استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لدى الطلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى بتخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى بکلية التربية النوعية

مقدمــة  :

أصبح التحول من السلوکية Behaviorism إلى المعرفية Cognitivism فى علم
النفس التربوى فى تزايد مستمر منذ بداية الستينات من القرن العشرين ، هذا التحول يزيد
من مسئوليات المتعلمين ( الطلاب ) عن تعلمهم  ( Anderson , Reder & Simon , 1995 ; Bredo , 1997 )   

وفى الآونة الأخيرة تزايد البحث التربوى فى مجال التعلم المنظم ذاتيا Self Regulated Learning ، واستخدمت استبانة الإستراتيجيات الدافعية للتعلم The Motivated Strategies for Learning Questionnarie ( MSLQ )  على نطاق واسع لتقييم التعلم المنظم ذاتيا لطلاب الجامعة ، وأصبح الطلاب يدرکون على نحو متزايد أن عليهم مسئولية تعلمهم ، کما أنه عليهم أن يقوموا بإعادة تنظيم وبناء معارفهم الموجودة لديهم فى ضوء المعرفة الجديدة  ( Perkins , 1992 )  ، وفهم عملية التنظيم الذاتى Seslf Regulation مهم لتنمية قدرات التحصيل الدراسى لکل من المعلمين والمتعلمين .

ويعرف التعلم المنظم ذاتيا باعتباره نشاط أولى ذاتى يتضمن : عمليات تحديد الهدف ، وتنظيم بذل المجهود لتحقيق الهدف ، والمراقبة الذاتية Self Montoring ، وإدارة الوقت Time Management ، وتنظيم البيئة الطبيعية والاجتماعية ( Zimmerman & Risemberg , 1997 ).

وطبقا لتعريف زيمرمان للتعلم المنظم ذاتيا فإن المتعلمين المنظمين ذاتيا هم : أفراد مشارکون فى عملية التعلم بفاعلية سلوکية ودافعية وما وراء معرفية ، ويتضح من هذا التعريف کيف ولماذا يختار الطلاب إستخدام عملية أو إستراتيجية معينة فى تعلمهم ذاتيا ، حيث أن الميزة الرئيسة للتعلم المنظم ذاتيا هى ما وراء المعرفة Metacognition التى تشير إلى الوعى Awarenss ، والمعرفة Knowledge ، والتحکم فى المعرفة Knowledge Control  ( Zimmerman , 1989 ) .

وأن أنشطة التنظيم الذاتى فيما وراء المعرفة تتمثل فى عمليات التخطيط Planning (وتضمن تحديد الأهداف التعليمية والنتائج التعليمية جيدا مثل : تحليل المهمة ) ، والمراقبة الذاتية
( وهى ضرورية لتحسين عملية التعلم ، فهى تساعد الطلاب على ترکيز الانتباه على المهام
التعليمية ، والتمييز بين الأداء الفعال وغير الفعال ، وتظهر الإستراتيجيات غير الملائمة ، کما تحسن عملية إدارة وقت المذاکرة للطلاب ) ، وأخيرا تنظيم الأنشطة  (Pintrich et al ., 1991 ) 
الذى يؤدى إلى تحسين عملية التعلم من خلال الاستخدام الأمثل للتغذية الراجعة أثناء هذا
التعلم ( Zimmerman , 1989 ) .

وحيث أن التنظيم الذاتى ليس سمة شخصية موروثة ، فيمکن للطلاب اکتسابه من خلال الخبرة ، والتأمل الذاتى Self Reflection ، والتحکم السلوکى لکى يحسنوا تعلمهم الأکاديمى ، ورفع مستوى تحصيلهم الدراسى .

هذا بالإضافة إلى أن التعلم المنظم ذاتيا مناسب خاصة لطلاب الجامعة لما لديهم من تحکم أکبر فى وقتهم ، وکيفية مباشرة مذاکرتهم وتعلمهم ( Pintrich , 1995 ) .

ويرى معظم علماء التنظيم الذاتى التعلم باعتباره عملية متعددة الأبعاد حيث تتضمن مکونات شخصية ( معرفية وانفعالية ) ، وسلوکية ، وسياقية ( Zimmerman , 1986 ; 1989).

ولإجادة المهارة الأکاديمية يجب على المتعلمين سلوکيا تطبيق الإستراتيجيات المعرفية على المهمة التعليمية ضمن السياق التعليمى ، وهذا عادة يتطلب محاولات متکررة للتعلم لأن عملية الإجادة ( الإتقان ) تتضمن تنسيق المکونات الشخصية والسلوکية والبيئية .

وقد استخدم مفهوم التعلم المنظم ذاتيا لوصف الطلاب الذين يستخدمون الإستراتيجيات المعرفية والماوراء معرفية ، ولديهم دافعية داخلية، وتنعکس ما وراء المعرفة فى وعى الطلاب بقدراتهم الأکاديمية سواء نقاط القوة أو الضعف أکاديميا ، والاستراتيجيات التى يمکنهم استخدامها لمواجهة التحديات التى تتطلبها  المهام التعليمية بقاعة الدراسة ، کما تنعکس الدافعية الداخلية لديهم فى القيمة التى تحدد تقدم الطالب وعمق فهمه وإرادته على تکرار المحاولة لتحدى المهام وذلک لاکتساب مهارات جديدة، واکتساب رؤى عن أخطائهم فى أثناء التعلم ( Pintrich & Schunk , 2002 ) .

وهناک من العلماء من يرى أن الطلاب الذين حددوا لأنفسهم أهدافا فعالة واستخدموا استراتيجيات مناسبة فى تعلمهم ، وقيموا متطلبات هذا التعلم على نحو کافٍ کانوا ذوى مستويات أعلى تحصيليا عن الطلاب الآخرين  Zimmerman , 1989 ; Zimmerman & )     (Schunk , 1989 ; Lacke & Latham , 1990  .

ومن المهم فى قاعة الدراسة أن تؤدى الأهداف إلى بذل المجهود ، وارتفاع مستوى المثابرة واستخدام استراتيجيات مناسبة فى عملية المذاکرة  ( Lacke & Latham , 1990 ) . هذا وتؤثر تلک الأهداف على الکفاءة الشخصية من خلال التعليقات وبذل المجهود لاحقا (Bandura , 1986 ; Schunk , 1996 ) .

مفاهيم الدراسة :

التعلم المنظم ذاتيا : Self Regulated Learning

ويعرف التعلم المنظم ذاتيا بأنه بنية معرفية مکونة من ثلاث أبعاد ( الإستراتيجيات الدافعية ، واستراتيجيات التعلم ، والاستراتيجيات الإرادية ) ( Valle  et al ., 2003 ) :

1 – الإستراتيجيات الدافعية : Motivated Strategies

تتضمن الإستراتيجيات الدافعية التوجه نحو هدف داخلى ( يتمثل فى تحديد الطالب هدفه للتعلم والإتقان ) ، والتوجه نحو هدف خارجى ( يتمثل فى تحديد الطالب هدفه للأداء وإظهار قدراته أمام الآخرين ) ، وقيمة المهمة ( وتتمثل فى أسباب لماذا ينهمک الطلاب فى المهمة التعليمية ) ، والتحکم فى معتقدات التعلم ، وفاعلية الذات فى التعلم والأداء ، وقلق الاختبار (الذى يشير إلى الوجدان " المشاعر " ويتمثل فى الاستجابات على مقياس قلق الاختبار التى تدخل فى مخاوف الطلاب المتزايدة عند دخول الامتحان).

2 – استراتيجيات التعلم : Learning Strategies

وتتضمن الإستراتيجيات المعرفية والماوراء معرفية ، واستراتيجيات إدارة المصدر  (وتتضمن إدارة الوقت وبيئة التعلم ، وتنظيم بذل المجهود ، والتعلم من الأقران ، وطلب المساعدة ) .

أ – الإستراتيجيات المعرفية وماوراء المعرفية :

 Cognitive and Metacognitive Strategies

وتتمثل فى إستخدام الطلاب للاستراتيجيات المعرفية لمعالجة المعلومات من الکتب والمحاضرات ، والاستراتيجيات الماوراء معرفية تساعد الطلاب على التحکم فى معارفهم وتنظيمها ، ومن هذه الإستراتيجيات المعرفية والماوراء معرفية :

§         التسميع الذاتى : Rehearsal

ويتمثل فى المراجعة ( مثل : قراءة موضوعات المقرر الدراسى مرتين ، الأولى بالتفصيل ، والثانية أکثر عمومية ) ، والاطلاع على المذکرات ووضع خط تحت الأفکار الرئيسة ، وصياغة ملاحظات ، والتدرج من السهل إلى الصعب ، وهذه الاستراتيجية تنشط المعلومات بالذاکرة العاملة للطالب بواسطة قراءة ملاحظاته ، وتلخيص الکلمات المفتاحية .

§         التوسيع ( التفصيل ) : Elaboration

وتتمثل فى التلخيص وإعادة الصياغة وتعلم المعادلات ( مثل : غالبا لا أنظر فى التفاصيل ولکن أحاول تذکر مميزات الصيغ " المعادلات " المحتملة للمادة العلمية ) ، والتساؤل الذاتى Self questioning . وهذه الإستراتيجيات تساعد الطلاب على أن يکاملوا المعلومات الجديدة ويدمجوها بالمعرفة السابقة ، فتلخيص الطلاب للمادة العلمية وإعادة صياغتهم لها فى صورة ملاحظات وإقامتهم المناظرات وتکوينهم للخرائط الذهنية تساعدهم على تخزين المعلومات بالذاکرة طويلة المدى Long term memory وذلک عن طريق بناء توصيلات (ارتباطات داخلية بين المفردات المتعلمة ) ( Pintrich  et al ., 1991 ) . کما أن هذه الإستراتيجيات التوسيعية ( التفصيلية ) تعتبر من استراتيجيات المعالجة العميقة  ( Garcia & Pintrich , 1994)  .

§         التنظيم : Organization

ويتمثل فى تقسيم الطالب للمادة العلمية إلى فقرات وموضوعات ووحدات ليکون قادرا على متابعة تقدمه وتسهيل مهامه . فاستراتيجيات التنظيم تساعد الطالب على انتقاء المعلومات الملائمة ، وبناء ارتباطات بين المعلومات ليتم تعلمها ( Pintrich  et al ., 1991 ) .

§         التفکير الناقد : Critical Thinking

يشير التفکير الناقد إلى قدرة الطالب على تطبيق المعرفة السابقة فى المواقف التعليمية الجديدة لکى يحل المشکلات أو للوصول إلى قرارات أو عمل تقويمات نقدية فيما يتعلق بمعايير الإمتياز والتفوق ( Pintrich & Mckeachie , 2000 ) . ويتمثل التفکير الناقد عندما يعرض المعلم تفسيراً أو استنتاجاً أو نظرية على الطالب فى قاعة الدراسة أو من خلال قراءات الطالب نفسه ، ويحاول أن يقرر ما إذا کان هناک دليل جيد يدعمها ، کما يتمثل هذا التفکير فى تعامل الطالب مع المقررات الدراسية کنقطة بداية يحاول من خلالها تنمية أفکاره حولها ، وأن يکون دائم التساؤل لنفسه عما سمعه أو قرأه من هذه المقررات ليقرر مدى تأکيدها لديه .

§         التنظيم الذاتى للعمليات الماوراء معرفية : Metacognitive Self Regulation

يشير التنظيم الذاتى لعمليات ما وراء المعرفة إلى الوعى ، والمعرفة والتحکم فى المعرفة ( مثل أن يفهم الطالب ما يقرأه ويکون لديه القدرة على التحکم فى تقدمه وتعديل هذا التقدم من خلال مراقبته للأنشطة المعرفية ) .

ب – استراتيجيات إدارة المصدر : Resource Management Strategies

§         إدارة الوقت وبيئة التعلم : Time and Environment Management

وتتمثل إدارة الوقت فى ( تخطيط الوقت ، وعادات إستخدام الوقت ، وجدولة وقت المذاکرة ، وتخطيط فترات الراحة ، وحدود الوقت ، وضياع الوقت ) ، وتتمثل إدارة بيئة التعلم فى ( مکان هادئ للمذاکرة ، وإزالة المشتتات ، وتجميع کل المواد الضرورية للمذاکرة من کتب وأقلام وورق وقواميس ، والذهاب إلى مکان آخر مثل مکتبة تتوافر فيها کثير من المراجع ... الخ ) .

§         تنظيم بذل المجهود : Effort Regulation

ويتمثل فى قدرة الطالب على التحکم فى عملية بذل المجهود ، والتحکم فى الإنتباه فى مواجهة المشتتات والمهام غير الشيقة . وإدارة بذل المجهود هى إدارة للذات وتنعکس فى تعهد الطالب والتزامه بإکمال أهدافه بالرغم من وجود صعوبات ومشتتات ، واستراتيجية إدارة بذل المجهود تعتبر هامة للنجاح الأکاديمى ( Pintrich  et al ., 1991 ) .

