليها التنظيم العقلي المعرفي التي تعتمد على القدرة العقلية للفرد. کما أنه أرقي العمليات النفسية العقلية التي تميز الإنسان عن غيره من الکائنات الحية الأخرى بدرجة راقية ومتطورة ( إبراهيم وجيه: 1976 )  ،

      کما يعد التفکير بمثابة إعادة تنظيم الأشياء في أنماط جديدة وخلق علاقات جديدة لم تکن موجودة من قبل, وهو العملية التي ينظم بها العقل خبراته بطريقة جديدة لحل مشکلة معينة بحيث تتضمن هذه العملية إدراک علاقات جديدة بين الموضوعات, وهو معالجة ذهنية للصيغ والمضامين, وتجربة ذهنية تشمل کل نشاط عقلي يفکر فيه الشخص بهدف فهم موضوع أو موقف معين   0                                        ( طلعت منصور وآخرون: 1978 )

     يعد التفکير أيضا العملية المسئولة عن کافة أفعال الفرد، حيث إن التفکير يعتبر من أکثر الوسائل فعالية في تمکين الإنسان من بناء الحضارات في الماضي والحاضر. فعن طريق التفکير تمکن الإنسان من غزو الفضاء ، وبواسطته تمکن من أن يجوب ربوع العالم ، و اختراع أعداد کبيرة من العقول الإلکترونية العملاقة التي تؤدى الي عشرات الآلاف من العمليات الحسابية في الثانية الواحدة. وفى کثير من الأحيان يکون هو القول الفصل بين النجاح والفشل في تأدية عمل ما. (في محمد علي عمار : 2001).

            ومما يزيد من أهمية التفکير ذلک الانفجار المعرفي الذي تميز به العصرالحديث ، مما ألقى أعباء متزايدة على التربية إذ يجب أن توفر فرصاً لدراسة قدر مناسب من هذه المعرفة الإنسانية في أحسن صورها.

وفى هذا الصدد يذکر "طومسون Thomson 1972" أن التفکير يعد من أکثر أنواع السلوک فائدة، إذ أنه يرتبط بدراسة الدوافع، و يفسر جزءا من سلوک الفرد الذييوصف بالتفکير،

 و بالرجوع إلى دافعية الفرد وحاجاته يمکن  يدعم التفسير الذي يبحث عنه.    (في مجدي عبد الکريم : 24).

            من الأمور المهمة، الاهتمام بتحسين تفکير الطلاب من خلال المقررات الدراسية وطرق التدريس وإعداد المدرسين وتعديل نظم الامتحانات، وبمعنى آخر إعادة بناء العملية التعليمية من الناحية التربوية بما ينعکس على البرامج المدرسية والمناهج وطرق التدريس. وکذلک برامج الصحة النفسية والإرشاد النفسي ، بدلاً من الاقتصار على مجرد تلقين المعرفة کمعلومات فقط ، ومن ثم يمکن توظيف النظام التعليمي بقدر أکبر لخدمة التنمية في المجتمع .

       وفى هذا الصدد يذکر سيد خير الله ، 1974 ، أن أکثر ما يلاحظ اختلاف الأفراد في طريقة تفکيرهم: فمنهم من يميل إلى الناحية الآلية واسترجاع الصور الماضية ، ومنهم من يميل إلى التمسک بکل ما هو متفق عليه ومعمول به ، ومعارضة أي تعديل أو تغيير ، ومن الأفراد من يميل إلى التجديد لما هو قائم ومتفق عليه وتنعکس هذه الأساليب المتباينة من التفکير آلتي يتبناها الأفراد العاديون في مؤسسات المجتمع المختلفة في قدرات متباينة لدى هؤلاء الأفراد على إنجاز المهام المنيطة بهم، ومن ثم يوجد اختلاف بين الأفراد في مدى وصولهم لأهداف المؤسسات آلتي يعملون بها. (في سيد خير الله: 42)

            ويمکن القول أن الهدف من العملية التعليمية هو تخريج طلاب قادرين على استخدام عمليات التفکير من أجل إنجاز المهام آلتي يتوقعها المجتمع. وهذا الهدف لا يتم إلا من خلال وجود مناخ يحيط بالطلاب يجعل استخدام عمليات التفکير جزءاً من نظام حياتهم، وهذا يتطلب إدخال التفکير في شتى الموضوعات المنهجية آلتي تقدم للطلاب ؛ لأن طلاب اليوم يختلفون عن طلاب الأمس في آمالهم وأهدافهم وتوقعاتهم، لذا فهناک ضرورة ملحة في الوقت الحاضر لربط عملية التعليم وفهم المشاکل الشخصية والاجتماعية للفرد من جهة ومساعدته على مواجهة الغزو العلمي والتکنولوجي من جهة أخرى .

       ويمکن أن يتم ذلک عن طريق تشجيع الطلاب على العمل وفق مستويات متنوعة من عمليات التفکير آلتي تمکن الطلاب من التعامل بفاعلية مع المشکلات الحياتية اليومية والعالم المحيط بهم. ومن ثم فهناک ضرورة بتطوير ودعم الأنشطة والتدريبات التي تشجع على تحسين وتنمية التفکير لدى الطلاب.

        ويذکر محمد صالح خطاب (1994) ، أن خلق إنسان يحسن التفکير ويقدر على الفهم والتخيل والتقويم والإبداع في حل مشکلاته يعد هدفاً منشوداً للعملية التعليمية.

 (في محمد صالح :  342).

            وفى هذا الصدد يري إبراهيم وجيه ( 1976) أن دور المؤسسات التعليمية يتلخص في تحديد أساليب التفکير آلتي يجب أن يکتسبها الطلاب والتخطيط لهذه الأساليب کما يخطط للمعلومات والحقائق آلتي يجب تعليمها للطلاب.  (في ابراهيم وجيه:355).

            والحقيقة أن المؤسسات التربوية لها دورها في تنمية التفکير لدى الطلاب، إذ يجب أن تعلم الطلاب کيف يفکرون، لأن التفکير هو القضية التربوية الحساسة في العالم المتغير، ومن هنا إذا لم يتعلم الشباب الجامعي التفکير أثناء التحاقهم بالمدارس فسيواجهون الکثير من الصعوبات في مسارهم التعليمي0

      ويضيف صلاح مراد (1989) الي ذلکانه من الطبيعي وجود علاقة واضحة بين أساليب تفکير الفرد وبين سلوکه وطريقة تعامله مع المعرفة والمعلومات واستخدامها في حل ما يواجهه من مشکلات، کما يمکن ملاحظة الفروق بين الأفراد من أساليبهم في أداء ما يوکل إليهم من مهام وفي مواجهتهم للمشکلات الحياتية 0 (في صلاح مراد :125)

ويؤکد ستيرنبرج على أن أساليب التفکير مثلها مثل القدرات لکل منهما دور کبير في بيئة الفرد، کما يمکن تنميتها عن طريق التعلم، کذلک يمکن تغييرها على حسب طبيعة المواقف.کما ويرى أن بعض التربويين قد يخطئون في عدم وضعها في الحسبان عند تخطيطهم للبرامج التعليمية (Sternberg, 1992)  0

مشکلة الدراسة :-

               يمثل التفکير محور ارتکاز العمليات المساهمة في التعلم, إذ يعد التعلم العملية الأساسية في اکتساب الإنسان للعادات والتقاليد و الاتجاهات و کافة الخبرات التي تضمها عملية التنشئة الاجتماعية, حيث أن اضطرابات التفکير قد تؤدى الي اضطراب عملية التعلم وما يترتب عليها من عمليات أخري 0

ويمکن القول أن أسلوب الفرد في التفکير يکتسبه خلال مراحل نموه المختلفة وما يحدث له من مؤثرات في البيئة التي يعيش فيها, کما أن خصائص شخصية الفرد تؤثر في تفکيره 0

ويذکر محمد صالح 1994 أن خلق إنسان يحسن التفکير ويقدر علي الفهم والتخيل والتقويم والإبداع في حل مشکلاته يعد هدفا منشودا للعملية التعليمية 0 (محمد صالح :345 )

       ويري صلاح مراد 1989 أن تفکير الفرد يعتمد علي ما اکتسبه من معلومات وخبرات وطريقة تناوله للمعلومات والاحتفاظ بها واستخدامها، ويختلف الأفراد فيما بينهم في أساليب تناول المعلومات وکيفية استخدامها في المواقف الحياتية أو عند الحاجة إليها، ومن ثم فهناک ضرورة الاهتمام بتطوير ودعم الأنشطة والتدريبات التي تشجع علي تحسين وتنمية التفکير لدي الطلاب 0  (صلاح مراد : 128 )

