علاقة الأسلوب المعرفى الاندفاع ـ التروى بمهارات حل المشکلات الفيزيائية وإنتاج الحلول لدى طلاب الصف الأول الثانوى

مقدمـــة:

        لقد أدى النمو المتزايد فى البحوث والدراسات التى أجريت فى
مجالات علم النفس المختلفة ، وخاصة فى مجال التمايز النفسى
Psychological differentiation إلى ظهور عدة مفاهيم معرفية فى هذا
المجال ، ومنها ما يعرف بالأساليب المعرفية Cognitive styles ، وهى تلک الأساليب التى يمکن بواسطتها الکشف عن الفروق بين الأفراد ليس فقط فى نطاق عملية الادراک والعمليات المعرفية الأخرى کالانتباه والتذکر والتفکير وتکوين
المفاهيم ، وتجهيز المعلومات ولکن کذلک فى المجال الاجتماعى ودراسة الشخصية (أنور الشرقاوى ، 1992 ، 182).

        والتعرف على الأساليب المعرفية للطلاب يساعد القائمين على العملية التعليمية على فهم الفروق الفردية بينهم فى المواقف التعليمية المختلفة وبصفة خاصة فى مواقف حل المشکلات ، مما يتيح استخدام استراتيجيات التدريس التى تتناسب مع استعدادات هؤلاء الطلاب ، بالاضافة إلى امکانية التنبؤ بأدائهم فى مواقف حل المشکلات (Divesta, 1994, 18).

        ويعتبر کاجان Kagan من أوائل من تحدثوا عن الأساليب المعرفية کأساس لتحديد الفروق الفردية بين الطلاب فى مواجهة المشکلات وفى تنظيم ومعالجة المعلومات الخاصة بالمشکلة وفى أساليب حلها (Kagan, 1974).

        ويؤکد ميسيک (Messick, 1998) أن الاندفاع ـ التروى Reflection-impulsivity کأسلوب معرفى يرتبط بالقدرة على حل المشکلات حيث يميل بعض الأفراد إلى اعطاء استجابة سريعة ، وذلک لاعتمادهم على الاستجابة الأولى التى ترد بذهنهم مما يؤدى إلى وقوعهم فى اخطاء کثيرة ، بينما يميل البعض الآخر إلى التأنى والتفکير فى جوانب المشکلة قبل إعطاء الحل ، وتکون أخطاؤهم قليلة.

        والنجاح فى حل المشکلة لا يتحدد بسرعة الاستجابة ولکن بالتکامل بين الاستراتيجية التى يستخدمها الفرد ومتطلبات مهام حل المشکلة. ولهذا يرى
کاجان (Kagan, 1975, 621) أنه على المعلم أن يتجنب الحکم على الطالب المتروى بأنه أبطأ وأقل إنجازا من الطالب المندفع ، وکذلک تجنب عقاب التلميذ المندفع على استجابته الخاطئة.

        ويرجع الفضل إلى کاجان Kagan وزملائه فى ظهور الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى ، وذلک من خلال البحوث التى أجروها على الأساليب التصورية باستخدام اختبار الأسلوب التصورى Conceptual style ، حيث تبين أن إنتاج المفاهيم التحليلية على هذا الاختبار قد ارتبط بالميل إلى تأخير الحکم الإدراکى بمعنى أن المفحوصين ذوى الميل التحليلى کانوا أکثر ميلا إلى تأخير الأحکام الإدراکية. ونتيجة للبحوث التى أجراها کاجان وزملاؤه مستخدمين اختبارات أخرى مثل اختبار الأشکال المألوفة Matching familiar figures test بالاضافة إلى اختبار الأسلوب التصورى توصلوا إلى أن الأفراد الذين يتميزون  بالاتجاه التحليلى Analytic يميلون باستمرار إلى تأمل البدائل المتاحة للحل ويرتکبون عددا أقل من الأخطاء ، بينما يميل الأفراد الذين يتميزون بالاتجاه
الکلى Global إلى اعطاء استجابة فورية وسريعة ويرتکبون عددا أکثر من الأخطاء (أنور الشرقاوى ، 1992 ، 208).