فتعهد الهدف وحده لا يفيد ولکن التنظيم المستمر لاستخدام استراتيجيات التعلم ؛ فعلى سبيل المثال ينام الطالب فترة کافية ليلة الامتحان ليکون أداؤه أفضل فى هذا الامتحان ، وأن لا يذاکر الطالب أبدا بعد منتصف ليلة الامتحان وإلا سيکون متعبا جدا فى الصباح ، ولن يکون قادرا على الترکيز فى الامتحان ، فيجب عليه أن يذاکر على مراحل أى يعمل قليلا      ( لمدة ساعة ) ثم يستريح لمدة ( 10 ) دقائق بعدها يعود إلى المذاکرة مرة ثانية وهکذا ، يذاکر المادة العلمية فى شکل أقسام قصيرة ، ومن حين لآخر يحصل على فترات راحة يرکز فيها على أشياء أخرى ، وحصول الطالب على فترات راحة متکررة تنشط الطاقة العقلية لکى يستطيع رفع مستوى أدائه العقلى .

§         التعلم من الأقران : Peer Learning

يشير إلى مشارکة الطالب فى حوار مع الزملاء لتوضيح محتويات المقرر الدراسى والوصول إلى استبصارات لا يستطيع الحصول عليها بمفرده . فالمشارکة مع الزملاء لها تأثيرات إيجابية على التحصيل الدراسى للطلاب (  Pintrich  et al ., 1991 ).  

§         طلب المساعدة : Help Seeking

ويتمثل فى طلب الطالب المساعدة من الزملاء أو المعلمين , فطلب المساعدة من الأقران أو من المعلمين ييسر التحصيل الدراسى للطالب (Pintrich  et al ., 1991 )         .

3 – الإستراتيجيات الإرادية : Voltional Strategies

وتتضمن خمسة عوامل ( مکونات ) :

§         التحکم فى الإنتباه ( التحکم المعرفى ) : Attention Control

وتشير استراتيجيات التحکم فى الانتباه إلى قدرة الطالب على الترکيز فى المهمة التعليمية ومهارته فى التغلب على المشتتات التى تعيق العمل الذى يقوم به ، والتحکم فى الانتباه يتمثل فى بذل الطالب الجهد لإعطاء انتباه انتقائى للمعلومات المتعلقة بالمهمة مثل أحاول جعل نفسى يرکز أکثر على العمل بدلا من أن أدع ذهنى يشتت فى شئ آخر .

§         التحکم فى الدافعية : Motivation Control

وتتضمن تصعيد الحافز والإغراءات وتدعيم الذات ، ويشير التحکم فى الدافعية إلى بذل الطالب الجهد لتزويد نفسه بالتعزيز الذاتى والإطمئنان مثل :  أحيانا أحصل على هذا التدعيم ، وأهنئ نفسى أننى سوف أجتاز الامتحان .

§         تعليم الذات :  Self Instruction

ويتمثل فى بذل الطالب الجهد لإعطاء نفسه التعليمات اللازمة لإکمال المهمة ، ويشير تعليم الذات إلى تعلم الاسترخاء ووعد الذات بالمکافآت وإيجاد مکان هادئ للمذاکرة .

§         التحکم فى الآخرين بموقف المهمة : Control of Others

وتتضمن التحکم فى الرفاق والمعلم والمساعدة ، ويتمثل فى بذل الطالب الجهد لاستخدام الرفاق کمصدرا أو لترتيب الموقف الذى يجعل الزملاء لا يشتتون منه الأهداف التعليمية ( مثل الترکيز مع المحاضر رغم وجود بعض الزملاء يتحدثون بجوار الطالب فى قاعة الدراسة، وعند المذاکرة يکون لديه القدرة على الترکيز رغم وجود مشتتات خارجية ) .

§         التحکم فى المهمة : Task Control

وتتمثل فى مراجعة الإجابات أثناء الامتحان ، وتجهيز المواد الضرورية عند المذاکرة ، وتغير مکان المذاکرة فى حالة وجود مشتتات .

§         التحصيل الدراسى : Academic Achievement

يعرف التحصيل الدراسى فى البحث الحالى باعتباره " مجموع درجات الطلاب فى المقررات الدراسية التى درسها خلال العام الدراسى بالفرقة الأولى ، وکذلک درجات الفرقة الرابعة فى کل من تخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى بکلية التربية النوعية جامعة المنصورة " ، وذلک من واقع کشوف النتائج المعلنة بکنترولات الفرقتين .

الإطار النظرى والدراسات السابقة :

زودتنا النظرية المعرفية الاجتماعية لباندورا بالأساس النظرى لتطور نموذج التعلم المنظم ذاتيا من حيث تفاعل العوامل الشخصية والسياقية والسلوکية لمنح الطلاب فرصة التحکم فى تعلمهم ، کما أوضحت أهمية الوقت لإدارة الذات Self direction  ( Bandura , 1986 ) .

وترى النظرية المعرفية الاجتماعية التنظيم الذاتى للتعلم ( کتفاعل العمليات الثلاث شخصيا وسلوکيا وبيئيا ) لا باعتباره مهارة فقط بل أيضا باعتباره معرفة الشخص وإحساسه بالقوة ( القدرة ) التى يحتاجها لتفعيل enact هذه المهارة فى السياقات ذات العلاقة (Zimmerman , 2000 ) .

والتنظيم الذاتى للتعلم عملية دائرية لأن التغذية الراجعة التى يحصل عليها الطالب من أدائه السابق تستخدم لإيجاد التوافقات أثناء قيامه بالمحاولات المتکررة ، هذه التوافقات تکون مطلوبة لأن العوامل الشخصية والسلوکية والبيئية تتغير باتساق أثناء تعلم المقرر الدراسى والأداء الذى يجب أن يکون ملاحظا ومراقبا کما بالشکل ( 1 ) : (Zimmerman , 2000 )

شکل ( 1 )

الأشکال الثلاثية للتنظيم الذاتى للتعلم

مقتبس من Zimmerman , 2000

يتضح من شکل ( 1 ) ما يلى :

-        التغذية الراجعة الدائرية Feedback Loop تتضمن مراقبة الحالة الداخلية للطالب وسلوکياته وبيئته التى أعدها للتعلم .

- تنظيم العوامل الشخصية ( يشار إليه کتنظيم ذاتى خفى ) وتتضمن المراقبة ، والتحکم فى النواحى المعرفية والوجدانية مثل إستخدام الخيال لاسترجاع المعلومات أو الاسترخاء .

-        والتنظيم الذاتى السلوکى ويشمل الملاحظة الذاتية ، وعملية الأداء الملائمة مثل طرق التعلم .

-        والتنظيم الذاتى البيئى ويشير إلى الملاحظة والتحکم فى الشروط البيئية والنتائج الأکاديمية .

وقد وضعت النظرية البنائية الإجتماعية وعمليات التنظيم الذاتى والمعتقدات المرافقة فى ثلاث مراحل دائرية کما هو موضح بالشکل ( 2 ) : ( Zimmerman , 2000)

شکل ( 2 )

المراحل الدائرية والعمليات الفرعية للتنظيم الذاتى

مقتبس من Zimmerman , 2000

يتضح من شکل ( 2 ) أن التنظيم الذاتى وعملياتها الفرعية تمر فى ثلاث مراحل کما يلى :

1 – مرحلة الإعداد ( التحضير للمستقبل ) : Forethought

وتتضمن تحليل المهمة التعليمية ( مثل تحديد الهدف ، والتخطيط الإستراتيجيى ) ، والمعتقدات الدافعية الذاتية ( مثل فاعلية الذات ، وتوقعات النتائج الأکاديمية ، والميل الداخلى أو القيمة ، ووجهة الهدف ) . وهذه المرحلة تسبق الأداء الفعلى وتحدد الفعل ( النشاط ) وترسم خريطة المهام الأکاديمية وتساعد على نمو توجه عقلى إيجابى ، والتوقعات الواقعية تجعل المهام أکثر جاذبية ( تشويقا ) ، ويجب أن تکون الأهداف محددة مثل: نواتج أکاديمية محددة ومرتبة لکى تنقل من الذاکرة قصير الأجل إلى الذاکرة طويلة المدى ، ويجب أن يطلب من الطلاب الإهتمام بالأمور التالية : متى يبدأون ؟ ، أين يعملون ؟ ، کيفية البدء فى المهمة؟، ما الشروط التى تساعد أو تعوق أنشطة تعلمهم والتى تکون جزءاً من هذه المرحلة ؟ على سبيل المثال : يجب أن تساعد الطالب على التفکير فى الواجبات المنزلية وأن يتأمل فيما يستطيع أدائه ليکون أکثر نجاحا .

2 – مرحلة التحکم فى الأداء أو التحکم الإرادى : Performance or Volitional Control وتتضمن :

أ – التحکم الذاتى ( مثل تعليم الذات Self Instruction ) وهو عبارة عن إخبار الطالب نفسه کيف يبدأ العمل أثناء المهمة ، والترکيز على الانتباه  الذى يجعل الطالب يبذل مزيدا من الجهد لإعطاء انتباه انتقائى إلى المعلومات المتعلقة بالمهمة . ( Ruohotie , 2000a ). فالانتباه الإنتقائى النشط ييسر معالجة المعلومات المدعمة للنية الحالية وتثبط معالجة المعلومات للميول المنافسة ( Kuhl , 1986 ) .

فالمهمة الرئيسة لإستراتيجيات التحکم فى الانتباه Attention Control Strategies    ( أحد مکونات الإرادة Volition التى تمثل : البعد الثالث من البيئة المعرفية للتعلم المنظم ذاتيا) (Kivinen, 2003) هى المحافظة على الترکيز العقلى على المهمة التعليمية وأن تحمى الفرد من المثيرات المشتتة لذهنه .

ب – استراتيجيات المهمة ( مثل : الملاحظة الذاتية ، والتسجيل الذاتى ، والتجريب الذاتى). ومرحلة التحکم فى الأداء أو التحکم الإرادى تتضمن عمليات أثناء التعلم ، والمحاولة النشطة للاستفادة من استراتيجيات محددة لمساعدة الطالب ليصبح أکثر نجاحا . ويجب أن يسأل الطالب نفسه عن الآتى : هل أکمل ما يأمل فعله ( أدائه )؟  هل هو شارد الذهن؟ هل هذا يستغرق وقتا أطول للتفکير فيه ؟  تحت أى شروط يستکمل معظم أدائه ؟  ما الأسئلة التى يمکنه أن يسألها لنفسه أثناء تأدية المهمة التعليمية ؟ کيف يمکنه تشجيع نفسه للاستمرار فى أداء المهمة ، ويشتمل ذلک على محادثة الذات Self Talk بما سوف يحصل عليه عند انتهاء المهمة مثل مشاهدة التلفاز أو قراءة المجلة المفضلة ؟ ( Chang , 2005).

3 – مرحلة التأمل ( التفکير ) الذاتى : Self Reflection

وتتضمن العمليات التى تحدث بعد خبرة التعلم والتى تؤثر على ردود الأفعال لهذه الخبرة ، وتشمل الأحکام الذاتية Self Judgements  مثل : التقويم وهو عبارة عن مقارنة المعلومات المراقبة ذاتيا بالمعيار أو الهدف لأداء الفرد ، والإعزاءات وهى حيوية للتأمل الذاتى لأن عزو الأخطاء لنقص القدرة يرغم المتعلمين أن يتفاعلوا سلبيا وأن يتخلوا عن محاولة التحسين من أدائهم
( Zimmerman, 1998 ) ، ورد الفعل الذاتى مثل الرضا عن الذات / الوجدان Self Satisfaction/ Affect ، والتکيف الذاتى . ويشير التأمل الذاتى إلى النظر إلى الوراء فى خبرة التعلم ، والذى يعطى المعنى لخبرة التعلم ( Ruohotie , 2000a  ).

فمرحلة التأمل الذاتى تتضمن التفکير بعد الأداء والتقويم الذاتى لنواتج التعلم مقارنة بالأهداف التى حددت بالمرحلة الأولى ( مرحلة الإعداد ) . ويجب أن يهتم الطالب بأن يسأل نفسه هل استکمل ما خطط لأدائه ؟ هل تشتت ذهنيا وکيف يعد ( يُحضّر ) للعمل؟  هل يخطط وقتا کافيا أو يحتاج لوقت أکثر مما فکر فيه ؟ تحت أى الشروط يستکمل معظم مهامه التعليمية ؟( Chang , 2005 ) .

ويتضمن التنظيم الذاتى الجيد ما يلى : الملاحظة الذاتية ( مراقبة الطالب بانتظام لأدائه واحتفاظه بالسجلات والتسجيلات ) ، والتوافق الذاتى ( مقارنة الأداء بانتظام بالمعايير        " المحکات " أو الأهداف مثل :إعادة فحص الإجابات بنفسه أو بأشخاص آخرين ) ، ورد الفعل الذاتى ( الإنهماک فى العمليات الشخصية مثل : تحديد الأهداف ، تخطيط ما وراء المعرفة والنواتج السلوکية ) ، والإدارة الذاتية للمديح أو النقد والتسميع الذاتى والحفظ وتحديد الهدف القريب ، وبناء البيئة مثل تغيير المهمة التعليمية الصعبة ، وتغيير البيئة التعليمية والبيئة الطبيعية المباشرة ، وتهيئة مکان للمذاکرة وطلب المساعدة ( Chang , 2005 ).