        مما سبق تتضح مشکلة الدراسة في أن المعلم باعتباره المسئول الأول عن تنمية التفکير لدي طلابه وتدريبهم کيف يفکرون, من خلال ربط الموضوعيات المنهجية بالمشکلات الحياتية اليومية والبيئة المحيطة بهم, ونظرا لندرة البحوث التي تناولت أساليب التفکير في مجال العملية التعليمية بصفة عامة والمجتمع السعودي بصفة خاصة, تتبلور مشکلة الدراسة الحالية في الکشف عن أساليب التفکير لدى المعلمين في التعليم العام بالمنطقة الشرقية ودور الخبرة والمرحلة التعليمية في تبني أسلوب التفکير 0

 ويمکن صياغة مشکلة الدراسة في  التساؤلات الآتية:-

(1)-  هل توجد فروق دالة إحصائيا بين معلمي المرحلة الثانوية ذوي الخبرة

( قصيرة / طويلة ) في أساليب التفکير( الترکيبي، المثالي، العملي، التحليلي، الواقعي ) ؟     

 (2)-  هل توجد فروق دالة إحصائيا بين معلمي المرحلة الابتدائية ذوي الخبرة

     ( قصيرة / طويلة ) في أساليب التفکير( الترکيبي، المثالي، العملي، التحليلي، الواقعي )؟ (3)-  هل توجد فروق دالة إحصائيا بين معلمي المرحلة الابتدائية ومعلمي المرحلة الثانوية ذوي الخبرة ( القصيرة/ الطويلة)في أساليب التفکير ( الترکيبي، المثالي، العملي، التحليلي، الواقعي ) ؟

(4)-  هل يوجدتفاعل دال إحصائيا بين المرحلة التعليمية ( الابتدائية /الثانويوالخبرة ( قصيرة / طويلة ) في أساليب التفکير ( الترکيبي، المثالي، العملي، التحليلي، الواقعي ) ؟

التحديد الإجرائي للمصطلحات المستخدمة في البحث:

      1 - التفکير: يشير بورن وزملاؤه )Bourn, et. Al., 1971) إلى أن کلمة تفکير thinking من المفاهيم الغامضة التي يفهمها الفرد ولکن يعجزعن شرحها. وقد بذلت محاولات لتعريف مفهوم التفکير، ومن أهمها تعريف "همفرى Humphrey(1951) للتفکير بأنه ( ما يحدث في خبرة الکائن الحي حين يواجه مشکلة أو يتعرف عليها أو يسعى لحلها) "    (في مجدي عبد الکريم : 5 ).

            أما "ديوى Dewey ، (1951) " فيرى أن التفکير (جزء من الاستجابات الکلية عندما يواجه الفرد مشکلة تتطلب حلاً) (في مجدي حبيب ،  : 30 ) ويذکر " بيجز Bigges(1962) أن التفکير(أسلوب حل المشکلات التي ترتبط بالهدف ، أوالسلوک الذي يرتبط بالسعي وراء الهدف) (في Garcia: 203).

            ويرى "أحمد زکى صالح 1973" أن التفکير تکوين فرضي يستدل عليه من مجموعة المتغيرات المتوسطة (التجريد ، التعميم ، التصنيف ) آلتي تظهر في صور سلوکية مختلفة يمکن قياسها " (في احمد زکي صالح  : 121).

            أما "فؤاد أبو حطب، وسيد عثمان(1987) " فيذکرا أنه لکي نفهم التفکير لابد أن نلجأ إلى مفهوم المتغير المتوسط أو التکوين الفرضي، حيث نستنتج وجود التفکير من المتغيرات المستقلة والمتغيرات التابعة أي أنه يمکن الاستدلال على وجود التفکير من التعرف على خصائص الموقف المثير من ناحية وخصائص السلوک النهائي من ناحية أخرى.

(في أبو حطب، عثمان  : 41).

            ويعرف "طلعت منصور وآخرون، (1978)" التفکير بأنه "عملية عقلية معرفية وهو تعکس العلاقات والروابط بين الظاهرات أو الأشياء أو الأهداف في وعى الإنسان.

(في طلعت منصور: 189).

            مما سبق يتضح أن کلاً من ، أحمد زکى صالح (1972)، وفؤاد أو حطب ،       سيد عثمان(1987) ، يتفقون على أن التفکير هو تکوين فرضي يستدل عليه من خصائص الموقف المثير من ناحية ومن خصائص السلوک النهائي من ناحية أخرى.

            ويقصد الباحث بالتفکيرأنه "عملية عقلية معرفية تحدث عندما يواجه الفرد موقفاً له فيه هدف معين أو مشکلة تحتاج إلى حل ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها المستجيب من خلال المقياس المعد لذلک " ويختلف أسلوب تفکير الفرد حسب طبيعة المشکلات آلتي يواجهها.

2 - أساليب التفکير Thinking Styles:

            إن الأفراد أثناء وجودهم في اي مجال من مجالات العلم أو الحياة قد تنشأ لديهم بعض الدوافع لتحقيق أهداف معينة، وقد يحول دون تحقيق بعضها عوائق قد لا يستطيع التغلب عليها، ومن هنا تتعدد أساليب الأفراد في مواجهة وحل ما يقابلهم من مشکلات مما يؤدى إلى تعدد أساليب التفکير لديهم.

            ويعرف وتکن Witckin(1977) ، کلمة أسلوب بأنها تعنى "طريقة عقلية مميزة تلازم سلوک الفرد العقلي في نطاق واسع من المواقف الإدراکية والعقلية.

 ( في محمود عکاشة : 37).

            کمايعرف مجدي حبيب (1996-ب) ، أساليب التفکير بأنها: "مجموعة الطرق والاستراتيجيات الفکرية التي اعتاد الفرد أن يتعامل بها مع ما يواجهه من مشکلات ومواقف وهى:

أ ) التفکير الترکيبي Synthetic: ويعنى القيام بعمل شيء جديد وأصيل ومختلف تماماً عما يفعله الآخرون، والفرد ذو الأسلوب الترکيبي يميل إلى ترکيب الأشياء وبصفة خاصة الأفکار، کما يميل هذا الفرد إلى مناقضة ومعارضة ما هو مألوف ومتفق عليه بين الأفراد.

ب) التفکير المثالي Idealistic:و يهتم فيه الفرد بالقيم الاجتماعية والميل إلى التوجه المستقبلي والتفکير في الأهداف، وعمل ما هو مفيد بالنسبة للناس والمجتمع معاً.

ج) التفکير العملي Pragmatic : ويهتم فيه الفرد بالعمل ويتصف بالإجرائية والبحث عن الحل السريع وتکوين الاستراتيجيات والوسائل لإجراء الأشياء.

د) التفکير التحليلي Analytic:و يواجه فيه الفرد المشکلات بحرص ومنطقية وبطريقة منهجية مع الاهتمام بالتفاصيل والتخطيط بحرص، وجمع أکبر قدر من المعلومات وتکوين نظرية تجاه کل شيء، والحکم على الأشياء في إطار عام.

هـ) التفکير الواقعي Realistic :و يعتمد فيه الفرد على الملاحظة والتجريب بمعنى أن الأشياء الحقيقية هي التييشعر بها ويلمسها ويسمعها ويشمها ويختبرها ويلاحظها وشعاره الواقعي هو الحقائق.

            والدراسة الحالية تتبنى التصنيف السابق في دراسة أساليب التفکير لدى المعلمين وينتمي هذا التصنيف إلى نظرية أساليب التفکير لهاريسون وبرامسون  Harrison, A & Bramson. R 1982 ، (في مجدى حبيب ، 153).

            ويتبنى تعريف أساليب التفکير السابق وهومجموعة الطرق والاستراتيجيات الفکرية آلتي اعتاد الفرد على أن يتعامل بها مع ما يواجهه من مشکلات ومواقف کما يقاس بالاختبار المستخدم في البحث الحالي.