        ويبرز دور الأسلوب المعرفى (الاندفاع ـ التروى) کعامل أساسى فى
تحديد الاستراتيجيات التى يستخدمها الطلاب للوصول إلى حل المشکلة ، وتحديد الفروق بينهم فى مهارات حل المشکلة. ولذلک فإن فهم الأسلوب المعرفى للطالب يؤدى إلى تهيئة المواقف التعليمية المناسبة والتى تؤدى إلى تنمية تلک المهارات لدى الطلاب (Kerekes, 1990, 433).

        وأوضحت الدراسات (Arnoff, 1980) وجود علاقة بين الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى وإنتاج الحلول غير الشائعة للمشکلات لدى طلاب الجامعة.

        ونتيجة لذلک إنصب الاهتمام حديثا فى مجال علم النفس التربوى على بحث تأثير الأسلوب المعرفى (الاندفاع ـ التروى) على حل المشکلات ، وذلک من منطلق أن عملية التعلم من خلال حل المشکلات تمثل تحديا أکثر أهمية للطلاب بالمقارنة بتعلم الحقائق والمفاهيم والقواعد مما يؤدى إلى تحسين عملية التعلم واستبقاء المادة المتعلمة وتطبيقها فى مواقف جديدة.

مشکلة الدراسة:

        تعتبر الأساليب المعرفية من الأبعاد المستعرضة للشخصية التى تساعد فى تفسير السلوک فى المواقف المختلفة. حيث يرى کاجان Kagan  أن الأساليب المعرفية Cognitive styles هى المسئولة عن الفروق الفردية فى عمليات الإدراک والتذکر والتفکير ، کما يمکن اعتبارها الطريقة المميزة لدى الفرد فى فهم وإدراک ما يتعرض له من موضوعات فى البيئة الخارجية ، وکيفية التعامل معها (أنور الشرقاوى ، 1992 ، 185).

        وفى مواقف حل المشکلة يميل الأفراد المندفعون إلى تقديم أول استجابة تطرأ على أذهانهم والتى غالبا ما تکون غير صحيحة. بينما يميل الأفراد المتروون إلى التحقق من صحة الاستجابة قبل اصدارها. فبعض الطلاب يعطون حلولا سريعة للمشکلات باستخدام أدنى حد من التفکير فى تحديد دقة الحل ويقعون فى أخطاء کثيرة ، والبعض الآخر يأخذون وقتا أطول لکى يتأکدون من دقة اجاباتهم وتکون أخطائهم أقل ويتفق ذلک مع ما يؤکده کاجان Kagan من أن الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى يرتبط بحل المشکلات (Messick, 1996, 312).

        وأوضحت الدراسات وجود فروق بين المندفعين والمترويين فى إنتاج الاستجابات غير الشائعة للمشکلة (Arnoff, 1980) ، والکفاءة فى حل المشکلات (Ault, 1983) ، والدافع للانجاز والتحصيل الدراسى (Peters, 1983) ، واستراتيجيات حل المشکلة (Mckinney, 1986) ، واستراتيجيات تجهيز المعلومات (السيد خالد مطحنة ، 1997). 

        هذا وقد رکزت البحوث والدراسات العربية التى تناولت الأساليب المعرفية على أسلوب الاعتماد ـ الاستقلال عن المجال الإدراکى ، بينما لم يحظ أسلوب الاندفاع ـ التروى بالقدر الکافى من الاهتمام وبصفة خاصة فيما يتعلق بعلاقته بمهارات حل المشکلة وإنتاج الحلول.

        ولا شک فى أن تحديد العلاقة بين الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى ومهارات حل المشکلة الفيزيائية  وإنتاج الحلول يساعد فى فهم سلوک حل المشکلة لدى الطلاب وفهم الفروق بين المندفعين والمتروين فى سلوک حل المشکلة ـ مما يساعد على تحسين أداء الطلاب.

وتتحدد مشکلة البحث الحالى فى التساؤلات الآتية:

1ـ هل توجد علاقة دالة احصائيا بين الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى ومهارات حل المشکلة الفيزيائية (إعادة صياغة المشکلة ، تمثيل المشکلة فى شکل تخطيطى ، تحديد المعطيات ، تحديد المطلوب ، تخطيط الحل، تنفيذ الحل،  تحديد المعنى الفيزيائى للناتج النهائى)؟

2ـ هل توجد فروق دالة احصائيا بين المندفعين والمتروين فى مهارات حل المشکلة الفيزيائية؟

3ـ هل توجد فروق دالة احصائيا بين المندفعين والمتروين فى النسبة المئوية لعدد الطلاب الذين ينتجون أکثر من حل صحيح للمشکلات الفيزيائية؟

أهمية الدراسة:

تتضح أهمية الدراسة الحالية فى النقاط التالية:

1ـ التعرف على العلاقة بين الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى ومهارات حل المشکلة الفيزيائية (إعادة صياغة المشکلة ، تمثيل المشکلة فى شکل تخطيطى ، تحديد المعطيات ، تحديد المطلوب ، تخطيط الحل، تنفيذ الحل،  تحديد المعنى الفيزيائى للناتج النهائى).