وأظهرت نتائج بعض الدراسات والبحوث السابقة أن التنظيم الذاتى لمعتقدات فاعلية الذات سببا فى التأثير على إستخدام مثل هذه العمليات التنظيمية کاستراتيجيات التعلم الأکاديمى ( Zimmerman , et al ., 1992 ; Schunk & Schwartz , 1993 ) ، وإدارة الوقت ( Britton & Tensor , 1991)  ، ومقاومة ضغوط الرفاق ( Bandura et al ., 1996 ) ، والمراقبة الذاتية     (Bouffard - Bouchard et al ., 1991  ) ، والتقويم الذاتى وتحديد الهدف  ( Zimmerman & Bandura , 1994 )  .

ويحدد کل من زيمرمان ومارتنزبونز ( Zimmerman & Martinez-pons , 1986 ) فئات التنظيم الذاتى فى :

1-  التقويم الذاتى Self Evaluation - يقيم الطالب مبدئيا جودة ما أنجزه من مهام تعليمية.

2- التنظيم والتحويل Organizing & Transforming- إعادة ترتيب علنى أو خفى للموضوعات التعليمية لتحسين التعليم مثل وضع مخطط ( تلخيص ) Outlining قبل کتابة البحث .

3- تحديد الأهداف والتخطيط Goal Setting & Planning - يحدد الطالب النواتج التعليمية المرغوبة أو الأهداف الفرعية والتخطيط للنتائج والوقت وإکمال الأنشطة المرتبطة بالأهداف .

4- البحث عن المعلومات Seeking Information - يبذل الطالب الجهد للوصول إلى مصدر المعلومات عن المهمة من المصادر غير الإجتماعية مثل البحث على الإنترنت.

5-  الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة Keeping records monitouring- يبذل الطالب الجهد فى تسجيل الأحداث أو النتائج .

6-  البناء البيئى Environmental Structuring - يبذل الطالب الجهد لانتقاء أو ترتيب البيئة الطبيعية لجعل التعلم أسهل .

7- التتاليات الذاتية Self Consequences  - يرتب الطالب المکافآت أو العقاب للنجاح
أو الإخفاق .

8-  التسميع والحفظ Rehearsing & Memorization- يبذل الطالب الجهد لحفظ الموضوعات التعليمية بالممارسة العلنية أو السرية .

9- طلب المساعدة من الخبراء / المعلمين Seeking assistance from Experts / Teachers - يبذل الطالب الجهد للبحث عن المساعدة من الخبراء أو المعلمين .

10- طلب المساعدة من جماعة الرفاق Seeking assistance from peers - يبذل الطالب الجهد فى البحث عن المساعدة من زملائه .

11- استعراض الإختبارات Reviewing Tests  - يبذل الطالب الجهد فى إعادة قراءة الإختبارات السابقة للاستعداد للإمتحان مستقبلا.

12- إستعراض المذکرات Reviewing notes ، يبذل الطالب الجهد فى إعادة قراءة المذکرات للإستعداد للامتحان مستقبلا .

13- استعراض نصوص الکتب Reviewing Texts ، يبذل الطالب الجهد فى إعادة قراءة الکتب للإستعداد للإمتحان مستقبلا .

ويقوم التنظيم الذاتى Self Regulation على المبادئ التعليمية ( التربوية ) التالية :

1 – الإعداد Prepare :

يجب أن يشجع على التعليم وأن يرشد الطلاب لإعداد بيئات تعلم مناسبة ( ملائمة ) ، نظرا لأن البناء البيئى من حيث انتقاء وترتيب البيئة الطبيعية تجعل التعلم أسهل ( أيسر ) ، ولها ارتباط قوى بمستويات التحصيل الدراسى لطلاب الجامعة ( Ley & Young , 1998 ) ، وأيضا وجدت فروقا جوهرية بين طلاب الجامعة الذين استخدموا المراقبة الذاتية للبروتوکول التعليمى وزملائهم الذين لم يستخدموا المراقبة الذاتية لصالح المجموعة الأولى(Lan , 1996) ، کما أن الطلاب الذين سجلوا سلوکيات الدراسة أدرکوا البناء البيئى بروح معنوية عالية ، وکان تحصيلهم الدراسى مرتفعا عن زملائهم الذين لم يسجلوا هذه السلوکيات. ويشتمل بناء البيئة على قدرة المتعلم على معالجة الإزعاجات بفاعلية کجزء حاسم للتنظيم الذاتى والإرادة (Corno , 1994 ) .

ويشمل إعداد الإستراتيجيات Preparing Strategies على تقنيات التعليم والتدريب على تأسيس مکان الدراسة ( المذاکرة ) بشرط أن يکون هادئا ومريحا وبدون مشتتات ، ويشجع المتعلمين على استيضاح کيف ومتى يکون التحکم فى المشتتات فعالا ؟ ( Corno , 1994 ) .

يتضح من خلال استعراض المبدأ التربوى للتنظيم الذاتى أن تعليم الطلاب الفعال يتطلب منهم أن يعدوا بيئة دراستهم ( مذاکراتهم ) بالخصائص التى تيسر ترکيز انتباههم والمحافظة عليه لأطول فترة ممکنة للانتهاء من المهام التعليمية ، بالإضافة إلى أن يقوم الطلاب بتسجيل مقدار الوقت الذى يقضونه فى المذاکرة فى هذه البيئة .

2 – التنظيم  Organize :

يجب أن يشتمل التعليم على مختلف الترتيبات لموضوعات التعلم التى تيسر التعلم واستخدام الطالب الإستراتيجيات المعرفية والماوراء معرفية نظرا لأن أنشطة التنظيم والتحويل هى ثالث منبئ لمستوى التحصيل الدراسى بين طلاب الجامعة  ( Ley & Young , 1998 )  ، ومزاوجة الإستراتيجيات الملائمة للنواتج الأکاديمية تحسن مستوى التحصيل الدراسى لدى الطلاب (Mckeague & Di Vesta , 1996 ) ، وقد استفاد الطلاب من إستخدام الإستراتيجيات المعرفية والماوراء معرفية  ( Nist & Simpson , 1990 ; Frazier , 1993 ; Davis , 1994 ; Brozo , Sathl & King , 1996 )  .

3 – المراقبة : Monitoring

يجب أن يدرب الطالب على أن يسجل کيف ومتى ينشغل ( ينهمک ) engag فى التعلم ونتائج بذل الجهد نظرا لأن المراقبة الذاتية مکون هام للتعلم المنظم ذاتيا  ( Zimmerman & Paulsen , 1995 )  ، وأن الطلاب المنظمون ذاتيا يستخدمون التغذية الراجعة الخارجية والداخلية لمراقبة أهداف تعلمهم ، ومقدار فاعلية استراتيجياتهم المستخدمة والوسائل المستخدمة ، ومستوى جودة النواتج الأکاديمية لتعلمهم ( Butler & Winne , 1995 ) ، وتعتبر التغذية الراجعة متأصلة فى العمليات التى يتکون منها التعلم المنظم ذاتيا ، ومحور رئيس لتلک العمليات ( Butler & Winne , 1995 ) ، والطلاب الذين يتدربون على ما وراء المعرفة يکون لديهم وعى بعمليات تعلمهم ونتائج تلک العمليات ويمکنهم ضبط سلوکياتهم أو تفکيرهم لتحسين أو تصحيح عمليات التعلم الناقصة desficient ( Gragne & Claser , 1987  ) .

فالطلاب الذين يراقبون تقدمهم فى التعلم باستخدام الإستراتيجيات الماوراء معرفية لضبط الإستراتيجيات المعرفية التى تعوض الصعوبات  (Garner , 1990 ; Ridley , Schutz , Glanz & Weinstein , 1992)  ، والطلاب الذين يسجلون أنشطة تعلمهم فى بروتوکول المراقبة الذاتية يحققون مستوى تحصيل دراسى أعلى من زملائهم الذين لم يسجلوا أنشطة التعلم ( Lan , 1996).

يتضح من خلال استعراض المبدأ التربوى الثالث للتنظيم الذاتى أن تحقيق الطلاب لمستويات عالية من التحصيل الدراسى يتطلب منهم إستخدام استراتيجيات المراقبة Monitoring Strategies حيث يشتمل التعليم على أنشطة مراقبة التعلم مما يتطلب من الطالب أن يعيش الوقت الذى يقضيه فى أنشطة التعلم مثل أخذ الملاحظات ( المذکرات ) فى قاعة الدراسة ، وقراءة نصوص الکتب ، وحضور المحاضرات ، والعمل على حل مشکلات الواجبات المنزلية ( Lan , 1998 ) .

ويتطلب التعلم من الطالب أن يتأکد من تقدمه فى التعلم کجزء من العملية التعليمية ، وأن تشير التغذية الراجعة إلى التقدم نحو أهداف التعلم Learning Goals التى تکون إجادة المادة العلمية وما يجب أن يعرفه الطالب أو يکون قادرا على أدائه ، وليس الاتجاه نحو أهداف الأداء Performance وهى الدرجات والمستوى النسبى للطالب بالنسبة لزملائه فى الفرقة الدراسية (Hagen & Weinstein , 1995) .

4 – التقويم : Evaluation

يجب أن يمکن التعليم الطلاب من تحديد کيف يکونوا متعلمين جيدين ، ويحدث التقويم الذاتى عندما يفکر الطالب ( يتأمل ) فى جودة عمله الذى أنجزه لإعداده للتقويم الذاتى حيث يدخل الطالب فى مقارنات بين ما أکمله والمحک أو الهدف ، نظرا لأن عمليات التقويم الذاتى لها دلالة أضعف لدى التلاميذ منخفضى التحصيل الدراسى بالتعليم الثانوى   ( Zimmerman & Martinez-Pons , 1990 )  ، ولدى طلاب الجامعة عندما قورنوا بزملائهم مرتفعى التحصيل الدراسى ، بالإضافة إلى أن الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى استعرضوا الإختبارات على نحو دال إحصائيا أکثر من زملائهم منخفضى التحصيل الدراسى   ( Lan , 1996 ; Ley & Young , 1998 )   .

واستعراض الإختبارات يخدم نفس وظيفة التقويم الذاتى لأن کل منهما يحث induce الطالب على التفکير فى البدائل التى تحسن هضبة تعلمه بالجودة المطلوبة ، فقد وجد أن الطلاب الذين يسجلون سلوکياتهم الدراسية أوضحوا أنهم يستعرضون الإختبارات السابقة على نحو جوهرى أکثر من زملائهم الذين لم يسجلوا ( Lan , 1998 ) .

يتضح من خلال استعراض المبدأ التربوى الرابع للتنظيم الذاتى أن التعليم الفعال للطلاب يتطلب منهم أن يؤکدوا ويستقبلوا التغذية الراجعة على فترات عمليات التعلم ، على سبيل المثال : التعليم القائم على إستخدام الکمبيوتر الذى يعطى اختبارات للطالب على نحو متکرر ، ويرغمه على استعراض التغذية الراجعة الصريحة بما يدعم تعلمه حيث لا يدعمه التقويم الذاتى بموضوعات الإختبار ، ينمى ( يعظم ) إستخدام عمليات التعلم التى تشجع التنظيم الذاتى ( Winne & Stockly , 1998 ) .

فالمعلمون الذين يزودون طلابهم بالتغذية الراجعة التصحيحية مع اختباراتهم يؤکدون على التقويم الذاتى واستعراض الإختبارات ، ولتشجيع الطلاب على إستعراض هذا العمل يجب أن يتطلب منهم أن يقترحوا کيفية تحسين إجادتهم للتعلم القائم على التغذية الراجعة الخارجية التى يحصلون عليها من خلال التعلم أو المعلم .

وعند البدء فى مواجهة المهمة الأکاديمية ، يحلل المتعلمون المنظمون ذاتيا متطلبات المهمة بشکل نشط لتوضيح احتياجات التعلم ، هذا التحليل للمهمة يعتبر هام لأسباب متعددة ،  أولها : عندما يحلل الطلاب متطلبات المهمة فإنهم يفسرون أغراضهم من التعلم ( مثل : حفظ التفاصيل فى النص ، وقراءة الأفکار الرئيسة ) ، ومن ثم يکون اختيارات الطلاب الأساسية للمداخل الإستراتيجية بناءا عن إدراکاتهم لمتطلبات المهمة التعليمية  ( Butler & Winne , 1995)  ، ثانيا : يحدد معرفة ( إدراک ) متطلبات المهمة المحکات ( المعايير ) التى على ضوئها يحدد الطلاب مراقبتهم لأدائهم ، هذه المعايير تستخدم للحکم على کل من التقدم نحو النواتج الأکاديمية المرجوه وفائدة استراتيجيات مباشرة المهمة ، ثالثا : تتفاعل تصورات الطلاب عن متطلبات المهمة مع معتقداتهم الدافعية خاصة تصوراتهم عن فاعلية الذات ، وأن يکون تحديد الأهداف قد تم على نحو مثالى. هذا التفاعل يقود الطلاب لتبنى أهداف تعلم إنتاجية Productive Learning Goals (Dweck , 1986 ) ، ومعرفة الطلاب لمتطلبات المهمة يشعرهم بالقدرة على تحقيقها ، ومع ذلک إذا کان الطلاب يعوزهم الثقة بالنفس ( مثل إدراکات منخفضة عن فاعلية الذات ) (Bandura , 1993 ) ، وينقصهم فاعلية استراتيجيات التحکم فى الدافعية ( Corno , 1986 ) ، ربما يرکزون على أهداف الأداء نوعا ما عن أهداف التعلم     ( Dweck , 1986 ) أو غالبا يترکون المهمة.