- بحوث سابقة تناولت أساليب التفکير:

            دراسة أحمد عبد المطلب (1988 ) والتي تهدف إلى التعرف علي أنماط التفکير السائد بين طلاب الجامعة ومعرفة أثر التعليم الجامعي علي أنماط التفکير، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن أنماط التفکير السائدة بين الطلاب مرتبة حسب درجة شيوعها هي التفکير المنطقي ، والتفکير الاستدلالي ، والتفکير الميتافيزيقي ، والتفکير العلمي ، والتفکير الإبداعي ، والتفکير الخرافي0 وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق بين متوسطات درجات طلاب کلية التربية وطلاب کلية العلوم في أنماط التفکير ، والتفکير التسلطي لصالح طلاب کلية العلوم ، والتفکير المنطقي لصالح طلاب کلية التربية  ،کما وجدت فروق في أنماط التفکير السائدة في الکليات العملية عن الکليات النظرية 0

            وهدفت الدراسة التي قام بها نادر قاسم (1989) إلى الکشف عن العلاقة بين بعض أساليب التفکير ومتغيرات الاتجاهات الو الدية ، وتحقيق الذات ، وسمات الشخصية ، بالإضافة إلى متغير الجنس، والتخصص الأکاديمي ، ولتحقيق هدف البحث ، تم تطبيق مقياس هاريسون وبرامسون لأساليب التفکير، ومقياس کاتل لعوامل الشخصية الستة عشر ، واختبار التوجه الشخصي وقياس تحقيق الذات، ومقياس الاتجاهات الو الدية في تنشئة الأبناء على عينة مکونة من تسعمائة طالب وطالبة من طلاب جامعة عين شمس. وانتهت النتائج إلى وجود اختلاف في أساليب التفکير وفقاً لمغيري الجنس والتخصص الأکاديمي. کما وجدت علاقات ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين أساليب التفکير وبعض أبعاد تحقيق الذات ، وبعض سمات الشخصية ، وبعض أساليب المعاملة الو الدية. إلى جانب وجود فروق بين الجنسين في بعض أساليب التفکير.

  وهدفت دراسة الدسوقي إبراهيم ( 1991 ) إلى التعرف علي العلاقة بين مستويات دافعية الإنجاز ببعض أساليب التفکير 0 وتوصلت الدراسة الي وجود ارتباط دال موجب بين دافعية الإنجاز والتفکير الناقد، في حين لم تتوصل النتائج لوجود علاقة دالة بين دافعية الإنجاز والتفکير الابتکارى 0

        وأوضحت نتائج الدراسة التي قام بها هانج وسيسکو Huang & Sisco (1994) على عينة مکونة من 75 طالباً صينياً، و 75 طالباً أمريکياً من الجنسين من طلاب الجامعة باستخدام مقياس هاريسون وبرامسون لأساليب التفکيراتضح من نتائج الدراسة أن الطلبة الصينيين أکثر واقعية من الطلبة الأمريکيين. وأن الطلاب الصينيين والطالبات الأمريکيات أکثر استخداماً لأسلوب التفکير المثالي من الطالبات الصينيات والطلاب الأمريکيين. وأن طلاب العلوم الاجتماعية والإنسانية أکثر استخداماً لأسلوب التفکير المثالي. وأن طلاب الهندسة والعلوم الطبيعية أکثر استخداماً لأسلوب التفکير التحليلي.

       وأجري محمد الحسانين (1994 ) دراسة کان الهدف منها التعرف علي مدي تباين بعض أنماط التفکير بتباين درجات الأفراد على مقياس الاندفاعية والتروي 0 أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود ارتباطات علي مستوي الدلالة بين الاندفاعيين وکل من التفکير الترابطي والتفکير الإبداعي.

            وهدفت الدراسة التي قام بها مجدي حبيب (1995- ب) إلى تشخيص استراتيجيات التفکير المفضلة لدى عينة من أعضاء هيئة التدريس بالجامعة المکونة من 310 أعضاء من الجنسين، ومن کليات عملية ونظرية، وقد أبانت النتائج أن أساتذة کليتي الهندسة والعلوم أکثر استخداماً لأسلوب التفکير الترکيبي، وأن أساتذة کليتي الصيدلة والأسنان أکثر استخداماً لأسلوب التفکير المثالي، وأن أساتذة کلية التربية أکثر استخداماً لأسلوب التفکير العملي، وأن أساتذة کليتي الطب البشرى والآداب أکثر استخداماً لأسلوب التفکير التحليلي. کما وجدت فروق دالة إحصائياً في أساليب التفکير المختلفة بين الجنسين من أعضاء هيئة التدريس، إذ اتضح أن الأساتذة من الإناث أعلي في التفکير المثالي وکذلک في التفکير العملي والواقعي بينما تفوق الأساتذة من الذکور في التفکير التحليلي 0

      کما هدفت دراسة مجدي حبيب (1995-أ) إلي بحث العلاقة بين النصفين الکرويين کمحدد لأساليب التفکير ، وتکونت العينة من 170 طالبا وطالبة بالفرقة الثالثة بکلية التربية جامعة طنطا ، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة دالة بين نشاط النصفين الکرويين بالمخ وتحديد استراتيجيات التفکير ، حيث ظهر فاعلية النمط الأيمن في التفکير الترکيبي والعملي والفاعلية النمط الأيسر والمتکامل  في التفکير الواقعي وتشترک کل من الأنماط الثلاثة في کل من التفکير المثالي والتفکير التحليلي 0

                 وکشف الدراسة التي قامت بها حکيمة الطويل (1997) عن البنية العاملة لأساليب التفکير في علاقتها بالمتغيرات النفسية مثل: القيم، والسيطرة، والمسئولية الاجتماعية، والاتزان الانفعالي، والاجتماعية، وبعض المتغيرات الديموجرافية مثل: الجنس، ونوع التعليم، والتخصص الأکاديمي، والعامل الحضري، ومستوى تعليم الوالدين. وللتحقق من هدف البحث، تم تطبيق مقاييس أساليب التفکير، والقيم، والبر وفيل الشخصي على عينة مکونة من 771 طالباً وطالبة في المرحلة الثانوية. وأبانت النتائج وجود اختلاف في أساليب التفکير باختلاف الجنس، ونوع التعليم، ومستوى تعليم الوالدين، والعامل الحضري، کما وجدت علاقة ارتباطية بين أساليب التفکير وبعض المتغيرات النفسية والديموجرافية.

            وانتهت نتائج دراسة محمد عمار (1998) بعد تطبيق اختبار أساليب التفکير واختبار عوامل الشخصية للراشدين على عينة مکونة من 197 طالباً و 192 طالبة من طلاب جامعتي الأزهر وعين شمس من کليات وتخصصات علمية متنوعة في الفرقة الرابعة إلى أن طلاب جامعة عين شمس أکثر استخداماً لأسلوب التفکير الواقعي، وأن طلاب کلية تربية الأزهر أکثر استخداماً لأسلوب التفکير المثالي، وأن طلاب کليتي العلوم والشريعة بجامعة الأزهر أکثر استخداماً لأسلوب التفکير الواقعي، وأن طلاب کليتي التربية والعلوم بعين شمس أکثر استخداماً لأسلوبي التفکير التحليلي والواقعي على التوالي، ووجود بعض العلاقات الارتباطية الموجبة بين بعض أساليب التفکير وبعض عوامل الشخصية. في حين لم توجد فروق بين الجنسين في أساليب التفکير.

            ومن التطبيقات المفيدة لتصنيف هاريسون وبرامسون ( في أمينة شلبي ، 2002 ) ما يعرف بالسلم الاستدلالي Ladder of Inference والذي صممه (Woodword, 1998) حيث يرى أن الاستدلال يشتمل على سلم من سبعة درجات أو عمليات و لصعود درجات هذا السلم يمکن استخدام العديد من أساليب التفکير والتي يعرف بالطرق المفضلة في التفکير ، تلک الأساليب يمکن اکتسابها أو تعلمها وهذه الأساليب هي الأسلوب الترکيبي والفرد الذي يمتلک هذا الأسلوب يميل إلى التأمل Speculative ، والتغيير ، و يعشق المناقشات والمناظرات ، و يکره المسايرة ،ذي نظرة تکاملية ، والأسلوب الثاني هو الأسلوب المثالي وصاحبه هو الفرد الذي يضع لنفسه أهدافاً ومعايير محددة ، يهتم بالنظرة الکلية ،و يميل إلى الانبساط ، ويتسم بالآنية ego-Centric ،و له نظرة قداسية holistic ، والأسلوب الثالث هو الأسلوب البرجماتى أو العملي وأفضل وصف لصاحب هذا الأسلوب أنه رجل سوق market driven وهو على درجة عالية من التخطيط ،و يفضل المواقف المعقدة ،ويبحث عن أقرب الفرص للنجاح، لذلک فهو يغفل الأهداف بعيدة المدى ، والأسلوب الرابع هو الأسلوب التحليلي ويتسم صاحبه بالعملية الشديدة ،و المثابرة ،و يفضل المشکلات ذات البناء المحدد ،و له نظرة استدلالية استنباطية ، وذو قدرة عالية على النمذجة والتخطيط ، والأسلوب الأخير هو الأسلوب الواقعي وهو يصلح لأن يکون مدير ماليا برعاFinancial management يرکز على البيانات الخام والحقائق، يهتم بالأهداف وله نظرة إمبريقية. 