2ـ التعرف على الفروق بين الطلاب المندفعين والمتروين فى مهارات حل المشکلة الفيزيائية ، وکذلک فى إنتاج أکثر من حل صحيح للمشکلة الفيزيائية.

3ـ بناء مقياس للاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى.

أهداف الدراسة:

تتحدد أهداف الدراسة الحالية فيما يلى:

1ـ تحديد العلاقة بين الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى ومهارات حل المشکلة الفيزيائية (إعادة صياغة المشکلة ، تمثيل المشکلة فى شکل تخطيطى ، تحديد المعطيات ، تحديد المطلوب ، تخطيط الحل، تنفيذ الحل،  تحديد المعنى الفيزيائى للناتج النهائى).

2ـ تحديد مستوى دلالة الفروق بين المندفعين والمترويين فى مهارات حل المشکلة الفيزيائية.

3ـ تحديد مستوى دلالة الفروق بين المندفعين والمترويين فى النسبة المئوية لعدد الطلاب الذين ينتجون أکثر من حل صحيح للمشکلة الفيزيائية.   

مصطلحات الدراسة:

1ـ الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى: Reflection- Impulsivity

        هو بعد متصل يحدد الفروق بين الأفراد فى سرعة استجاباتهم للمشکلات
وفى مدى دقة هذه الاستجابات. حيث يستجيب المندفعين بسرعة فى مواقف
حل المشکلات ويأخذون وقتا أقل فى الوصول للحل مع ارتکاب عدد أکبر من الأخطاء ، بينما المتروين يتأملون مواقف حل المشکلات والحلول المطروحة ويأخذون وقتا أطول فى الوصول للحل مع ارتکاب عدد أقل من الأخطاء. ولذلک فإن بعد الاندفاع ـ التروى يتم تحديه بواسطة السرعة والدقة التى يتوصل بها الفرد للحل الصحيح للمشکلة.

2ـ مهارات حل المشکلة: Problem Solving Skills

        يقصد بمهارات حل المشکلة اجرائيا بأنها مجموعة من العمليات العقلية اللازمة لحل المشکلات کما تقاس باختبار حل المشکلات الفيزيائية والذى يقوم
على مجموعة من الخطوات الاجرائية التى يتبعها الطالب عند حل المشکلة
وتتمثل فى اعادة صياغة المشکلة ، وتمثيل المشکلة فى شکل تخطيطى ، وتحديد المعطيات ، وتحديد المطلوب ، وتخطيط الحل ، وتنفيذ الحل ، وتحديد المعنى الفيزيائى للناتج النهائى للمشکلة.

3ـ إنتاج الحلول: Solution Production

            يقصد به اجرائيا قدرة الطالب على اعطاء أکثر من حل صحيح للمشکلة الفيزيائية.

الإطار النظرى للدراسة:

( أ ) الأسلوب المعرفى (الاندفاع ـ التروى):

        تناولت البحوث والدراسات الحديثة الفروق الفردية فى الإدراک على
أنها مؤشرات للذکاء ولکنها اعتبرت أن هذه الفروق تعکس الأساليب المعرفية التى تميز الأفراد فى تعاملهم مع الموضوعات المختلفة. وأدى ذلک إلى اعتبار أن الفروق بين الأفراد فى الإدراک تمثل فى جانب منها فروق فى أساليب تعاملهم مع الموضوعات المختلفة ، أى أن هذه الفروق تعکس الأسلوب المعرفى الذى يتميز به الفرد فى تعامله مع المثيرات المختلفة ، مما دعى الباحثين إلى اعتبار الأساليب المعرفية بمثابة أسس يعتمد عليها فى دراسة الفروق بين الأفراد فى أساليب تعاملهم مع المواقف بما فيها من موضوعات ، سواء کانت هذه المواقف تربوية أو مهنية أو اجتماعية.ويرجع الفضل إلى وتکن Witkin وزملائه فى ابراز مفهوم التمايز النفسى فى علاقته بالأساليب المعرفية ـ ذلک المفهوم الذى ارتبط بأبحاث ليفين Levin وفرنر Verner  التى تناولت النظريات المختلفة للنموالمعرفى  (أنور الشرقاوى ، 1995 ، 12).