ويتميز المتعلمون المنظمون ذاتيا بأن لديهم معلومات عن متى وأين ولماذا يکون إستخدام بعض الإستراتيجيات مفيدا ( Borkowski , Carr & Pressley , 1987 ) .

وتعتبر المراقبة الذاتية هى لب التعلم المنظم ذاتيا ، فعندما يراقب الطلاب ذواتهم فإنهم يفکرون فى جوانب متعددة لأدائهم ويولدون تغذية راجعة داخلية طبقا لتقدمهم فى عملية التعلم (Butler & Winne , 1995 ).

ويجب على المتعلمين أن يقيموا تقدمهم ذاتيا فى علاقته بمختلف الأهداف ، على سبيل المثال : الطلاب الذين يحددون أهداف التعلم عليهم أن يراقبوا العلاقة بين النواتج الأکاديمية ومتطلبات المهمة الأکاديمية ، فالطلاب الذين يحددون أهداف الأداء يقيمون نجاحهم من خلال مقارنة أدائهم بأداء زملائهم ، أما الطلاب الذين يحددون أهداف للإجادة ( للإتقان ) لأنشطة التعلم ( مثل کيف يستخدمون إستراتيجية الکتابة ) يکون تقييمهم ذاتيا للإتقان المتحقق للإستراتيجية المستهدفة (Kitsantas , 1997 ).

 فتحديد الأهداف جزء مکمل لمرحلة الإعداد (التحضير للمستقبل) للنتظيم الذاتى      (Zimmerman , 2000 ; Schunk , 2001  ) وتحديد الأهداف يمکن الطلاب من الإلتزام وتعهد أهدافهم لتحقيقها ، والتى تکون ضرورية لکى تکون الأهداف مؤثرة على الأداء ، وتلعب الأهداف الدور الرئيسى فى نماذج التعلم المنظم ذاتيا  ( Boekaerts , Pintrich & Zeidner , 2000 ; Paris & Paris , 2001 ; Zimmerman , 2002 ). أيضا وجد أن تحديد الأهداف يزيد من فاعلية الذات للطلاب ، والأهداف القريبة تحسن مستوى التحصيل الدراسى  ( Schunk , 2001)  . بالإضافة إلى أنها تزيد من بذل الطالب للمجهود ، وتزيد من مستوى المثابرة لديه ، وتقود إلى إستخدام استراتيجيات مذاکرة مناسبة ( Locke & Latham , 1990 ) ، وتؤثر على الکفاءة الشخصية من خلال التعليقات والمجهود الذى يبذله لاحقا ( Schunk , 1996 ). وأن تحديد الأهداف کان مرتبطا بمستوى التحصيل الدراسى ( Schunk & Schwarz , 1993 ; Garavalia&Gredler,2002; Kyllo& Landers, 1995 ; Zimmerman & Kitsantas , 1997 ).

ويتعلم الطلاب من خلال أن يسألوا أنفسهم أسئلة تشير إلى تحليل المهمة التعليمية على هذا النحو ( مثل : ما المفترض علىّ فعله هنا ؟ وإلى إستخدام الاستراتيجية ( مثل : ماذا يجب علىّ فعله؟) وإلى المراقبة ( مثل : کيف يجب أن أعمل ؟ ) وإلى التقويم الذاتى ( مثل : التسجيل الذاتى لنواتج محددة ) ، و / أو التعزيز الذاتى ( مثل : إعطاء الفرد فترة راحة للإسترخاء ) ( Harris & Graham , 1996 ) .

على نحو مشابه وجد أن تحديد الهدف والتخطيط مراحل حاسمة أثناء التعلم المنظم ذاتيا، فالأهداف تسمح للمتعلم ديناميا وعلى نحو متکرر الإنهماک فى عمليات معرفية وانفعالية متعددة أخرى مثل أن يتحکم الطالب بمصادر المهمة ( مثل : التلميحات التعليمية ، وتقسيم الوقت ، والسياق الاجتماعى ) ، والشروط المعرفية ( مثل : معلومات المجال ، ومعلومات المهمة ، ومعلومات استراتيجيات التعلم ) ، والشروط الدافعية ( مثل : فاعلية الذات ، والميول " الإهتمامات " ، وقيمة المهمة ) ( Winne , 2001 ) .

ويمکن تلخيص ما يقوم به المتعلمون ذوى المهارة فى التنظيم الذاتى للتعلم على النحو التالى : ( Zimmerman , 1998 ; Rouhotie , 2000a )

- تحديد الأهداف : تشکيل نظام متدرج للأهداف بخطوات متقاربة تقود إلى الأهداف البعيدة ، والأهداف هى تحديات تعطى المتعلمين الفرصة لتقويم تقدمهم الشخصى أثناء التعلم .

-        توجه الهدف : تشکيل أهداف التعلم للإتقان مما يرغب الطالب فى زيادة کفاءته وخبرات تعلم القيم .

- معتقدات فاعلية الذات : لديه معتقدات فاعلية ذات قوية تقوده إلى دافعية عالية تساعده على أن يتعلم وينظم مشاعره ذاتيا ، وتمکنه من تحديد أهداف عالية ومراقبة الذات وتوقعات نتائج إيجابية .

-        ترکيز الإنتباه : لديه القدرة على ترکيز الإنتباه على تعلمه وأدائه فى المهام التعليمية.

-        استراتيجيات التعلم : يکيف ويطور تقنيات تعلمه وطرقه مثل : التعبير اللفظى ، أو إستخدام التصور الخيالى لتحسين أدائه .

-        المراقبة الذاتية : يلاحظ أدائه ، وإذا کان ضروريا يعدل أدائه .

-        التقويم الذاتى : يقيم تعلمه وأداءه إستنادا إلى أهداف واضحة وتحکم ذاتى دقيق ، ويقارن التعلم الحالى بالأداء السابق .

-        الإعزاءات السببية : يعزو النتائج الضعيفة إلى خطأ الإستراتيجية أو الطريقة أو الممارسة غير الکافية .

- الميل الداخلى : يظهر ميل حقيقى بالموضوع أو الفعل ليصبح متعلما ، ويبحث بجد عن فرص التعلم ، ويبذل مزيد من الجهد ليتعلم ويثابر على الرغم من المشاکل .

-        توقعات النتائج : يعتقد الطالب أنه يستطيع إدارة المهام ، والوصول إلى الأهداف ، وتحسين النتائج والأداء .

- التکيفAdaptation : يحسن وينظم الأداء بمساعدة الأهداف المحددة بوضوح ويتحکم ذاتيا بعناية ، والتقويم الذاتى ، ويأخذ فى الحسبان العوامل السياقية للمهام التى تمنع أو تعيق تعديل الاستراتيجية المنتقاة أو الطريقة ( التنويع فى التمارين أو عمل البيئة ) ، يعرف الطالب أن يجد طرق تعلم مثلى عادة تتطلب الکثير من الممارسة .

ويحدد کل من لندنر وهاريس ( Lindner & Harris , 1993 ) ستة أبعاد للتعلم المنظم ذاتيا کما بالشکل ( 3 ) :

شکل ( 3 )

النموذج المحرک للتعلم المنظم ذاتيا

مقتبس من Lindner & Harris , 1993

يتضح من شکل ( 3 ) أن أبعاد التعلم المنظم ذاتيا متمثلة فى :

1 – معتقدات معرفية : Epistemological Bliefs

عرفت کمعتقدات ثابتة نسبيا ولا شعورية Unconcious حول طبيعة المعرفة
وعملية المعرفة .

2 – الدافعية : Motivation

وتشير إلى بذل الطالب الجهد لتحقيق الهدف الموجه الذى تکون وظيفته معقدة من قيمة الهدف والوصول إليه واحتمالية النجاح المدرک وإحساس الفرد بفاعلية ذاته .

3 – ما وراء المعرفة : Metacognition

عرفت بأنها :

أ‌-        المعرفة عن المعرفة .

ب‌-     تنظيم الوعى والإدراک لتفکير الفرد وتعلمه .

وهى فهم وإدارة المعرفة ، وتعتبر ما وراء المعرفة هى المحرک الإجرائى للمعرفة Executive Engine of Cognition  .

4 – استراتيجيات التعلم : Learning Strategies

تشير إلى کل من المعرفة الإجرائية ووسائل التعلم ( إلقاء الضوء على الأفکار الرئيسة وإبرازها فى النص Highlighting والتلخيص ... الخ ) والقدرة على دمج مختلف الوسائل فى خطة تعلم فعالة .

5 – الحساسية السياقية : Contextual Sensitivity

تشير إلى القدرة على قراءة سياق التعلم الذى يکون محددا بالمتطلبات الخاصة ببيئة المشکلة والتى تعطى فى طريق حل المشکلة .

6 – الاستخدام البيئى / التحکمEnvironmental Utilization / Control

يشير البعد السادس إلى إدارة الإنتفاع بالظروف والمصادر الخارجية للذات فى متابعة التعلم المرتبط بالأهداف .

والمتعلمون المنظمون ذاتيا يعرفون ما تعلموه أو ما اکتسبوه من مهارة وما لم يکتسبوه، ويختلفون عن زملائهم غير الفعالين فى حجرة الدراسة ، فالطلاب المنظمون ذاتيا دائما متأهبين للبحث عن المعلومات الخارجية عندما يحتاجونها ويتخذون الخطوات الضرورية لإتقان تلک المعلومات ، وعندما يواجهون عقبات مثل : ضعف المذاکرة ، أو تشويش (إرباک) المعلمين ، أو الکتب الصعبة ( المبهمة ) ، فإنهم يجدون الطريقة للنجاح ، فيرى الطلاب المنظمون ذاتيا أن الاکتساب عملية منظمة وقابلة للتحکم فيها ، وأنهم يقبلون تحمل مسئولية أکبر عن نواتج تحصيلهم الدراسى ( Zimmerman & Martinez-Pons , 1986 ; 1990  ) .

ويذکر زيمرمان ( Zimmerman , 1986 ) أن الطلاب ذوى التعلم المنظم ذاتيا مشارکون نشيطون سلوکيا ودافعيا وما وراء معرفيا فى تعلمهم . وأنهم يقومون بالعمليات الماوراء معرفية ، فيخططون ويحددون أهدافهم ، وينظمون تعلمهم ويراقبون ذواتهم أثناء التعلم ، ويقيمون ذواتهم أثناء التعلم ، ويقيمون ذواتهم فى نقاط متنوعة أثناء الاکتساب (Corno , 1986 ; 1989 ) ، تلک العمليات ( عمليات الماوراء معرفية ) تجعل الطلاب واعين لذواتهم ولديهم سعة اطلاع وجادين فى تعلمهم ، بالإضافة إلى العمليات الدافعية ، مثل : فاعلية ذات عالية ، وإعزاءات سببية ذاتية ، واهتمام ( ميل ) داخلى بالمهمة التعليمية  Zimmerman , 1985 ; Shunk , 1986 ) (، وتعتبر عمليات الماوراء معرفية المکون المرکزى للتعلم المنظم ذاتيا ، وتعرف بأنها وعى الفرد ومعرفته وممارسته السيطرة على العمليات المعرفية ( Pintrich et al ., 1991).

أيضا کانت تظهر عملياتهم السلوکية أنهم يختارون بيئاتهم للتعلم ويقومون بإعدادها لتيسير عملية تعلمهم على النحو الأمثل ( Zimmerman & Martinez- Pons , 1986 ) ويبحثون عن النصيحة وعن المعلومات وعن الأماکن التى تخلو من المشتتات ، ويکون التعلم على نحو أفضل ( Rohrkemper , 1989 ) .

يشير التراث السيکولوجى إلى الدور الهام الذى يلعبه إستخدام الطلاب لإستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا فى رفع مستوى تحصيلهم الدراسى 

( Zimerman , 1989b ; Zimmerman , 1990 ; Stoynoff , 1996 ; Wolters , 1998 ; Ruban , McCoach& Nora , 2002 ; Chen , 2002 ; Kivenin , 2003 ; Eshel & Kohavi , 2003 ; Bembenutty & Zimmerman , 2003 ; Bembenutty , 2005 ;  فاطمة حلمى ، 1995 ; عزت حسن ، 1999.  ; مسعد ربيع ، 2003  ; مصطفى کامل ، 2003  )

فى حين لم تکن هناک دلالة للعلاقة بين إستخدام الإستراتيجيات والتحصيل الدراسى (کمال إسماعيل ، 2000 ) ، بالإضافة إلى وجود فروق بين الطلاب الذکور والإناث فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا  ( Pintrich & De Groot , 1990 ; Ray , Gravalia & (فاطمة حلمى ، 1995 ؛ عزت حسن 1999 ، Bidjerono , 2005 ;Gredler , 2003 ;. وجد فروقا دالة إحصائيا بين التخصصات العلمية والأدبية وبين الفرق الدراسية بکلية التربية فى إستخدام إستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ( Zimmerman & Martinez- pons , 1990 ; Chen , (عزت حسن ، 1999 ؛ مصطفى کامل ، 2003  2002 ; Kivinen , 2003 ; .  فى حين لم يکن هناک علاقة دالة فى إستخدام الإستراتيجيات وکل من التحصيل والنوع والفرقة الدراسية (زين بن ردادى ، 2002).