التعليق علي الدراسات السابقة :

تنوعت الدراسات التي تناولت أساليب التفکير في البيئة العربية کما يلي: -

-      دراسة أحمد محمود عبد المطلب (1988 ) تناولت أنماط التفکير السائد لدي طلاب الجامعة وأبرزت الدراسة أثر التعليم الجامعي في إنماء التفکير العلمي و أبرزت کذلک اختلاف أساليب التفکير في درجة شيوعها من کلية إلي أخري0

-            يظهر من دراسة نادر قاسم (1989 ) مؤشر وجود علاقة بين أساليب التفکير وبعض الخصائص العقلية والمزاجية للشخصية 0

-       دراسة محمد محمد الحسانين (1994 ) التي تناولت العلاقة بين أساليب التفکير والأساليب المعرفية، ورغم أهمية الدراسة إلا أن نتائجها غير واضحة

-             دراسة الدسوقي إبراهيم (1991 )اظهرت العلاقة الموجبة بين التفکير الناقد ودافعيه الإنجاز 0

-       أما دراسة مجدي حبيب (1995 )فتناولت أساليب التفکير لدي أساتذة الجامعة وهي دراسة حيوية في الميدان الجامعي إذ أن المعلم الجامعي هو أحد الأرکان الأساسية في نجاح العملية التعليمية، وذلک لأن قدرة معلم الجامعة علي التفکير تنعکس علي معاملة الأستاذ لطلابه0

-      أن جميع الدراسات قد أجريت علي عينات من طلاب الجامعة، عدا دراسة واحدة قد تمت علي أساتذة الجامعات 0 وعلي عينات من البيئة المصرية 0 

-       نظرا لندرة الدراسات التي  تناولت أساليب التفکير في مجال التعليم، ولم تتعرض أية  دراسة لأساليب التفکير عند المعلمين وخاصة بالمملکة السعودية مما يؤکد علي أهمية الدراسة الحالية 0

-            و من خلال نتائج الدراسات السابقة تمکن الباحث من صياغة فروض دراسته علي النحو التالي:

1 - لا توجد فروق دالة احصائيا بين متوسط درجات مجموعة معلمي المرحلة الثانوية ذوى خبرة (قصيرة / طويلة ) في أساليب التفکير ( الترکيبي ، المثالي ، العملي ، التحليلي ، الواقعي) .                  

2 -لا توجد فروق دالة احصائيا بين متوسط درجات مجموعة معلمي المرحلة الابتدائية ذوى خبرة  (قصيرة / طويلة ) في أساليب التفکير ( الترکيبي، المثالي، العملي، التحليلي، الواقعي).

3 - لا توجد فروق دالة احصائيا بين متوسط درجات مجموعة المعلمين (المرحلة الابتدائية /المرحلة الثانوية) خبرة (قصيرة / طويلة ) في أساليب التفکير ( الترکيبي، المثالي، العملي،  التحليلي، الواقعي ).

4 – لا يوجد تفاعل دال إحصائيا بين متغير المرحلة (الابتدائية / الثانوية) و الخبرة (قصيرة  /طويلة ) في درجة تأثيريهما المشترک في أساليب التفکير ( الترکيبي، المثالي، العملي،  التحليلي، الواقعي ).

إجراءات الدراسة:

1-العينة:

     تکونت من (200) معلم تم اختيارهم بطريقة عشوائية بواقع 100 معلم من المرحلة الابتدائية، و100 معلم من المرحلة المتوسطة الثانوية بالمنطقة الشرقية وتم استبعاد (100) معلم من الذين أبدوا عدم الجدية في التطبيق أو لم تنطبق عليهم شروط الدراسة، وأصبحت العينة النهائية (100) معلم من المرحلة الابتدائية والمتوسطة والثانوية.          والجدول التالي يوضح توصيف العينة.

جدول  (1)

توزيع عينة الدراسة

يلاحظ أن عينة الدراسة تم تقسيمها إلى:

1-معلمي المرحلة الابتدائية وتشمل مجموعتين من الأفراد:

            أ  – مجموعة معلمي المدارس ذوي خبرة قصيرة أقل من 5 سنوات.

            ب- مجموعة معلمي المدارس ذوي خبرة طويلة أکثر من 10 سنوات.

2-معلمي المرحلة المتوسطة والثانوية وتشمل مجموعتين من الأفراد:

            أ  - مجموعة معلمي المدارس ذوى خبرة قصيرة أقل من 5 سنوات.

            ب- مجموعة معلمي المدارس ذوى خبرة طويلة أکثر من 10 سنوات.

3-تم دمج معلمي المرحلة المتوسطة الثانوية وذلک بسبب اندماج المرحلتين معاً داخل مؤسسة  تعليمية واحدة 0

2- أدوات الدراسة:-

اختبار أساليب التفکير:

وصف الاختبار:

            وضع هذا الاختبار برامسون ، بارليت ، هارسون ومعاونيهم Bramson, Parlett, Harrison and Associates الأستاذة بجامعة کاليفورنيا وذلک في عام 1980 ، وقد قام مجدي عبد الکريم حبيب بإعداد الاختبار على البيئة المصرية والعربية ثم تمت عملية التقنين ووضع المعايير على عينات کبيرة.

مکونات الاختبار:

يتکون المقياس من 90 عبارة موزعة على 18 موقفاً من المواقف اليومية التي تواجه الفرد، وذلک بواقع خمس عبارات على کل موقف ، تمثل کل عبارة منهم حلاً لذلک الموقف حيث يعبر کل حل عن أحد أساليب التفکير الخمسة التي يقيسها الاختبار ويقيس الاختبار خمسة أساليب أساسية للتفکير أو استراتيجيات البحث عن حلول المشکلات آلتي تواجه الفرد ، وهذه الأساليب أکثر عمقاً وانتشاراً وهى:

الهدف من الاختبار:

            يهدف الاختبار إلى محاولة قياس أسلوب التفکير السائد والمفضل لدى الفرد في مواجهة مواقف الحياة اليومية، وذلک من خلال التقدير الکمي لمدى تفضيل الأفراد وميلهم لاستخدام أحد أساليب التفکير آلتي يقيسها الاختبار.

تعليمات الاختبار:تشير تعليمات إلىالاختبار الي أنه ليس به إجابات صحيحة أو خاطئة، وإنما هي أداة تساعد الفرد في التعرف على أساليبه المفضلة في التفکير، ومن الضروري الإجابة بدقة بقدر الإمکان في تحديد الطريقة التي يسلک بها الفرد فعلاً وليس الطريقة الواجب أو المفروض عليه أن يسلکها.

            ويتکون المقياس من 18 بنداً، وکل بند عبارة عن جملة متبوعة بخمس استجابات محتملة، والمطلوب من المفحوص ترتيب الإجابات الخمس من خلال تحديد درجة انطباقها عليه، بأن يکتب في المربع يسار الإجابات الخمس الترتيب الفعلي الذي ينطبق عليه 5 ، 4 ، 3 ، 2 ، 1  على اعتبار أن (5) تمثل السلوک الأکثر انطباقاً عليه، و (1) تمثل السلوک الأقل انطباقاً.

تصحيح الاختبار:

            يتم حساب مجموع الدرجات المعطاة لعبارة کل أسلوب على حدة، وهو يمثل التقدير الکلى لکل أسلوب، ولقد تم تصميم الاختبار اعتماداً على فلسفة خاصة مؤداها أن مجموع الدرجات الخام التي سيحصل عليها المفحوص على الأساليب الخمسة تمثل مقداراً ثابتاً هو (270) درجة تتوزع على الأساليب الخمس حسب الدرجة التي يعطيها المفحوص لکل أسلوب.

       ومن خلال الدرجات التي يحصل عليها المفحوص في الأساليب الخمس يمکن الکشف عن الخصائص البنائية المختلفة لتفکيره على النحو التالي:

1-             إذا حصل المفحوص على درجة (60) فأکثر في أسلوب واحد فقط فبروفيل التفکير هنا هو التفکير أحادى البعد.

2-       إذا حصل المفحوص على درجة (60) فأکثر في أسلوبين فقط فبروفيل التفکير هنا هو التفکير ثنائي البعد. أما إذا حصل المفحوص على درجة (60) فأکثر في ثلاث أساليب فبروفيل التفکير هو التفکير ثلاثي البعد.