        ويشير ميسيک (Messik, 1996, 14) إلى أن الأسلوب المعرفى يشکل مظهرا أساسيا من مظاهر الاهتمام المتزايد بالاتجاه المعرفى والذى يتناول الأداء المفضل للفرد فى تنظيم خبراته وإدراکاته بصفة عامة ؛ وطريقته فى استدعاء المعلومات واکتسابها بصفة خاصة ، بالإضافة إلى أن الأسلوب المعرفى هو الطريقة المفضلة فى عمليات الإدراک والتفکير وحل المشکلات.

        ولقد تناول العديد من الباحثين مفهوم الأساليب المعرفية من منطلقات
متباينة ، ويرجع هذا إلى طبيعة الأسلوب المعرفى وخصائصه ، فالبعض ينظر إلى الأساليب المعرفية کوظائف عقلية معرفية حيث أن الأسلوب المعرفى هو تکوين عقلى من المرتبة العليا ومتضمن فى کثير من العمليات العقلية والمعرفية ، ويعتبر مسئولا عن الفروق الفردية فى الشخصية ، ويعد من المتغيرات الوسيطة فى تقوية وتهيئة العلاقات بين السمات الانفعالية والقدرات العقلية عند حل مشکلة ما  (Guilford, 1985, 21). وينظر البعض إلى الأساليب المعرفية کمحدد للفروق الفردية فى البنية المعرفية Cognitive Structure حيث أنها تمثل مظاهر الفروق الفردية فى البنية المعرفية بين الأفراد من حيث أساليب الإدراک والتذکر والتخيل والتفکير وحل المشکلات (Messick, 1998, 63) ، أو هى التى تدل على مرکبات الاستعدادات المعرفية والوجدانية التى تميز الأفراد فى حلهم للمشکلات التى تواجههم (فؤاد أبو حطب ، 1992 ، 435).

        کما ينظر آخرون إلى الأساليب المعرفية کطريقة لمعالجة المعلومات Information Processing حيث أنها تشير إلى الطريقة التى تميز الفرد فى الإدراک والفهم واستقبال المعلومات ومعالجتها واسترجاعها من البنية المعرفية لديه (Kagan, 1981, 244). أو أنها الفروق الفردية فى طرق اکتساب وتجهيز وتخزين واسترجاع المعلومات من الذاکرة(Barry, 2001). ويرى هوبکنس (Hopkins, 1985, 309) أنها الفروق الفردية فى کيفية التعامل مع المشکلات بغض النظر عن الفروق فى الذکاء والقدرات العقلية الخاصة ، کما يرى سکويجر (Schweiger, 2001) أنها توضح الفروق الفردية فى طرق التعلم ومعالجة المشکلات واتخاذ القرار.

        ولقد تناول العديد من الباحثين الخصائص العامة للأساليب المعرفية من
حيث أنها تتصف بثنائية القطب أو أنها تتعلق بشکل النشاط المعرفى دون التعلق بمحتوى النشاط حيث أنها تعکس الفروق الفردية فى أساليب الإدراک والتخيل والتذکر والتفکير وحل المشکلات بغض النظر عن محتوى هذه العمليات (أنور الشرقاوى ، 1995 ، 11) ، أو أنها ذات أبعاد مستعرضة Pervasive Dimension للجانب المعرفى والشخصى والانفعالى (Sabatell, 1993, 191) ، وأنها تتسم بالثبات النسبى مع مرور الزمن ، ولا يعنى ذلک أنها غير قابلة للتعديل أو التغير ، وإنما معناه أنها لا تتغير بسرعة مع الزمن ، ومن ثم يمکن استخدامها فى التنبؤ بسلوک الأفراد فى مختلف المواقف (حمدى الفرماوى ، 1994 ، 151).