ويذکر زيمرمان أن الطالب قد يستخدم إستراتيجية أو أکثر من إستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا مثل : التقويم ذاتيا ، والتنظيم والتحويل ، وتحديد الهدف والتخطيط ، والبحث عن المعلومات ، وحفظ السجلات ، والمراقبة الذاتية ، والتهيئة البيئية ، وإعطاء مترتبات ذاتية (مکافآت للذات فى حالة النجاح ومعاقبة الذات فى حالة الإخفاق ، والتسميع الذاتى والحفظ ، وطلب المساعدة الاجتماعية من ( جماعة الرفاق ، أو المعلم ، أو الکبار ) ، ومراجعة (المذکرات ، أو الکتب ، أو الإختبارات ) ، فقد وجد أن الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى لا يستخدمون إستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا وأن الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى کانوا أکثر استخداما لإستراتيجيات هذا التعلم ، وأن إستخدام إستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا يفسر 80% من التباين فى التحصيل الدراسى للطلاب
( Zimmerman , 1990 ) .

ويوضح کل من بمبنويتى وهارابنک المراحل الدائرية لعمليات التعلم المنظم ذاتيا فى شکل
( 4 ) : ( Bembenutty & Karabenick , 2003 ) .

- النموذج النظرى : Theortical Model  

- العمليات المفتاحية : Key Processes

- سعة الاکتساب : Acquiring Capacity

شکل ( 4 )

العمليات المفتاحية وسعة الاکتساب للنموذج النظرى

للمراحل الدائرية لعمليات التعلم المنظم ذاتيا

مقتبس من Bembenutty & Karabenick , 2003

وطبقا للنموذج الدائرى للتعلم المنظم ذاتيا لزيمرمان من منظور الوقت المستقبلى الطويل يکون المتعلمون أکثر إنهماکا ( انشغالا ) أثناء مرحلة الإعداد ( التحضير للمستقبل ) Forethought فى تحليل المهمة التعليمية وتطوير معتقداتهم الدافعية عن ذواتهم لتحقيق الأهداف قصيرة الأجل وطويلة المدى ، هذه الأهداف تکون محددة ومثيرة للتحدى بدلا من الأهداف السهلة والمسهبة diffuse ، أيضا ينهمک المتعلمون فى التخطيط الإستراتيجى من خلال انتقاء المهام والأهداف الفرعية التى تتحدى قدراتهم بدلا من الأهداف السهلة وغير المحددة ، أيضا يحسنون معتقداتهم الدافعية مثل : فاعلية الذات ، وتوقع النواتج الأکاديمية ، والميل الداخلى ، ووجهة الهدف ( Zimmerman , 2000 ) . وأثناء مرحلة الأداء فإن تبنى منظور الوقت المستقبلى يکون مرتبطا بإنهماک المتعلمين فى عمليات التحکم الإرادى Volitional Control Processes مثل : تعليم الذات ، والتخيل ، وترکيز الانتباه ، والتسجيل الذاتى ، والتجريب الذاتى ، بالإضافة إلى أنه أثناء مرحلة التأمل الذاتى لديه منظور وقت مستقبلى ممتد ويکون ذا خصائص منها : تقويم عمل الفرد وتقدمه ، وفحص الإعزاءات السببية ، وتقويم مستوى الرضا عن إکمال المهمة ، وتطوير رد الفعل التکيفى أو الدفاعى تجاه الأداء .

يوجد أربعة افتراضات عامة يشترک فيها معظم نماذج التعلم المنظم ذاتيا  ( Pintrich , 2004 )  ، أولا : البنائية النشطة Active Constructivity من منظور معرفى ، وأن المتعلمين من منظور التعلم المنظم ذاتيا يتصفون بأنهم مشارکون نشيطون فى عملية التعلم ، وأنهم يبنون فهمهم وأهدافهم واستراتيجياتهم من خلال المعلومات المتاحة فى البيئة الخارجية تماما مثل المعلومات الموجودة فى عقولهم ( البيئة الداخلية ) .

ثانيا : إمکانية التحکم The Potential for Control فمنظور التعلم المنظم ذاتيا يفترض أن المتعلمون يمکنهم المراقبة والتحکم ، وتنظيم الجوانب الأکيدة من معارفهم ودافعيتهم وسلوکياتهم تماما مثل بعض خواص بيئاتهم .

ثالثا : الهدف أو المحک أو المعيار .

رابعا : أن أنشطة التنظيم الذاتى تتوسط بين الخصائص الشخصية والسياقية وبين التحصيل الفعلى أو الأداء ، لذا ليس فقط الخصائص الثقافية للأفراد أو الديموجرافية أو الشخصية التى تؤثر على مستوى تحصيلهم الدراسى مباشرة ولا الخصائص السياقية لبيئة قاعة الدراسة التى تشکل التحصيل الدراسى ، ولکن تنظيم الأفراد الذاتى لمعارفهم ودافعيتهم وسلوکياتهم التى تتوسط العلاقات بين الشخص والسياق وبين التحصيل الدراسى .

ويلخص بنتريتش ( Pintrich , 2004 ) إطار عمل مفاهيمى للتعلم المنظم ذاتيا بقاعة الدراسة بالجامعة ، جدول ( أ ) قائم على الأربع افتراضات التى ذکرت سابقا :

جدول ( أ )

مراحل ومجالات التعلم المنظم ذاتيا

يعرض جدول ( أ ) إطار عمل لتصنيف مختلف المراحل والمجالات للتعلم المنظم ذاتيا، فالمرحلة الأولى : تتضمن الإعداد والتخطيط وتحديد الأهداف وتنشيط الإدراکات والمعلومات عن المهمة التعليمية والسياق والذات فى علاقتها بالمهمة ، والمرحلة الثانية : تهتم بمختلف عمليات المراقبة التى تمثل الوعى بما وراء المعرفة للجوانب المختلفة للذات والمهمة أو السياق ، والمرحلة الثالثة : تتضمن بذل المجهود للتحکم وتنظيم الجوانب المختلفة للذات أو المهمة أو السياق ، والمرحلة الرابعة : تتمثل فى الأنواع المختلفة من ردود الأفعال والتأمل الذاتى حول المهمة والسياق .

ومن المهم أن نلاحظ أن عمليات التخطيط والمراقبة والتحکم والتنظيم يمکن أن تکون مطبقة على کل المجالات الأربعة کما بالجدول ( أ ) .

کما تمثل المراحل الأربعة سلسلة زمنية يجب أن يمر الأفراد من خلالها لأداء المهمة التعليمية ، ولکن ليس هناک افتراض قوى على أن المراحل ذات بناء هرمى أو خطى بحيث تحدث المراحل المبکرة ( السابقة ) دائما قبل المراحل المتأخرة ( التالية ) .

ففى معظم نماذج التعلم المنظم ذاتيا نجد أن عمليات المراقبة والتحکم ورد الفعل يمکن أن تحدث بالتزامن وديناميا مع الأهداف والتخطيط عند تقدم الفرد من خلال المهمة ، کما يمکن أن تتغير أو تُحدَّث ( تتطور ) على أساس التغذية الراجعة من عمليات المراقبة والتحکم ورد الفعل .

ويقترح فال وآخرون (Valle, Cabanach Pienda, Rodriguez & Pineiro, 2003) الأبعاد الأساسية لنموذج التعلم المنظم ذاتيا کما بشکل ( 5 ) :

البعد المعرفى / الوجدانى           البعد المعرفى    البعد الإرادى

شکل ( 5 )

الأبعاد الأساسية لنموذج فال وآخرون للتعلم المنظم ذاتيا

مقتبس من Valle et al ., 2003

يتضح من استعراض نموذج فال وآخرون للأبعاد الأساسية للتعلم المنظم ذاتيا ( شکل 5) أنه يتضمن البعد الإرادى Volitional  الذى أغفله معظم نماذج التعلم المنظم ذاتيا الأخرى بالإضافة إلى أنه أشار إلى البعدين الآخرين وهم البعد الدافعى / الوجدانى Motivational / Affective  والبعد المعرفى Cognitive Dimension ، فمساهمة الطالب فى مواقف التعلم ليست مقصورة بالتحديد على أدواته العقلية ، ولکن نوعا ما أيضا تتضمن الجوانب الدافعية    ( Boekaerts & Niemivirta,2000; Covington ,2000 ) ، والوجدانية والانفعالية ( McCombs , 1998 ) ، والإرادية Volitional ( Kuhl , 2000 ; Kivinen , 2003 ) التى تکون مرتبطة بالمهارات الشخصية .

فقد أوضح بوکارتز ( Boekaerts , 1999 ) أن نماذج التعلم المنظم ذاتيا تسمح للباحثين بـ : وصف المکونات المتنوعة المتضمنة فى التعلم الناجح ، وشرح وتفسير العلاقات المتبادلة والمتکررة دوريا بين هذه المکونات ، وربط التعلم مباشرة بالذات أو بمعنى آخر ربط التعلم بالأهداف Goals  ، والدافعية Motivation ، والإرادة Will ، والانفعالات Emotions .

بصفة عامة لکى يکون التعلم ذا معنى لابد أن يکون لدى الطلاب دافعية ويمتلکون ويستخدمون الإستراتيجيات المعرفية الضرورية ، أيضا لابد من وجود درجة عالية من قوة الإرادة WillPower لدى الطلاب للإبقاء على بذل المجهود والاستمرار فيه ، والتحکم فى الإنتباه والترکيز فى المهمة التعليمية لتحقيق الأهداف المرجوه .

تعقيب :

من خلال استعراض الإطار النظرى والبحوث والدراسات السابقة عن إستخدام الطلاب لإستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا وتحصيلهم الدراسى نجد الآتى :

-        وجود فروق فى إستخدام الطلاب لإستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا بين الطلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى .

-        أهمية التعلم المنظم ذاتيا فى التنبؤ بمستوى التحصيل الدراسى للطلاب .

-        أهمية أن يصبح الطلاب متعلمين منظمين ذاتيا فى عصر الإنفجار المعرفى على شبکة المعلومات الدولية والتعلم مدى الحياة .

- لا توجد دراسات تناولت إستخدام إستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا فى التعليم النوعى بکليات التربية النوعية فى تخصصى ( إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى)، لذا تبرز أهمية الدراسة الحالية فى تناولها لموضوع استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لدى الطلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى فى هذين التخصصين بکلية التربية النوعية. أحد هذين التخصصين يغلب عليه الجانب التطبيقى (الحاسب الآلى)، والآخر يغلب عليه الجانب النظرى فى الدراسة ( الإعلام التربوى ) .

مشکلة الدراسة :

مما سبق وفى ضوء الإطار النظرى وما اتضح من نتائج البحوث والدراسات السابقة نجد أن هناک ندرة فى الدراسات فى مجال التعلم المنظم ذاتيا بالبيئة العربية ، فى حين کثرت الدراسات بالبيئة الأجنبية لما لهذا المفهوم من أهمية فى عملية التعلم ، وعليه يمکن تحديد مشکلة الدراسة فى الأسئلة التالية :

1- هل تختلف استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا المستخدمة من قبل الطلاب باختلاف النوع ( ذکور / إناث ) بتخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى بکلية التربية النوعية جامعة المنصورة ؟

2-  هل تختلف استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا المستخدمة من قبل الطلاب باختلاف الفرقة الدراسية ( أولى / رابعة ) بکلية التربية النوعية ؟

3- هل تختلف استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا المستخدمة من قبل الطلاب باختلاف التخصص الدراسى ( إعداد معلم الحاسب الآلى / إعلام تربوى ) بکلية التربية النوعية ؟

4- هل تختلف استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا المستخدمة من قبل الطلاب باختلاف مستوى التحصيل الدراسى للطلاب ( مرتفع / منخفض ) بتخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى وإعلام تربوى بکلية التربية النوعية ؟

أهمية الدراسة :

- إلقاء الضوء على أهمية إستخدام الطلاب لإستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا فى عملية تعلمهم فى سياقات متنوعة والتى تظهر فى أن التعلم المنظم ذاتيا يساعد الطلاب على توجيههم إلى أهداف التعلم والإتقان ، ويمکنهم تعلمه  فى أى مرحلة من العمر ، بالإضافة إلى  أنه قابل للتعليم فى سياقات متنوعة ( Pintrich , 1995 ) .

-        استخدام الطلاب لإستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا يحسن أدائهم ويرفع من مستوى تحصيلهم الدراسى .

-        تزويد المکتبة العربية بأداة لقياس استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا بأبعاده الثلاثة (الدافعية – استراتيجيات التعلم – الإرادة ) .

أهداف الدراسة :

1- فحص الفروق فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا کما يعکسها الأداء على استبانة الإستراتيجيات الدافعية ( Pintrich , et al ., 1991- 1993 ) ، والإرادية (Kivinen , 2003 ) بين کل من :

-  الجنسين ( الذکور / الإناث ) 

-  طلاب الفرقة الدراسية ( أولى / رابعة ) .

-  الطلاب ( مرتفعى / ومنخفضى التحصيل الدراسى )

-  التخصصات الدراسية ( إعداد معلم الحاسب الآلى / إعلام تربوى ) بکلية التربية النوعية .