3-       إذا حصل المفحوص على درجات تتراوح بين (48 ، 60) في أساليب التفکير الخمس فبروفيل التفکير هذا هو التفکير المسطح F latt profile.

4-       إذا حصل الفرد على درجة (60) فأکثر في اي من أساليب التفکير فسيکون لديه تفضلاً معتدلاً لهذا الأسلوب، معنى ذلک أن لديه ميلاً لاستخدام هذا الأسلوب أکثر من غيره.

5-             إذا حصل المفحوص على درجة (48) فأقل في اي أسلوب، فأن لديه مقاومة ومعارضة معتدلة لهذا الأسلوب.

6-             إذا حصل على درجة (42) فأقل فإن لديه معارضة قوية لهذا الأسلوب.

7-             إذا حصل المفحوص على درجة (36) فأقل فإن هذا يعنى أنه لا يهتم واقعياً وفعلياً باستخدام هذا الأسلوب في اي موقف.

التأکد من صلاحية الاختبار:           قام الباحث بتطبيق الاختبار على عينة مکونة من (50) مديراً من مراحل التعليم العام وشملت العينة المرحلة الابتدائية والمتوسطة  والثانوية وذلک بهدف حساب ثبات و صدق الاختبار.

ثبات الاختبار:

            استخدم الباحث الحالي طريقة إعادة إجراء الاختبار على عينة مکونة من50 معلماً من بين معلمي التعليم العام، وذلک بعد فترة زمنية قدرها أسبوعين من التطبيق الأول، وکانت معاملات الثبات 0.70 ، 0.69 ، 0.72، 0.70, 0.67 لکل من التفکير:الترکيبي، المثالي، العملي، التحليلي، الواقعي على الترتيب، کما استخدم الباحث طريقة التجزئة النصفية باستخدام معادلة سبيرمان – براون،  و کانت معاملات الثبات 0.80 ، 0.78 ، 0.79 ، 0.78 ، 0.81 لکل من التفکير: الترکيبي، المثالي، التحليلي، العملي، الواقعي على الترتيب.

            ولا شک أن معاملات الثبات تعتبر مرضية وهى مرتفعة نسبياً. وبذلک تم التأکد من صلاحية الاختبار لقياس أساليب التفکير لدى المعلمين.

صدق الاختبار:

            وللتحقق من صدق الاختبار في الدراسة الحالية استخدم الباحث عدة طرق منها:-  

1- صدق المحکمين :-

     وذلک بعرض مفردات الاختبار علي مجموعة من المحکمين المتخصصين في مجال علم النفس التربوي و القياس النفسي واتضح أن تقديرات المحکمين تدل علي أن جميع فقرات الاختبار حازت علي اتفاق المحکمين، وأن تقديراتهم لم تقل عن 78,.وهي نسبة کافية للأخذ بها.

2-الاتساق الداخلي:-

تم حساب الاتساق الداخلي لبنود مقياس أساليب التفکير و الجدول التالي يوضح معاملات الارتباط بين درجة کل بند والمجموع الکلى لکل أسلوب من أساليب التفکير

جدول (2)

معاملات الارتباط ودلالتها الإحصائية بين درجة کل بند

والمجموع الکلى لکل أسلوب من أساليب التفکير

- بعد حساب معاملات الارتباط بين درجة کل بند والمجموع الکلى لکل أسلوب من أساليب التفکير , حيث تراوحت معاملات الارتباط ما بين 45, - 68 , وهي دالة عند مستوي 01 , مما يؤکد صدق الاختبار .

* الاتساق الداخلي لأبعاد المقياس:

تم حساب الاتساق الداخلي لأبعاد مقياس أساليب التفکير والجدول التالي                            ويوضح معاملات الارتباط بين أبعاد مقياس أساليب التفکير

جدول (3)

معاملات الارتباط ودلالتها الإحصائية بين أبعاد أساليب التفکير

تم حساب معاملات الارتباط بين أبعاد مقياس أساليب التفکير و تدل معاملات الارتباط الموضحة في جدول (3) أنها قد تراوحت من 0.45 إلى 0.67 وجميعها دالة عند مستوى 0.01. مما يؤکد صدق الاختبار .

نتائج البحث :

    لاختبار صحة فروض الدراسة الحالية أجري الباحث مجموعة من المعالجات الإحصائية باستخدام حزمة البرامج الإحصائية  SPSS  وتشمل :-

-            استخدام أسلوب تحليل التباين للتصميم الثنائي ( 2 × 2 ) لاختبار صحة فروض البحث .

-             حساب المتوسطات الحسابية للکشف عن اتجاه الفروق .

-             استخدام اختبار  T ,test  )  ) لتحديد الفروق بين متغيرات البحث .

 وفيما يلي جدول رقم ( 4 ) يوضح نتائج تحليل التباين ( 2× 2 ) لمتغيرات الدراسة .

جدول ( 4 )

نتائج تحليل التباين بين المرحلة (ابتدائي /ثانوي ) والخبرة (قصيرة / طويلة ) في أساليب التفکير (الترکيبي، المثالي ،العملي ، التحليلي ، الواقعي )

يتضح من الجدول السابق ( 4 ) مايلي:-

1- بخصوص المرحلة التعليمية :

-      وجود فروق دالة إحصائيا لمتغير المرحلة (ابتدائي /ثانوي ) في أسلوب التفکير الترکيبي ؛ حيث بلغت قيمة (ف )المحسوبة ( 7.37) وهى قيمة أکبر من قيمة

( ف) الجدولية ودالة عند مستوي 0.01 مما يؤکد وجود فروق بين معلمي المرحلة الابتدائية ومعلمي المرحلة الثانوية في التفکير الترکيبى  0

- وجود فروق دالة إحصائيا لمتغير المرحلة (ابتدائي /ثانوي ) في أسلوب التفکير التحليلي؛ حيث بلغت قيمة (ف )المحسوبة ( 15.21) وهى قيمة أکبر من قيمة ( ف) الجد ولية ودالة عند مستوي 0.01 مما يؤکد وجود فروق بين معلمي المرحلة الابتدائية ومعلمي والمرحلة الثانوية في أسلوب التفکير التحليلي  0

- توجد فروق دالة إحصائيا لمتغير المرحلة (ابتدائي /ثانوي ) في أسلوب التفکير الواقعي؛ حيث بلغت قيمة (ف )المحسوبة ( 4.04) وهى قيمة أکبر من قيمة ( ف) الجد ولية ودالة عند مستوي 0.05 مما يؤکد علي وجود فروق بين معلمي المرحلة الابتدائية ومعلمي والمرحلة الثانوية في أسلوب التفکير الواقعي  0

- بينما لم توجد فروق دالة إحصائيا بين معلمي المرحلة الابتدائية والثانوية في أسلوب التفکير المثالي والعملي وکانت قيمة ( ف ) غير دالة عند مستوي 0.05

 2- بخصوص الخبرة التعليمية:

- توجد فروق دالة إحصائيا لمتغير الخبرة ( قصيرة / طويلة ) في أسلوب التفکير المثالي؛ حيث بلغت قيمة (ف ) المحسوبة ( 6.34) وهى قيمة أکبر من قيمة ( ف) الجد ولية ودالة عند مستوي 0.01 في أسلوب التفکير المثالي 0

- بينما لم توجد فروق دالة إحصائيا لمتغير الخبرة ( قصيرة / طويلة ) في أسلوب التفکير الترکيبي والعملي والتحليلي والواقعي وکانت قيمة ( ف ) غير دالة عند مستوي 0.05  

3 – بخصوص التفاعل بين المرحلة والخبرة:

 - وجود أثر دال إحصائيا لتفاعل متغير المرحلة والخبرة في أسلوب التفکير الترکيبي؛ حيث بلغت قيمة (ف ) المحسوبة ( 7.37) وهى قيمة أکبر من قيمة ( ف) الجد ولية ودالة عند مستوي 0.01

- وجود أثر دال إحصائيا لتفاعل متغير المرحلة والخبرة في أسلوب التفکير الواقعي؛ حيث بلغت قيمة (ف ) المحسوبة ( 8.22) وهى قيمة أکبر من قيمة ( ف) الجد ولية ودالة عند مستوي 0.01

- بينما لم يوجد أثر دال إحصائيا لتفاعل المرحلة والخبرة في أسلوب التفکير المثالي، والعملي، والتحليلي وکانت قيمة (ف ) غير دالة عند مستوي 0.05 .