        وقدم الباحثين تصنيفات عديدة للأساليب المعرفية منها تصنيف بروفيرمان Broeverman الذى صنفها على أساس التصورية المفاهيمية فى مقابل
الإدراکية الحرکية Conceptual Vs. Perceptumotor والآلية القوية فى مقابل الآلية الضعيفة Strong Vs. Week automization ويشير هذا الأسلوب إلى القدرة النسبية على أداء أعمال أو مهام تکرارية بسيطة بالمقارنة بما هو متوقع أدائه بالرجوع إلى المستوى العام للقدرة ، بينما قدم کاجان وزملائه Kagan et al. تصنيفا يتکون من أسلوبين معرفيين هما أسلوب تفضيل الصور الذهنية Conceptual Preference Style وأسلوب الاندفاع والتروى المعرفى Impulsive Vs. Reflective Cognitive Style (حمدى الفرماوى ، 1994 ، 10-15).

        ويعتبر تصنيف ميسيک Messick بمثابة اضافة جديدة لهذا المجال حيث صنف الأساليب المعرفية إلى قائمة تضم تسعة أساليب هى أسلوب الفحص والتدقيق Scanning ، أسلوب الضبط المتشدد فى مقابل الضبط المرن Constricted Vs. Felxible Control ، أسلوب الرتابة فى مقابل الشحذ Leveling Vs. Sharpening ، أسلوب التسامح فى مقابل التناقض أو الخبرة غير الواقعية Tolerance Vs. Incongruous or Unrealistic Experience ، وأسلوب الاعتماد فى مقابل الاستقلال عن المجال الإدراکى Field Dependent Vs. Independent ، وأسلوب التعقيد المعرفى فى مقابل التبسيط المعرفى Cognitive Complexity Vs. Cognitive Simplicity ، وأسلوب التروى فى مقابل الاندفاع Reflection Vs. Impulsivity ، وأسلوب التصور الإدراکى فى مقابل تکوين المفاهيم ، وأسلوب تصنيف الفئات (Messick, 1998).

        بينما صنفها جيلفورد (Guilford, 1985) على أساس تصوره للتنظيم العقلى المعرفى إلى أسلوب البأورة فى مقابل الفحص Focusing Vs. Scanning وأسلوب الشمولية فى مقابل التحليل Global Vs. Analytical وأسلوب التعقيد المعرفى فى مقابل التبسيط المعرفى Cognitive Complexity Vs. Cognitive Simplicity ، وأسلوب الاستواء فى مقابل الابراز  Leveling Vs. Sharpening ، وأسلوب المخاطرة فى مقابل الأحجام Risk Taking Vs. Cautiousness.

        ويتناول البحث الحالى أسلوب الاندفاع ـ التروى “Impulsivity – Reflectivity” وهو أسلوب معرفى يتعلق بالفروق الفردية الموجودة بين الأفراد
فى سرعة استجابتهم للمواقف ، فالاندفاع ـ التروى يدل على ميل الفرد
لکف الاستجابة المبدئية والترکيز على المعرفة عند حل المشکلة بدلا من الميل للاستجابة المتسرعة ، ويطلق عليه أحيانا الايقاع المعرفى Cognitive Tempo وفيه ينزع المندفعون إلى الاستجابة بسرعة والوقوع فى أخطاء أکثر ، فى حين يتوجه المتروون إلى قضاء وقتا أطول عند الاستجابة والوقوع فى أخطاء أقل (Tiednan, 1996, 215).

        ولقد بدأ التنظير لهذا الأسلوب على يد کاجان Kagan وفى دراسات تتبعية بناء على افتراضات مشتقة من مفهومى التمايز والتکامل فى ضوء البعدين التحليلى فى مقابل الکلى أو الشمولى ، وتم ذلک من خلال ملاحظات کاجان على الأطفال الذين کان يتعامل معهم فى دراسة کانت تهدف إلى الکشف عن الأسس المرجعية لتصنيف هؤلاء الأطفال للمدرکات فى اطار دراسة أسلوب تفضيل الصور الذهنية Style of Conceptualization وکانت أهم الملاحظات هى ميل الأطفال فى أثناء أداء الاختبارات الإدراکية إلى تأجيل أو تأخير استجاباتهم التى تعبر عن أحکامهم بخصوص هذه المثيرات الإدراکية ، بالاضافة إلى أن هذا النوع من المفحوصين ينتمون إلى الاتجاه التحليلى Analytical ، فالأفراد الذين
يميلون إلى الاتجاه التحليلى يتميزون بأداء يتصف بالتروى (أى يکون زمن الکمون أعلى) ، ويتصفون بإنتاج عدد کبير من التصورات التحليلية الدقيقة أو الصحيحة (أى عدد الأخطاء أقل) ، أما الأفراد ذوو الاتجاه الکلى الشمولى فإنهم يتصفون بالاندفاع فى أداء مهامهم (أى أن زمن الکمون منخفض) ، ويرتکبون عدد أکبر من الأخطاء ، وبالتالى يصبح بعد کمون الاستجابة Latency والدقة Accuracy هما المحددين لأسلوب الاندفاع ـ التروى (Kagan, 1974, 43).