-  إلقاء الضوء على مفهوم التعلم المنظم ذاتيا من حيث أبعاده وخصائصه وکيفية قياسه .

فروض الدراسة :

1- توجد فروق دالة إحصائيا بين مجموعتى الطلاب ( ذکور / إناث ) بتخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى بکلية التربية النوعية فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح مجموعة الإناث .

2- توجد فروق دالة إحصائيا بين مجموعتى طلاب الفرقتين ( الأولى والرابعة ) بتخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى بکلية التربية النوعية فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح طلاب الفرقة الرابعة .

3- توجد فروق دالة إحصائيا بين مجموعتى الطلاب بتخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى بکلية التربية النوعية فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح مجموعة طلاب تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى .

4- توجد فروق دالة إحصائيا بين مجموعتى الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى والطلاب منخفضى التحصيل الدراسى بتخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى بکلية التربية النوعية فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى .

إجراءات الدراسة :

أولا : عينة الدراسة :

تضمنت عينة الدراسة کل الطلاب والطالبات بالفرقة الأولى والرابعة تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى ( ن = 129 ) منهم ( 49 ) طالب ، ( 80 ) طالبة ، وطلاب الفرقة الأولى والرابعة تخصص إعلام تربوى ( ن = 116 )  منهم ( 43 ) طالب ، ( 73 ) طالبة بکلية التربية النوعية بالمنصورة فرع منية النصر .

ثانيا : أداة الدراسة :

إستبانة الإستراتيجيات الدافعية والإرادية للتعلم : Motivated and Volitional for Learning Questionnaire ( MVSLQ )   تشتمل هذه الاستبانة على ثلاثة أبعاد : البعد الأول والثانى ( الإستراتيجيات الدافعية ، واستراتيجيات التعلم ) وهى من إعداد بنتريتش وآخرون    (Pintrich et al ., 1991 , 1993 ) وترجمة وإعداد الباحث الحالى ، وقد تم تطويرهما لمدى    (12) عاما من قبل معديها بجامعة متشجان بالولايات المتحدة الأمريکية . وقد حسب صدقها باستخدام التحليل العاملى وثباتها باستخراج معامل ألفا کرونباخ ، بالإضافة إلى استخدامها على نطاق واسع فى بحوث ودراسات بالبيئة الأجنبية وترجمت إلى لغات أخرى منها العربية:

( Lee , 1997 ; Olaussen & Braten , 1999 ; Fuller , 1999 ; Higgins , 2000 ; Dekeyrel , Dernovish , Epperly & Mckay , 2000 ; Rao , Moely & Sachs , 2000 ; Niemczyk & Savenye , 2001 ; Chen , 2002 ; Bembenutty , 2002 ; Ray , Gravalia & Gredler , 2003 ; Kivenin , 2003 ; Dahl &Anne , 2005 ; Bidjerano , 2005 )

واستخدمت فى بحوث ودراسات عربية ( عزت حسن ، 1999 ؛ زين بن ردادى ، 2002 ؛ مسعد ربيع ، 2003 ؛ مصطفى کامل ، 2003 ) .

وقد تم حساب ثباتها بطريقة ألفا کرونباخ وصدقها باستخدام التحليل العاملى على عينة   ( 380 ) طالب وطالبة بالجامعة الأمريکية بالقاهرة ( مصطفى کامل ، 2003 ) . وفى البحث الحالى قام الباحث بحساب ثبات البعدين ( الإستراتيجيات الدافعية ، واستراتيجيات التعلم ) بطريقة ألفا کرونباخ على عينة مکونة من ( 453 ) منهم ( 120 ) طالب ، و (333) طالبة بتخصصات إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى والتربية الفنية بالفرقتين الأولى والرابعة بکلية التربية النوعية جامعة المنصورة . وأسفر ذلک عن قيم معاملات الثبات التالية : ( 0.741 ) ، ( 0.867 ) على التوالى ، وهى معاملات ثبات دالة إحصائيا .

کما قام الباحث الحالى بحساب صدق البعدين على نفس العينة المستخدمة فى حساب معاملات الثبات ( الإستراتيجيات الدافعية ، واستراتيجيات التعلم ) باستخدام طريقة تحليل المکونات الأساسية والتدوير بطريقة فاريماکس ، وأسفر ذلک عن العوامل التالية : ( 6 ) عوامل فى بعد الإستراتيجيات الدافعية ، ( 9 ) عوامل فى بعد استراتيجيات التعلم کما يلى:

أولا : الإستراتيجيات الدافعية Motivated Strategies

تتضمن الإستراتيجيات الدافعية ( 31 ) مفردة خاصة بثلاث مکونات هى مکونات القيمة، ومکونات التوقع ، والمکونات الوجدانية ، وتتضمن ( 6 ) عوامل :

أ – مکونات القيمة : Value Components

تشتمل مکونات القيمة على ثلاث مکونات هى :

1 – التوجه نحو هدف داخلى : وتقاس بالمفردات ( 1 ، 16 ، 22 ، 24 ) .

2 – التوجه نحو هدف خارجى : وتقيسه المفردات ( 7 ، 11 ، 13 ، 30 ) .

3 – قيمة المهمة : وتقيسه المفردات ( 4 ، 10 ، 17 ، 23 ، 26 ، 27 ) .

ب – مکونات التوقع : Expectancy Components  

تشتمل مکونات التوقع على مکونين هما :

4 – التحکم فى معتقدات التعلم : وتقيسه المفردات ( 2 ، 9 ، 18 ، 25 )

5 – فاعلية الذات فى التعلم والأداء : وتقيسه المفردات ( 5 ، 6 ، 12 ، 15 ، 20 ، 21 ، 29 ، 30 ) .

جـ - المکونات الوجدانية : Affective Components

وتشتمل المکونات الوجدانية على مکون واحد هو :

6 – قلق الاختبار : وتقيسه المفردات ( 3 ، 8 ، 14 ، 19 ، 28 ) .

ثانيا : استراتيجيات التعلم Learning Strategies

وتتکون من ( 50 ) مفردة ، وتتضمن ( 9 ) عوامل موزعة على ثلاث مکونات هى الإستراتيجيات المعرفية ، والماوراء معرفية ، واستراتيجيات إدارة المصدر کما يلى :

أ – الإستراتيجيات المعرفية والماوراء معرفية :   Cognitive and Metacognitive Strategies

وتشتمل على خمس مکونات هى کما يلى :

1 – التسميع الذاتى : Rehearsal  

وتقيسه المفردات ( 39 ، 46 ، 59 ، 72 ) .

2 – التوسيع ( التفصيلات ) : Elaboration

وتقيسه المفردات ( 53 ، 62 ، 64 ، 67 ، 69 ، 81 ) .

3 – التنظيم : Organisation  

وتقيسه المفردات ( 32 ، 42 ، 49 ، 63 ) .

4 – التفکير الناقد : Critical Thinking

وتقيسه المفردات ( 38 ، 47 ، 51 ، 66 ، 71 ) .

5 – التنظيم الذاتى للعمليات الماوراء معرفية : Metacognitive Self Regulation

وتقيسه المفردات ( 33 ، 36 ، 41 ، 44 ، 54 ، 55 ، 56 ، 57 ، 61 ، 76 ، 78، 79 ).

ب – استراتيجيات إدارة المصدر : Resource Management Strategies

تشتمل هذه الإستراتيجيات على أربع مکونات هى:

6 – إدارة الوقت وبيئة التعلم :

وتقيسه المفردات ( 35 ، 43 ، 52 ، 65 ، 70 ، 73 ، 77 ، 80 ) .

7 – تنظيم بذل المجهود : Effort Regulation

وتقيسه المفردات ( 37 ، 48 ، 60 ، 74 ) .

8 – التعلم من الأقران : Peer Learning  

وتقيسه المفردات ( 34 ، 45 ، 50 ) .

9 – طلب المساعدة : Help Seeking

وتقيسه المفردات ( 40 ، 58 ، 68 ، 75 ) .

ثالثا : الإستراتيجيات الإرادية : Volitional Strategies

نظرا لأهمية الإرادة Volition للطالب فى عملية التعلم ، بالإضافة لوجود الدافعية لديه أضاف کيفنين ( Kivinen , 2003 ) البعد الثالث وهو الإستراتيجيات الإرادية ، فعلى سبيل المثال : عندما يکون لدى الطالب دافعية لقراءة موضوع ما فقد لا يستمر فى قراءته لوجود مثيرات مناقشة أخرى ، ولکن فى حالة وجود الإرادة لديه فإنها تعمل على استمرارية القراءة بالرغم من وجود مشتتات محيطة به ، فالإرادة عبارة عن ما بعد عمليات الدافعية والتى تزيد من مستوى المثابرة وبذل مزيد من الجهد حتى إکمال المهام التعليمية .

لذا رأى الباحث الحالى إضافة استبانة الإستراتيجيات الإرادية کبعد ثالث للتعلم المنظم ذاتيا بأداة الدراسة وهى من إعداد کيفنن ( Kivinen , 2003 ) وترجمة وإعداد الباحث الحالى، حيث تم حساب الصدق العاملى لبعد الإرادة وذلک بإجراء تحليل عاملى للمفردات الـ ( 20 ) التى تم تطبيقها على عينة مکونة من ( 453 ) طالب وطالبة بشعب ( إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى والتربية الفنية ) بالفرقتين الأولى والرابعة بکلية التربية النوعية جامعة المنصورة ، منهم ( 120 ) طالب ، ( 333 ) طالبة ، واستخدم الباحث الحالى طريقة تحليل المکونات الأساسية والتدوير بطريقة فاريماکس* لاستخلاص العوامل المکونة للإستراتيجيات الإرادية کالآتى:

أولا : حسبت تشبعات المفردات الـ ( 20 ) على العامل العام ( الإرادة ) وجاءت التشبعات کما يوضحها جدول ( 1 ) .

جدول ( 1 )

تشبع المفردات على العامل العام ( الإرادة ) قبل التدوير

يتضح من جدول ( 1 ) أن جميع المفردات الـ ( 20 ) ذات تشبع بالعامل العام        ( الإرادة ) يتراوح ما بين ( 0.328 ) إلى ( 0.674 ) وهذا يحقق الافتراض الأول بأن تکون المفردة ذات تشبع أکثر من ( 0.30 ) على العامل العام وهو محک التشبع الجوهرى.

ثانيا : تم تحليل المکونات الأساسية لعبارات الإرادة الـ ( 20 ) وطبقا لمحک هنرى کيزر Henry Kaiser ( قيمة الجذر الکامن تکون أکبر من واحد صحيح ) الذى يحدد عدد العوامل التى يتم استخلاصها بالتدوير بطريقة فاريماکس باستخدام برنامج Spss 15.0 ، فأظهرت نتائج التحليل عدد ( 6 ) عوامل إلا أن العامل السادس کان به عدد ( 2 ) مفردة فقط وهذا لا يحقق الشرط الثانى ، وهو ألا يقل عدد المفردات التى تمثل العامل عن ( 3 ) مفردات لضمان جوهرية العامل ( فؤاد أبو حطب ، آمال صادق ، 1991 ) .

ثالثا : قام الباحث الحالى بإعادة التدوير للمفردات الـ ( 20 )  محددا عدد العوامل بـ ( 5 ) عوامل بعد استبعاد العامل السادس لعدم استيفائه الشرط الثالث من شروط تحديد العوامل ، فجاءت النتائج کما يوضحها جدول ( 2 ) :

جدول ( 2 )

تشبعات المفردات على عوامل بعد الإرادة والجذر الکامن وتشبعه والتباين لکل عامل

يتضح من جدول ( 2 ) أن قيمة الجذر الکامن لکل عامل من العوامل الخمسة لا تقل عن ( 1.071 ) وبذلک يکون قد تحققت شروط استخلاص العوامل : التشبع الأول تشبع المفردات على العامل العام وهو الإرادة أکثر من ( 0.30 ) ، الثانى تحقق محک کايزر ( قيمة الجذر الکامن > 1 ) لاعتباره عامل جوهرى ، والشرط الثالث أن يتضمن العامل ( 3 ) مفردات على الأقل لضمان جوهرية العامل .

کما يتضح من جدول ( 2 ) أن العامل الأول قد استوعب ( 17.865% ) من النسبة الکلية للتباين وقد تشبع بهذا العامل ( 5 ) مفردات هى  : ( 83 ، 89 ، 99 ، 100 ، 101 ) وجميع تشبعات مفردات هذا العامل جوهرية ، وتتراوح قيمتها ما بين ( 0.469 – 0.644 ) وتدور مفردات هذا العامل حول : مراجعة الإجابات أثناء الامتحان وتجهيز المواد الضرورية عند المذاکرة وطلب المساعدة من المعلم والزملاء ، والطلب من الزميل الذى يشتت أفکاره للتوقف أو تغير المکان . لذا اقترح الباحث الحالى تسمية هذا العامل : التحکم فى المهمة Task Control . أما العامل الثانى فقد استوعب ( 7.603 % ) من النسبة الکلية للتباين ، وقد تشبع به ( 3 ) مفردات هى : ( 90 ، 91 ، 97 ) وجميع تشبعاتها جوهرية تراوحت قيمها بين ( 0.586 ) إلى ( 0.647 ) ، وتدور مفردات هذا العامل حول : تعلم الاسترخاء ووعد الذات بالمکافآت وإيجاد مکان هادئ للمذاکرة . لذا اقترح تسميته : تعليم الذات
Self Instruction .