ويمکن توجيه الفروق من خلال عرض فروض الدراسة علي النحو التالي:-

نتائج الفرض الأول:-

              لاختبار صحة الفرض الأول ونصه " لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات مجموعة معلمي المرحلة الثانوية ذوي خبره ( قصيرة / طويلة ) في أساليب التفکير ( الترکيبي، المثالي، العملي، التحليلي، الواقعي ) " وحسب الباحث الفروق بين متوسطات درجات المعلمين (خبرة قصيرة / خبرة طويلة ) في أساليب التفکير کما هو موضح بالجدول رقم (5 ) 0

جدول ( 5 )

يوضح الفروق بين متوسطات درجات معلمي المرحلة الثانوية ذوي خبرة (طويلة/ قصيرة ) في أساليب التفکير

   يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي 0.05 بين   متوسطات درجات معلمي المرحلة الثانوية ذوي خبرة ( طويلة / قصيرة ) في أسلوب التفکير الترکيبي لصالح المعلمين ذوي الخبرة الطويلة.کما يتضح من الجدول السابق أيضا أنه وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي 0.01 بين متوسطات درجات معلمي المرحلة الثانوية ذوي خبرة ( طويلة / قصيرة ) في أسلوب التفکير المثالي لصالح المعلمين ذوي الخبرة الطويلة. في حين لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات معلمي المرحلة الثانوية ذوي خبرة ( طويلة / قصيرة ) في کل من أسلوب التفکير العملي، والأسلوب التحليلي، والأسلوب الواقعي.

والنتيجة السابقة تؤکد علي أن الفرض قد تحقق جزئيا حيث اختلفت أساليب التفکير بين معلمي المرحلة الثانوية نتيجة اختلاف سنوات الخبرة بين المعلمين.

الفرض الثاني:-

لاختبار صحة الفرض الثاني ونصه " لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات مجموعة معلمي المرحلة الابتدائية ذوي خبرة ( قصيرة / طويلة ) في أساليب التفکير

 ( الترکيبي، المثالي، العملي، التحليلي، الواقعي ) " وحسب الباحث الفروق بين متوسطات درجات المعلمين (خبرة قصيرة / خبرة طويلة ) في أساليب التفکير کما هو موضح بالجدول

0 جدول ( 6 )

يوضح الفروق بين متوسطات درجات معلمي المرحلة الابتدائية ذوي خبرة

(طويلة / قصيرة) في أساليب التفکير

   يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي 0.05 بين  متوسطات درجات معلمي المرحلة الابتدائية ذوي خبرة ( طويلة / قصيرة ) في أسلوب التفکير الترکيبي لصالح المعلمين ذوي الخبرة القصيرة .

کما يتضح من الجدول السابق أيضا وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي 0.01 بين متوسطات درجات معلمي المرحلة الابتدائية ذوي خبرة ( طويلة / قصيرة ) في أسلوب التفکير الواقعي لصالح المعلمين ذوي الخبرة الطويلة .

 بينما اتضح عدم وجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات معلمي المرحلة الابتدائية ذوي خبرة ( طويلة / قصيرة ) في کل من أسلوب التفکير المثالي ، والأسلوب العملي ، والأسلوب التحليلي.ويمکن القول أن معلمي المرحلة الابتدائية ذوي الخبرة القصيرة أکثر تفضيلا للأسلوب الترکيبي في التفکير من المعلمين ذوي الخبرة الطويلة . في حين أن معلمي المرحلة الابتدائية ذوي الخبرة الطويلة أکثر تفضيلا للأسلوب الواقعي في التفکير من المعلمين ذوي الخبرة القصيرة .

 بينما لم توجد فروق بين معلمي المرحلة الابتدائية خبرة ( طويلة / قصيرة ) في کل من أساليب التفکير المثالي ،  العملي ،التحليلي. والنتيجة السابقة توضح أن الفرض الثاني قد تحقق جزئيا حيث اختلفت أساليب التفکير المفضلة لمعلمي المرحلة الابتدائية باختلاف سنوات الخبرة

الفرض الثالث :-

         لاختبار صحة الفرض الثالث ونصه " لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات  مجموعة المعلمين  (المرحلة الابتدائية / المرحلة  الثانوية )  خبرة ( قصيرة / طويلة ) في أساليب التفکير ( الترکيبي ، المثالي ، العملي ،التحليلي ، الواقعي ) " وحسب الباحث بحساب الفروق بين متوسطات درجات المعلمين (ابتدائي / ثانوي ) في أساليب التفکير کما هو موضح بالجدول رقم (7 ) والجدول رقم (8 )0 

جدول ( 7 )

يوضح الفروق بين متوسط درجات معلمي المرحلة المتوسطة والثانوية والابتدائية في أساليب التفکير

 يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي 0.01 بين متوسطات درجات المعلمين ( ثانوي / ابتدائي ) في أسلوب التفکير الترکيبي لصالح معلمي المرحلة الابتدائية . کماوجدت فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي 0.01 بين متوسطات درجات المعلمين ( ثانوي / ابتدائي )  في أسلوب التفکير التحليلي لصالح معلمي المرحلة الثانوية ، کذلک وجدت فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي 0.05 بين متوسطات درجات المعلمين ( ثانوي / ابتدائي ) في أسلوب التفکير الواقعي لصالح معلمي  المرحلة الثانوية في حين لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المعلمين ( ثانوي / ابتدائي ) في کل من أسلوب التفکير المثالي ، والأسلوب العملي 0

     والنتيجة السابقة توضح أن الفرض الثالث قد تحقق جزئيا من خلال وجود فروق بين معلمي المرحلة الابتدائية والمرحلة الثانوية في أساليب التفکير0 أما بخصوص الفروق في أساليب التفکير باختلاف الخبرة تتضح کما هو مبين بالجدول رقم ( 8) 0

جدول ( 8 )

يوضح الفروق بين متوسط درجات معلمي المرحلة المتوسطة والثانوية             والمرحلة الابتدائية خبرة (قصيرة / طويلة )  في أساليب التفکير

       يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي 0.01 بين متوسطات درجات المعلمين  ( خبرة طويلة / خبرة قصيرة )  في أسلوب التفکير المثالي لصالح المعلمين ذوي الخبرة الطويلة ، في حين لم توجد فروق بين متوسطات درجات المعلمين  ( خبرة طويلة / خبرة قصيرة ) في کل من أساليب التفکير  الترکيبي ، العملي ،التحليلي ، الواقعي .والنتيجة السابقة تؤکد علي تحقيق الفرض الثالث بصورة جزئية حيث اختلفت أساليب التفکير المفضلة للمعلمين باختلاف المرحلة التعليمية والخبرة التعليمية 0

الفرض الرابع :-

     لاختبار صحة الفرض الرابع ونصه " لا يوجد تفاعل دال إحصائيا بين متغير المرحلة  والخبرة في درجة تأثيرهما المشترک في أساليب التفکير ( الترکيبي ، المثالي ، العملي ،التحليلي ، الواقعي ) " و للتأکد من صحة الفرض قام الباحث بحساب تحليل التباين ( 2×2 ) کما هو موضح بالجداول رقم ( 4 )، وتشير النتائج إلي وجود تفاعل بين المرحلة والخبرة في أسلوب التفکير الترکيبي وکانت قيمة (ف ) 7.37 وهي دالة عند مستوي 0.001 والشکل التالي يوضح هذا التفاعل

شکل رقم (1 ) يوضح التفاعل بين المرحلة والخبرة في أسلوب التفکير الترکيبي

ويتضح من الشکل السابق وجود تفاعل دال بين المرحلة ( الابتدائي / الثانوي ) والخبرة      ( قصيرة / طويلة ) في أسلوب التفکير الترکيبي .

کما يتضح من الجدول السابق (4 ) وجود تفاعل بين المرحلة والخبرة في أسلوب التفکير الواقعي ، وکانت قيمة ( ف) = 8.22  وهي دالة عند مستوي 0.01  والشکل التالي يوضح هذا التفاعل .

 شکل رقم ( 2 ) يوضح التفاعل بين المرحلة والخبرة في أسلوب التفکير الواقعي

    يتضح من الشکل السابق وجود تفاعل بين المرحلة ( ابتدائي / ثانوي ) و الخبرة ( قصيرة / طويلة ) حيث کانت الخبرة في المرحلة الابتدائية القصيرة (47.60 ) والطويلة ( 51.72 ) وفي المرحلة الثانوية قصيرة ( 50.60 ) والطويلة (53.96 ) .

       بينما لم يوجد تفاعل دال إحصائيا بين المرحلة ( ابتدائي / ثانوي ) والخبرة ( قصيرة / طويلة ) في أسلوب التفکير المثالي و العملي والتحليلي ، حيث کانت قيمة ( ف) عير دالة عند مستوي 0.05  0

مناقشة النتائج وتفسيرها :-

           من خلال النتائج التي توصل إليها الباحث و مدى تحقق فروض الدراسة وإلي أي مدى تتفق مع الإطار النظري  والدراسات السابقة 0

أولا- بالنسبة للفرض الأول والنتيجة السابقة تؤکد علي أن الفرض قد تحقق بصورة جزئية  حيث اختلفت أساليب التفکير بين معلمي المرحلة الثانوية نتيجة اختلاف سنوات الخبرة بين المعلمين .

   - حيث وجدت  فروق ذات دلالة إحصائيا بين متوسطات درجات معلمي المرحلة الثانوية ذوي خبرة ( طويلة / قصيرة ) في أسلوب التفکير الترکيبي لصالح المعلمين ذوي الخبرة الطويلة .

   - کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات معلمي المرحلة الثانوية ذوي خبرة ( طويلة / قصيرة ) في أسلوب التفکير المثالي لصالح المعلمين ذوي الخبرة الطويلة . بينما لم توجد فروق بين معلمي المرحلة الثانوية خبرة ( طويلة / قصيرة ) في کل من أساليب التفکير العملي ،التحليلي ، الواقعي .

ويفسر الباحث هذه النتيجة بأنها ترجع الي :-

-      تفضيل المعلمين لأسلوب التفکير الترکيبي لأن هذا الأسلوب يتفق مع طبيعة معلمي المرحلة الثانوية التي تحتاج منهم بالضرورة إلى القيام بعمل ما هو جديد وأصيل ومختلف عما يفعلة الآخرون ، لأن أصحاب هذا الأسلوب يعتمدون علي التأمل والابتکار والبحث عن الحقائق , ويرى أصحاب التفکير الترکيبي أنه علي الرغم من اختلاف الأشياء التي يتعاملون معها ، إلا أنهم قادرون على التوصل إلي بناء أفکار جديدة من خلال الفروق بين هذه الأفکار, ويتسم هؤلاء الأفراد بالإبداع والابتکارية و بمهاراتهم وإتقانهم لها 0وهذا الأسلوب يساعد معلمي المرحلة الثانوية في تحقيق التوافق الدراسي والاجتماعي 0

-       أما تفضيل المعلمين لأسلوب التفکير المثالي لأن الفرد المثالي يهتم باحتياجات المجتمع وما هو مفيد بالنسبة له ويرکز اهتمامه علي ما هو مفيد بالنسبة للناس والمجتمع معا 0

    ويحب الفرد ذو التفکير المثالي أن يراه الآخرون کانسان متعاون ومتفتح وجدير بالثقة ويعتمد عليه ولديه حس أخلاقي قوي 0 وعند حل المشکلات يبذل المثالي أقصي ما يستطيع لأن أهم شيء عنده هو القيم والأحکام و المشاعر و الانفعالات و العواطف و الشخصية 0 وتفضيل المعلمين لأسلوب التفکير الترکيبي والمثالي يتفق مع نتائج دراسة مجدي حبيب التي توصلت إلى أن نسبة 44 % من المجتمع المصري يفضلون أسلوب التفکير المثالي في حين أن نسبة 6 % من المجتمع المصري يفضلون أسلوب التفکير الترکيبي 0 

ثانيا – بالنسبة للفرض الثاني :

 کشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات معلمي المرحلة الابتدائية ذوي خبرة ( طويلة / قصيرة ) في أسلوب التفکير الترکيبي لصالح المعلمين ذوي الخبرة القصيرة .

    کما يتضح من النتائج أيضا أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية  بين متوسطات درجات معلمي المرحلة الابتدائية ذوي خبرة ( طويلة / قصيرة ) في أسلوب التفکير الواقعي لصالح المعلمين ذوي الخبرة الطويلة .

    ويمکن القول اعتمادا علي النتيجة السابقة أن معلمي المرحلة الابتدائية ذوي الخبرة القصيرة أکثر تفضيلا للأسلوب الترکيبي في التفکير من المعلمين ذوي الخبرة الطويلة . في حين أن معلمي المرحلة الابتدائية ذوي الخبرة الطويلة أکثر تفضيلا للأسلوب الواقعي في التفکير من المعلمين ذوي الخبرة القصيرة .

     ويفسر الباحث وجود فروق بين معلمي المرحلة الابتدائية في أسلوب التفکير الواقعي لصالح مجموعة المعلمين ذوي الخبرة الطويلة لأن الخبرة الطويلة للمعلمين تساعدهم على تصحيح الأخطاء بطريقة موضوعية تعتمد على الدراسة الواقعية آلتي تساعد على التوافق الشخصي والاجتماعي بين المعلم والطالب و الفرد الواقعي يعتمد على الملاحظة والتجريب  , والعملية العقلية للفرد الواقعي هي النوعية التصحيحية المعتمدة على إنجاز النتائج بثبات ودقة  ودون عيوب , والفرد الواقعي أيضا يرغب في عمل الأشياء بواسطة جمع البيانات و التأکد من صحتها للوصول إلي نتائج مضبوطة 0 وهذه النتيجة تتفق مع ما توصلت إليه دراسة مجدي حبيب (1995)إلي وجود فروق دالة إحصائيا بين أعضاء هيئة التدريس بالکليات المختلفة في أسلوب التفکير  , ودراسة محمد عمار (1998) والتي توصلت إلى وجود فروق بين طلاب جامعة الأزهر وطلاب جامعة عين شمس في أسلوب التفکير الواقعي لصالح طلاب جامعة عين شمس 0 وترجع هذه الفروق آلي تنمية أسلوب التفکير الواقعي لطلاب جامعة عين شمس  حيث يعتمد الطلاب علي أسلوب الملاحظة والتجريب ويدرکون أن الأشياء الحقيقية هي آلتي يلاحظونها في البيئة المحيطة بهم , والاهتمام بالنتائج الملموسة والميل دائما آلي تصحيح ما يوجد من أخطاء 0

ثالثا – بالنسبة للفرض الثالث:

   أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي 0.01 بين متوسطات درجات المعلمين ( ثانوي / ابتدائي ) في أسلوب التفکير الترکيبي لصالح معلمي المرحلة الابتدائية. ويمکن القول اعتمادا علي النتيجة السابقة أن معلمي المرحلة الابتدائية أکثر تفضيلا للأسلوب الترکيبي في التفکير من معلمي المرحلة الثانوية.

وأظهرت النتائج أيضا وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المعلمين  ( خبرة طويلة / خبرة قصيرة ) في أسلوب التفکير المثالي لصالح المعلمين ذوي الخبرة الطويلة، في حين لم توجد فروق بين متوسطات درجات المعلمين ( خبرة طويلة / خبرة قصيرة ) في کل من أساليب التفکير الترکيبي، العملي، التحليلي، الواقعي.والنتيجة السابقة تؤکد علي تحقيق الفرض الثالث بصورة جزئية حيث اختلفت أساليب التفکير المفضلة للمعلمين باختلاف المرحلة التعليمية والخبرة التعليمية 0

        وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت له دراسة أحمد عبد المطلب (1988) آلتي وجدت فروقا داله إحصائيا في أسلوب التفکير الترکيبي بين طلاب الکليات النظرية والعملية 0

      وتتفق هذه النتيجة أيضا مع ما توصلت له دراسة ممدوح سليمان (1976)التي وجدت فروقا داله إحصائيا في أسلوب التفکير الترکيبي بين البنين والبنات 0

      وتختلف هذه النتيجة مع ما توصلت له دراسة محمد عمار (1998)إلي عدم وجود فروق في التفکير الترکيبي بين طلاب کليات جامعة الأزهر0

- ويفسر الباحث هذه النتيجة أنها ترجع الي أن الفرد الترکيبي يميل الي التغيير والتعديل بهدف الوصول إلي أفکار جديدة تتفق مع مجريات الأحداث، وتتفق أيضا مع طبيعة معلمي المرحلة الابتدائية ذوي الخبرة القصيرة فهم دائما يبحثون عن الجديد في مجال التدريب والتأهيل بهدف تحقيق الجودة في التدريس والتفوق المهني والاجتماعي 0