کذلک استوعب العامل الثالث ( 7.184% ) من النسبة الکلية للتباين ، وقد تشبع به ( 5 ) مفردات هى : ( 84 ، 86 ، 88 ،92 ، 98 ) وجميع تشبعاتها جوهرية تراوحت قيمها بين  ( 0.401 – 0.505 )، وتدور مفردات هذا العامل حول : التحکم فى الانتباه لزيادة الترکيز فى المهمة والحوار مع الذات ، وإعطاء الذات فترات راحة عند التعب لزيادة مستوى الترکيز عند العودة للعمل مرة ثانية ، والعمل بجدية للوصول إلى إجادة المادة التعليمية. لذا اقترح تسميته: التحکم فى الإنتباه ( التحکم المعرفى ) Attention Control .

والعامل الرابع استوعب ( 1.221% ) من النسبة الکلية للتباين ، وتشبع به ( 4 ) مفردات هى : ( 82 ، 85 ، 87 ، 93 ) وجميع تشبعاتها جوهرية تراوحت بين ( 0.396 – 0.530 ) وتدور المفردات حول : تصعيد الحافز ، وإذا لم أکن مستعد جيدا لدخول الامتحان اطلب تأجيله ، وعند المذاکرة للامتحان أقول لنفسى أننى أجتازه وأهنئ نفسى . لذا أقترح تسميته :  التحکم فى الدافعية Motivation Control .

والعامل الخامس استوعب ( 1.071 % ) من النسبة الکلية للتباين ، وتشبع به ( 3 ) مفردات هى : ( 94 ، 95 ، 96 ) وجميع تشبعاتها جوهرية تراوحت بين ( 0.527 – 0.677 ) ، وتدور المفردات حول : المذاکرة رغم الرغبة فى مشاهدة التلفاز ، ومحاولة الترکيز مع المحاضر رغم وجود بعض الزملاء يتحدثون بجوارى فى قاعة الدراسة ، وعند المذاکرة لدى القدرة على الترکيز رغم وجود مشتتات خارجية . لذا أقترح تسميته : التحکم فى الآخرين بموقف المهمة Control of Others .

وتم حساب ثبات بعد الإرادة باستخراج معامل ألفا کرونباخ باستخدام برنامج Spss 15.0 من التطبيق الذى استخدم للتحليل العاملى لمفردات بعد الإستراتيجيات الإرادية الـ ( 20 ) على عينة ( 453 ) طالبا وطالبة سبق توصيفهم ، وأسفر ذلک عن معاملات ألفا للعوامل الخمس والدرجة الکلية لبعد الإستراتيجيات الإرادية يوضحها جدول ( 3 ) :

جدول ( 3 )

قيم معاملات ألفا للعوامل والدرجة الکلية لإستبانة الإستراتيجيات الإرادية

ويتضح من جدول ( 3 ) أن کل قيم معاملات ألفا دالة إحصائيا ، وبذلک تکون بعد الإستراتيجيات الإرادية صادق وثابت ، وبذلک تکون أداة الدراسة فى صورتها النهائية مکونة من (101) مفردة موزعة على ( 3 ) أبعاد هى :  الإستراتيجيات الدافعية ( 31 ) ، واستراتيجيات التعلم ( 50 ) ، والإستراتيجيات الإرادية ( 20 ) ، ويتم تقدير الدرجات على استبانة الإستراتيجيات الدافعية والإرادية ( MVSLQ ) على أساس متدرج من خمس نقاط ( لا تنطبق مطلقا ، تنطبق نادرا ، تنطبق ، تنطبق کثيرا ، تنطبق تماما ) وتعطى درجات ( 1 ، 2 ، 3 ، 4 ، 5 ) فى حالة ما إذا کانت العبارة موجبة ، وتعطى درجات ( 5 ، 4 ، 3 ، 2 ، 1) فى حالة ما إذا کانت العبارة سالبة مثل : ( عبارات رقم 33 ، 37 ، 40 ، 52 ، 60 ، 77 ، 80 ، 92 ) ملحق (1) .

نتائج الدراسة :

نتائج الفرض الأول :

للتحقق من الفرض الأول والذى ينص على : " توجد فروق دالة إحصائيا بين مجموعتى الطلاب ( ذکور / إناث ) تخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى بکلية التربية النوعية فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح مجموعة الإناث " . استخدم الباحث اختبار " ت " * لحساب الفروق بين متوسطات درجات مجموعتى الطلاب تخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى ( ذکور = 49 ،  إناث = 80 ) ، والإعلام التربوى (ذکور = 43 ، إناث = 73 ) وذلک فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ، وجاءت النتائج کما بالجدول ( 4 ) ، ( 5 ) .

جدول ( 4 )

قيمة " ت " ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات الطلاب ( ذکور / إناث) تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى على استبانة الإستراتيجيات الدافعية والإرادية للتعلم

جدول ( 5 )

قيمة " ت " ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات الطلاب ( ذکور / إناث ) تخصص الإعلام التربوى على استبانة الإستراتيجيات الدافعية والإرادية للتعلم

يتضح من البيانات المدونة بالجداول ( 4 ) ، ( 5 ) :

§ وجود فروق دالة إحصائيا بين الطلاب ( ذکور / إناث ) تخصص إعداد معلم حاسب آلى فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا .

أولا :  الإستراتيجيات الدافعية ( توجه نحو هدف داخلى ، توجه نحو هدف خارجى ) ، فى حين لم تکن الفروق جوهرية فى إستخدام استراتيجيات ( قيمة المهمة ، والتحکم فى معتقدات التعلم ، وفاعلية الذات ، والتعلم والأداء ، وقلق الاختبار ) .

ثانيا : استراتيجيات التعلم ( التسميع الذاتى ، والتوسيع ، والتنظيم ، والتفکير الناقد ، والتنظيم الذاتى لعمليات الماوراء معرفية ، وإدارة الوقت وبيئة التعلم ، وتنظيم بذل المجهود ، والتعلم من الأقران ، وطلب المساعدة ) .

ثالثا : الإستراتيجيات الإرادية ( تعليم الذات ) فقط فى حين کانت الفروق غير معنوية فى باقى الإستراتيجيات الإرادية ( التحکم فى المهمة ،  والتحکم فى الانتباه ، والتحکم فى الدافعية، والتحکم فى الآخرين ) .

ويتضح أن الفروق بين الطلاب ( ذکور / إناث ) فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا کانت لصالح مجموعة الإناث کما هو واضح من قيم المتوسطات لدرجات إستخدام الإستراتيجيات ، وهذا مرجعه إلى ما تتمتع به المرأة اليوم فى مصرنا العزيزة من حقوق ومميزات واقتحامها لمعظم المجالات التى کانت تعد من مجالات الذکور فقط ، مثل الحاسبات والرياضيات ... الخ ، والذى کان سابقا معروفا بأنها مجالات يتفوق فيها الذکور ، علاوة على الرغبة الملحة بين الطلاب ( الذکور / الإناث ) فى بداية الالتحاق بالکلية فى دخول تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى بکلية
التربية النوعية .

§         وجود فروق دالة  إحصائيا بين الطلاب ( ذکور / إناث ) تخصص إعلام تربوى فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا .

أولا :  الإستراتيجيات الدافعية ( توجه نحو هدف داخلى ، وتوجه نحو هدف خارجى ، وقيمة المهمة ، والتحکم فى معتقدات التعلم ) لصالح مجموعة الإناث ، فى حين لم تکن الفروق جوهرية فى إستخدام استراتيجيات ( فاعلية الذات فى التعلم والأداء ، وقلق الاختبار ) .

ثانيا : استراتيجيات التعلم ( التوسيع " التفاصيل " ، والتنظيم الذاتى لعمليات الماوراء معرفية ) لصالح مجموعة الإناث ، فى حين لم تکن الفروق جوهرية فى إستخدام استراتيجيات
( التسميع الذاتى ، والتنظيم ، والتفکير الناقد ، وإدارة  الوقت وبيئة التعلم ، وتنظيم بذل الجهد ، والتعلم من الأقران ، وطلب المساعدة ) .

ثالثا : الإستراتيجيات الإرادية ( التحکم فى الدافعية ) لصالح مجموعة الذکور ، فى حين لم تکن الفروق دالة إحصائيا فى إستخدام استراتيجيات ( التحکم فى المهمة ، وتعليم الذات، والتحکم فى الانتباه ، والتحکم فى الآخرين ) .

ويتضح من مجمل نتائج الفرض الأول أنه إما أن تکون الفروق بين الطلاب لصالح مجموعة الإناث أو تتلاشى تلک الفروق بين الذکور والإناث فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ماعدا فى إستراتيجية ( التحکم فى الدافعية ) کانت الفروق لصالح مجموعة الذکور بتخصصى الإعلام التربوى ، وهذا مؤشر هام على مدى اهتمام الطالبات بالدراسة فى تخصصات إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى ، واستخدامهن استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا حتى أصبحت الفروق إما لصالحهن أو تتلاشى تلک الفروق بينهن وبين زملائهن الذکور. وتتسق نتائج الفرض الأول مع نتائج بعض الدراسات الأجنبية مثل : ( Pintrich & De Groot , 1990 ; Ray et al ., 2003 ; Bidjerono , 2005 )  وتتفق مع نتائج بعض الدراسات العربية مثل : ( فاطمة حلمى ، 1995 ؛ عزت حسن ، 1999 ) .

نتائج الفرض الثانى :

للتحقق من الفرض الثانى والذى ينص على : " توجد فروق دالة إحصائيا بين مجموعتى طلاب الفرقتين ( الأولى والرابعة ) بتخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى بکلية التربية النوعية فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح مجموعة طلاب الفرقة الرابعة " . استخدم الباحث اختبار " ت " * لحساب الفروق بين متوسطات درجات مجموعتى طلاب الفرقة الأولى ( ن = 84 ) ، والفرقة الرابعة ( ن = 45 ) بشعبة إعداد معلم الحاسب الآلى  ، وطلاب الفرقة الأولى ( ن = 80 ) ، والفرقة الرابعة ( ن = 36) بشعبة الإعلام التربوى بکلية التربية النوعية فى إستخدام التعلم المنظم ذاتيا ، وأسفرت التحليلات الإحصائية عن النتائج التالية بالجداول (6  ، (7) :

جدول ( 6 )

قيمة " ت " ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات طلاب الفرقة (الأولى والرابعة) بتخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى على استبانة الإستراتيجيات والدافعية والإرادية للتعلم

جدول ( 7 )

قيمة " ت " ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات طلاب الفرقة ( الأولى والرابعة) بتخصصى الإعلام التربوى على استبانة الإستراتيجيات الدافعية والإرادية للتعلم

يتضح من البيانات المدونة بالجداول ( 6 ) ، ( 7 ) :

§ وجود فروق دالة إحصائيا بين مجموعتى طلاب الفرقة الأولى وطلاب الفرقة الرابعة تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا .

أولا : الإستراتيجيات الدافعية ( توجه نحو هدف داخلى ، وفاعلية الذات فى التعلم والأداء ، وقلق الاختبار ) لصالح مجموعة طلاب الفرقة الرابعة فقد کانوا أکثر تحديدا لهدف التعلم والإتقان ، وأکثر فاعلية ذاتية فى تعلمهم ، وأعلى مستوى ثقة بالنفس عند دخول الامتحانات عن زملائهم مجموعة طلاب الفرقة الأولى .

ثانيا : استراتيجيات التعلم ( التسميع الذاتى ، والتوسيع " التفصيلات " ، والتنظيم ، والتفکير الناقد ، والتنظيم الذاتى لعمليات الماوراء معرفية ، وإدارة الوقت وبيئة الدراسة ، وتنظيم بذل الجهد ، والتعلم من الأقران ، وطلب المساعدة ) لصالح مجموعة طلاب الفرقة الرابعة .

ثالثا : الإستراتيجيات الإرادية ( التحکم فى المهمة ، وتعليم الذات ، والتحکم فى الانتباه ، والتحکم فى الدافعية ، والتحکم فى الآخرين ) لصالح مجموعة طلاب الفرقة الرابعة .

ومن نفس الجداول ( 6 ) ، ( 7 ) يتضح وجود فروق دالة إحصائيا بين مجموعتى طلاب الفرقة الأولى وطلاب الفرقة الرابعة تخصص إعلام تربوى فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا .

أولا : الإستراتيجيات الدافعية ( توجه نحو هدف داخلى ، وتوجه نحو هدف خارجى ، وقيمة المهمة ، والتحکم فى معتقدات التعلم ، وفاعلية الذات فى التعلم والأداء ، وقلق الاختبار ) لصالح مجموعة طلاب الفرقة الرابعة .

ثانيا : استراتيجيات التعلم ( تنظيم بذل الجهد ) کانت لصالح مجموعة طلاب الفرقة الرابعة ، فى حين کانت الفروق غير جوهرية فى استراتيجيات ( التسميع الذاتى ، والتوسيع       " التفصيلات " ، والتنظيم ، والتفکير الناقد ، والتنظيم الذاتى لعمليات الماوراء معرفية ، وإدارة الوقت وبيئة التعلم ، والتعلم من الأقران ، وطلب المساعدة ) .

ثالثا : الإستراتيجيات الإرادية ( التحکم فى المهمة ، وتعليم الذات ، والتحکم فى الانتباه ، والتحکم فى الدافعية ) لصالح مجموعة طلاب الفرقة الرابعة ، فى حين لم تکن الفروق جوهرية فى إستراتيجية ( التحکم فى الآخرين ) .

يتضح من إجمالى نتائج الفرض الثانى أن اتجاه الفروق کان لصالح طلاب الفرقة الرابعة ، وهذا مؤشر على أن طلاب الفرقة الرابعة فى تخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى کانوا أکثر استخداما لإستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ، وذلک مرجعه إلى المهارات التى اکتسبوها خلال الدراسة بالکلية التى جعلتهم أکثر معرفة باستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ، وانتقاء الأکثر فاعلية منها واستخدامها فى دراستهم.

وتتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج بعض الدراسات الأجنبية مثل : ( Zimmerman & Martenz-Pons , 1990 ; Chen , 2003 ; Kivinen , 2003 )  ، ومع بعض نتائج بعض الدراسات العربية مثل : ( عزت حسن ، 1999 ؛ مصطفى کامل ، 2003 ) .

نتائج الفرض الثالث :

للتحقق من صحة الفرض الثالث والذى ينص على : " يوجد فروق دالة إحصائيا بين مجموعتى الطلاب بتخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى بکلية التربية النوعية فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح مجموعة طلاب تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى " . استخدم الباحث اختبار " ت " * لحساب الفروق بين متوسطات درجات مجموعتى الطلاب تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى ( ن = 129 ) طالب وطالبة ، منهم بالفرقة الأولى ( 84 ) وبالفرقة الرابعة
( 45 ) ، والإعلام التربوى ( ن = 116 ) طالبة وطالبة ، منهم ( 80 ) بالفرقة الأولى ، ( 36 ) بالفرقة الرابعة ، وذلک فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ، وجاءت النتائج کما بالجدول ( 8 ) :

جدول ( 8 )

قيمة " ت " ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات طلاب إعداد معلم الحاسب الآلى ، والإعلام التربوى على استبانة الإستراتيجيات الدافعية والإرادية للتعلم

يتضح من البيانات المدونة بالجدول ( 8 ) :

§ وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات طلاب تخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا .

أولا : الإستراتيجيات الدافعية ( توجه نحو هدف داخلى ، وتوجه نحو هدف خارجى ، وقيمة المهمة ، والتحکم فى معتقدات التعلم ، وفاعلية الذات فى التعلم والأداء ، وقلق الاختبار) لصالح مجموعة طلاب تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى .

ثانيا : استراتيجيات التعلم ( التوسيع " التفصيلات " ، والتنظيم ) لصالح مجموعة طلاب تخصص الإعلام التربوى ، بينما التنظيم الذاتى لعمليات الماوراء معرفية کانت لصالح مجموعة طلاب تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى ، وهذا يرجع إلى طبيعة الدراسة بتخصصى الإعلام التربوى يغلب عليها الجانب النظرى حيث تحتاج إلى تقسيم المادة العلمية إلى أقسام قصيرة ووحدات بالإضافة إلى مزيد من التفصيلات للمادة العلمية ، فى حين يغلب الجانب التطبيقى فى تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى ، واکتساب الطلاب مهارات تشغيل الأيدى واستخدام الکمبيوتر ، وتطبيق عمليات التخطيط والتنظيم، ومراقبة الذات ، وتقويم تقدمهم أثناء أداء المهام التعليمية وکلها عمليات ما وراء معرفية ، وهى لب استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ، فى حين لم تکن الفروق جوهرية فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ( التسميع الذاتى ، والتفکير الناقد ، وإدارة الوقت وبيئة التعلم ، وتنظيم بذل الجهد ، والتعلم من
الأقران ، وطلب المساعدة).

ثالثا : الإستراتيجيات الإرادية ( التحکم فى الانتباه ) کانت الفروق لصالح مجموعة طلاب تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى ، فى حين لم تکن الفروق جوهرية فى استراتيجيات ( التحکم فى المهمة ، وتعليم الذات ،والتحکم فى الدافعية ، والتحکم فى الآخرين).

ويلاحظ أن الفروق الجوهرية بين مجموعتى الطلاب تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى والطلاب تخصص إعلام تربوى فى إستخدام الإستراتيجيات الدافعية الست ،واستراتيجية التنظيم الذاتى لعمليات الماوراء معرفية من استراتيجيات التعلم ، واستراتيجية التحکم فى الانتباه من الإستراتيجيات الإرادية کانت لصالح مجموعة طلاب تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى ، وهذا مرجعه طبيعة الدراسة التى يغلب عليها الجانب التطبيقى على الجانب النظرى ، واکتساب الطلاب لکثير من المهارات التى تمنحهم الثقة بالنفس وترفع من مستوى دافعيتهم للتعلم ، واستخدام عمليات ما وراء معرفية ( التخطيط ، والتنظيم ، ومراقبة الذات أثناء أداء المهام التعليمية ، وتقويم الذات ، ومدى التقدم فى عملية التعلم ) والتى تعتبر المحور الرئيسى لإستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ، فى حين اتجاه الفروق الجوهرية فى إستخدام استراتيجيات التوسيع " التفصيلات " ، والتنظيم کانت لصالح مجموعة طلاب تخصص الإعلام التربوى ، وهذا سببه أن الدراسة يغلب عليها الجانب النظرى على الجانب التطبيقى والتى تحتاج من الطلاب التلخيص وإعادة الصياغة والتساؤل الذاتى ( إستراتيجية التوسيع " التفصيلات " ) بالإضافة إلى تقسيم الطلاب المادة الدراسية إلى فقرات وموضوعات ووحدات ليکونوا قادرين على متابعة تقدمهم ، وتسهيل مهامهم ، وعمل ارتباطات بين المعلومات لتکون متعلمة        ( إستراتيجية التنظيم ) ( Pintrich et al ., 1991 ) . وتتفق نتائج الفرض الثالث مع نتائج بعض الدراسات : (Zimmerman & Martinez- Pons , 1990 ; Chen , 2002 ; Kivinen , 2003) کما تتفق مع بعض الدراسات العربية مثل : ( عزت حسن ، 1999 ؛ مصطفى کامل، 2003).

نتائج الفرض الرابع :

وللتحقق من الفرض الرابع والذى ينص على : " توجد فروق دالة إحصائيا بين مجموعتى الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى والطلاب منخفضى التحصيل الدراسى بتخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى بکلية التربية النوعية فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى " . قام الباحث بتقسيم عينة الدراسة على ضوء درجات الطلاب فى التحصيل الدراسى فى نهاية العام الدراسى من واقع کشوف النتائج بالکلية .

أولا : تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى ( ن = 129 ) إلى ثلاث مجموعات : المجموعة الأعلى من ( م + 1ع ) وتمثل الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى ( ن₁ = 42 )، والمجموعة الثانية ما بين ( م + 1ع ) إلى ( م – 1ع ) وتمثل الطلاب متوسطى التحصيل الدراسى ( ن₂ = 50 ) ، والمجموعة الثالثة الأقل من ( م-1ع ) وتمثل الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى ( ن₃ = 37 ) .

ثانيا : وبالمثل قسمت عينة الطلاب تخصص الإعلام التربوى ( ن = 116 ) على ضوء درجاتهم فى التحصيل الدراسى إلى ثلاث مجموعات : المجموعة الأعلى من ( م +1ع) وتمثل الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى ( ن ₁ = 34 ) ، والمجموعة الثانية ما بين  ( م + 1ع ) إلى ( م – 1ع ) وتمثل الطلاب متوسطى التحصيل الدراسى ( ن₂= 52)، والمجموعة الثالثة الأقل من ( م-1ع ) وتمثل الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى  (ن₃ = 30 ).

قام الباحث بتنفيذ تحليل التباين الإحادى الاتجاه * لمعرفة دلالة الفروق بين متوسطات درجات المستويات الثلاث للتحصيل الدراسى من حيث إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لطلاب الفرقة الأولى والرابعة تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى ، وطلاب الفرقة الأولى والرابعة تخصص إعلام تربوى کل على حدة ، وأسفرت التحليلات الإحصائية عن البيانات المدونة فى الجداول ( 9أ) ، (9ب) ، (10أ) ، (10ب) کما يلى :

جدول (9أ)

قيمة " ت " ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات التحصيل الدراسى ( مرتفع – متوسط – منخفض ) لطلاب تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا

يتضح من جدول (9أ) وجود فروق دالة إحصائيا بين مجموعتى الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى ومنخفضى التحصيل الدراسى تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى بکلية التربية النوعية
فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل
الدراسى وهى :

أولا : الإستراتيجيات الدافعية ( التوجه نحو هدف داخلى ، والتوجه نحو هدف خارجى، وقيمة المهمة ، وفاعلية الذات فى التعلم والأداء ، وقلق الاختبار ) ماعدا إستراتيجية التحکم فى معتقدات التعلم ، فقد کانت الفروق غير دالة إحصائيا .

ثانيا : استراتيجيات التعلم ( التسميع الذاتى ، والتوسيع " التفصيلات " ، والتنظيم ، والتفکير الناقد ، والتنظيم الذاتى للعمليات الماوراء معرفية ، وإدارة الوقت وبيئة التعلم ، وتنظيم بذل الجهد ، والتعلم من الأقران ، وطلب المساعدة ) .

ثالثا : الإستراتيجيات الإرادية ( التحکم فى المهمة ، وتعليم الذات ، والتحکم فى الانتباه ، والتحکم فى الدافعية ، والتحکم فى الآخرين )

هذه الفروق الجوهرية کانت لصالح مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى ، فقد کانوا أکثر استخداما لإستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا کما هو واضح من قيم المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى ( ن₁ = 42 ) ، ومجموعة الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى ( ن₃ = 37 ) فى کل إستراتيجية من استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا کل على حده ، نلاحظ القيم المدونة بالجدول (9ب) وذلک على النحو التالى :

جدول (9ب)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لمجموعتى الطلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا تخصص إعداد معلم الحاسب الآلى

جدول (10أ)

قيمة " ف " ودلالتها الإحصائية للفروق بين مستويات التحصيل الدراسى ( مرتفع – متوسط – منخفض ) لطلاب تخصص الإعلام التربوى فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا

يتضح من جدول (10أ) وجود فروق دالة إحصائيا بين مجموعتى الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى ومنخفضى التحصيل الدراسى تخصص إعلام تربوى فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى .

أولا : الإستراتيجيات الدافعية ( التوجه نحو هدف داخلى ، والتوجه نحو هدف خارجى، وقيمة المهمة ، والتحکم فى معتقدات التعلم ، وفاعلية الذات فى  التعلم والأداء ، وقلق الاختبار).

ثانيا : استراتيجيات التعلم ( التسميع الذاتى ، والتوسيع " التفصيلات " ، والتنظيم الذاتى للعمليات الماوراء معرفية ، وتنظيم بذل الجهد ) ، فى حين کانت الفروق غير جوهرية فى إستخدام استراتيجيات ( التنظيم ، والتفکير الناقد ، وإدارة الوقت وبيئة التعلم ، والتعلم من الأقران ، وطلب المساعدة ) .

ثالثا : الإستراتيجيات الإرادية ( التحکم فى المهمة ، وتعليم الذات ، والتحکم فى الانتباه ، والتحکم فى الدافعية ) ، فى حين کانت الفروق غير جوهرية فى إستخدام طلاب الإعلام التربوى لاستراتيجية التحکم فى الآخرين ، والفروق الجوهرية فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا کانت لصالح مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى بتخصصى الإعلام التربوى ، کما يتضح ذلک من قيم المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعتى الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى ( ن₁= 34 ) ، ومجموعة الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى ( ن₃ = 30 ) فى کل إستراتيجية من استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا کل على حدة نلاحظ القيم المدونة بالجدول (10ب) :

جدول (10ب)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لمجموعتى الطلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى فى إستخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا تخصص الإعلام التربوى

يتضح من جدول (9ب) ، (10ب) أن الفروق جوهرية بين مجموعتى الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى ومنخفضى التحصيل الدراسى لصالح الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى ، فهم أکثر استخداما وفاعلية لإستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ، وهذه النتائج تتفق مع نتائج بعض الدراسات التى أجريت بالبيئات الأجنبية مثل :

( Zimmerman , 1989 b ; Zimmerman , 1990 ; Stoynoff , 1996 ; Wolters , 1998 ; Ruban et al ., 2002 ; Chen , 2002 ; Kivinen , 2003 ; Eshel & Kohavi , 2003 ; Bembenutty & Zimmerman , 2003 ; Bembenutty , 2005 )

وبعض الدراسات العربية مثل : ( فاطمة حلمى ، 1995 ؛ عزت حسن ، 1999 ؛ مسعد ربيع ، 2003 ؛ مصطفى کامل ، 2003 ) .