- ويفسر تفضيل المعلمين ذوي الخبرة الطويلة لأسلوب التفکير المثالي أن الفرد المثالي من خلال الخبرة الطويلة يکتسب الکثير من المهارات الاجتماعية التي ترتبط باحتياجات المجتمع وما هو مفيد بالنسبة له في مجال عمله، ويرکز اهتمامه علي ما هو مفيد بالنسبة للناس والمجتمع معا، ويحب الفرد ذو التفکير المثالي أن يراه الآخرون کانسان متعاون ومتفتح وجدير بالثقة ويعتمد عليه ولديه حس أخلاقي قوي 0 و أهم شيء عنده هو القيم والأحکام و المشاعر و الانفعالات و العواطف و الشخصية 0

رابعا – بالنسبة للفرض الرابع:

1 –بخصوص نتائج أسلوب التفکير الترکيبي:

توصلت النتائج إلي وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات مجموعة المعلمين (ابتدائي /ثانوي ) في أسلوب التفکير الترکيبي، و بخصوص الخبرة التعليمية: لم توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات مجموعة المعلمين لمتغير الخبرة ( قصيرة / طويلة ) في أسلوب التفکير الترکيبي، و بخصوص التفاعل بين متغير المرحلة والخبرة: توصلت النتائج إلي وجود تفاعل دال إحصائيا بين متغير المرحلة والخبرة في أسلوب التفکير الترکيبي 0

2 – بخصوص نتائج أسلوب التفکير المثالي:

-      بخصوص المرحلة التعليمية:  لم توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات مجموعة المعلمين (ابتدائي /ثانوي ) في أسلوب التفکير المثالي، و بخصوص الخبرة التعليمية: وجدت فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات مجموعة المعلمين لمتغير الخبرة ( قصيرة / طويلة ) في أسلوب التفکير المثالي، وعدم وجود تفاعل دال إحصائيا بين متغير المرحلة والخبرة في أسلوب التفکير المثالي 0

-       وتتفق هذه النتيجة مع دراسة نادر قاسم (1989) حيث کشفت الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا بين طلاب کلية العلوم وطلاب کلية الهندسة في أسلوب التفکير المثالي لصالح طلاب کلية العلوم 0

-       وتتفق هذه النتيجة مع دراسة محمد عمار (1998) حيث کشفت الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا بين طلاب کلية العلوم وطلاب کلية التربية في أسلوب التفکير المثالي لصالح طلاب کلية التربية 0

-       ويفسر الباحث وجود فروق دالة إحصائيا بين المعلمين ذوي الخبرة الطويلة في أسلوب التفکير المثالي أنها ترجع إلي کم الدورات التدريبية التربوية والتي ترکز علي ربط التعليم باحتياجات المجتمع و التعاون مع أفراد المجتمع عند مواجهة مشکلات تتطلب حلا واتخاذ قرار فيها، بالإضافة إلي أن هذه الدورات تؤکد علي تقبل وجهات النظر والترحيب بالمشارکة المفيدة للفرد والمجتمع والتأکيد علي القيم الدينية والخلقية بين الأفراد واحترام وتقدير العمل الهادف لبناء المجتمع 0

3 – بخصوص نتائج أسلوب التفکير العملي:

-            أظهرت النتائج عدم وجود فروق بين المعلمين(خبرة قصيرة / خبرة طويلة) والمرحلة              

  (ابتدائي/ ثانوي ) في أسلوب التفکير العملي 0 وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه

 دراسة أحمد عبد المطلب (1988) التي أثبتت عدم وجود فروق ذات دلاله إحصائية بين طلاب الکليات العملية والنظرية في أسلوب التفکير العملي 0 وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة محمد عمار (1998) التي أثبتت عدم وجود فروق ذات دلاله إحصائية بين طلاب کليات جامعة الأزهر العملية والنظرية في أسلوب التفکير العملي 0

-      ويفسر الباحث عدم وجود فروق بين المعلمين في أسلوب التفکير العملي يرجع آلي طبيعة المناهج وطريقة التدريس والأنشطة التي تمارس داخل کليات المعلمين أو کليات التربية داخل المملکة السعودية فهي ترکز علي الجوانب النظرية والأکاديمية المرتبطة بالتخصص وأيضا الاهتمام بالأعداد العام للمعلم دون الترکيز علي الجانب العملي مما ينعکس علي سلوک المعلم وعلي تفکيره في المستقبل 0

4 - التفکير التحليلي

       -أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات مجموعة المعلمين (ابتدائي /ثانوي ) في أسلوب التفکير التحليلي، کما وجدت فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات مجموعة المعلمين لمتغير الخبرة ( قصيرة / طويلة ) في أسلوب التفکير التحليلي، عدم وجود أثر دال إحصائيا لتفاعل متغير المرحلة والخبرة في أسلوب التفکير التحليلي 0وتتفق هذه النتيجة مع دراسة محمد عمار (1998) حيث أظهرت النتائج وجود فروق دالة بين طلاب کلية التربية وطلاب کلية العلوم في أسلوب التفکير التحليلي لصالح طلاب کلية التربية 0

-      ويعزي الباحث وجود فروق دالة في أسلوب التفکير التحليلي بين المعلمين لصالح مجموعة المعلمين ذوي الخبرة الطويلة إلى العلوم التربوية وخاصة مناهج البحث التي يتم التدريب عليها خلال المرحلة الجامعية ويتم صقل هذه المهارات من خلال الدورات التربوية المستمرة التي تزيد من خبرة المعلم في التصدي للمشکلات اليومية وکيفية معالجتها بطريقة علمية وموضوعية تعتمد علي الحوار والمناقشة والتحليل للأفکار المطروحة لاختيار الحل الأفضل، وهذه النتيجة تتفق مع طبيعة العمل داخل المملکة السعودية حيث يعمل المعلم خلال السنوات الأولي بالتعليم الابتدائي لاکتساب الخبرات الأساسية في مجال التدريس ثم ينقل بعد ذلک للعمل بالتعليم المتوسط والثانوي بعد التأکد من حضوره عدة دورات تدريبية تربوية في مهارات التدريس 0

5 – أسلوب التفکير الواقعي:

-      أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا لمتغير المرحلة (ابتدائي /ثانوي ) في أسلوب التفکير الواقعي 0 أيضا وجود تفاعل دال إحصائيا بين متغير المرحلة والخبرة في أسلوب التفکير الواقعي 0 وتتفق هذه النتيجة مع دراسة محمد عمار (1998) والتي توصلت إلى وجود فروق دالة بين الطلاب في التفکير الواقعي بين طلاب کلية التربية وطلاب کلية العلوم لصالح طلاب کلية العلوم 0

-       ويفسر الباحث هذه الفروق بأنها قد ترجع إلى أثر الدراسة العملية والدورات التدريبية التي تنمي مهارات الدراسة العلمية عند المعلمين باستخدام الملاحظة العلمية وجمع البيانات بطريقة علمية عند مواجهة أية مشکلات تعوق سير العملية التعليمية وهذه الخطوات تنمي أسلوب التفکير الواقعي عند المعلمين 0

ملخص الدراسة :

تهدف هذه الدراسة إلي توضيح الفروق بين معلمي المرحلة الابتدائية ومعلمي المرحلة الثانوية في أساليب التفکير ( الترکيبي ، المثالي ، العملي ، التحليلي ، الواقعي) 0 وهل توجد فروق بين المعلمين ذوي الخبرة ( القصيرة / الطويلة ) في أساليب التفکير ( الترکيبي ، المثالي ، العملي ، التحليلي ، الواقعي) 0

وقد تکونت عينة الدراسة من 100 معلم ، منهم 50 معلم بالمرحلة الثانوية ، 50 معلم بالمرحلة الابتدائية وطبق عليهم مقياس أساليب التفکير لهاريسون وبرامسون تعريب مجدي حبيب ، واستخدم الباحث معاملات الارتباط واختبار (ت ) وتحليل التباين للتأکد من صحة الفروض وتوصلت النتائج إلي :-

-      توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات معلمي المرحلة الثانوية خبرة (قصيرة / طويلة ) في أسلوب التفکير الترکيبي و أسلوب التفکير المثالي 0

-      توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات معلمي المرحلة الابتدائية خبرة (قصيرة / طويلة ) في أسلوب التفکير الترکيبي و أسلوب التفکير الواقعي 0

-       توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات المعلمين ( ابتدائي / ثانوي )في أسلوب التفکير الترکيبي ، وأسلوب التفکير التحليلي ،وأسلوب التفکير الواقعي 0

-             يوجد أثر دال إحصائيا لتفاعل متغير المرحلة و الخبرة في أسلوب التفکير الترکيبي والواقعي 0