        ويرى فؤاد أبو حطب (1992 ، 436) أن الأسلوب المعرفى الاندفاع ـ التروى يميز بين أولئک الذين يتأملون مدى المعقولية فى الحلول العديدة المفترضة فى الوصول إلى حل فعلى ، وأولئک الذين يستجيبون استجابة فورية لأول فرصة أو حل يطرأ على الذهن. بينما يرى تيدمان (Tiedman, 1996, 263) أنه أسلوب يميز بين المندفعين وهم الذين يتصفون بمستوى منخفض من التکيف ، والتسرع مع قليل من الدقة ، والمتروين الذين يتصفون بمستوى مرتفع من التکيف وعدم التسرع فى اتخاذ القرار ومزيد من الدقة. وبالتالى فهو يرى أن مستوى التکيف Adaption Level يعتبر من المحددات الهامة للأسلوب المعرفى حيث يبين مدى ملاءمة المشکلة لکل من المندفعين والمتروين.

        ويرى أنور الشرقاوى (1995 ، 200) أن أسلوب الاندفاع ـ التروى يرتبط بميل الأفراد نحو سرعة الاستجابة مع التعرض للمخاطرة فغالبا ما تکون استجابات المندفعين غير صحيحة لعدم دقة البدائل المؤدية لحل الموقف ، فى حين يتميز الأفراد الذين يميلون إلى التروى بفحص المعطيات الموجودة فى الموقف وتناول البدائل بعناية والتحقق منها قبل اصدار الاستجابات.

        ولقياس الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى أکد کاجان (Kagan, 1975) على مکونين أساسين هما: سرعة الاستجابة ويقصد بها زمن کمون الاستجابة ، ودقة الاستجابة ويقصد بها عدد الأخطاء ونتيجة التفاعل بين هذين المکونين فإنه يمکن تصنيف الأفراد إلى مندفعين وهم الذين يتسمون بسرعة الاستجابة مع عدد کبير من الأخطاء ، ومتروين وهم الذين يتسمون بالبطئ فى الاستجابة مع عدد قليل من الأخطاء. ويتم قياس هذين المکونين باستخدام اختبار الأشکال المألوفة.

        کما يرى کاجان (Kagan, 1975, 609) أن الأسلوب المعرفى التروى ـ الاندفاع يصنف اجرائيا فى ضوء زمن کمون الاستجابة وعدد الأخطاء إلى أربع
فئات فرعية هى فئة البطئ / الدقيق Slow/Accurate  وهى فئة يتسم أدائها بالتروى ، حيث تأخذ زمنا أطول فى الاستجابة على المهام وترتکب عدد أقل من الأخطاء ، وفئة السريع / غير الدقيق Fast/Inaccurate وهى فئة يتسم أدائها بالاندفاع حيث يقل لديهم زمن الاستجابة بينما يتزايد معدل أخطائهم ، وفئة البطئ/ غير الدقيق Slow/Inaccurate وهى فئة يتسم أدائها بالتروى وتتصف بزمن کمون أعلى ويتزايد معدل الأخطاء ، وفئة السريع / الدقيق Fast/Accurate وهى فئة يتسم أدائها بزمن کمون أقل وينخفض معدل الأخطاء لديهم.

        وحاولت بعض الدراسات المبکرة التقليل من سرعة الطلاب المندفعين فى الاستجابة من خلال تدريبهم على استخدام مهارات أکثر فاعلية فى حل المشکلات، وذلک باستخدام النمذجة السلوکية Modeling والتوجيه الذاتى. حيث قامت هذه الدراسات بتعريض الطلاب المندفعين إلى نماذج سلوکية متروية بالاضافة إلى تدريبهم على أن يتحدثوا لأنفسهم کارشاد ذاتى أثناء قيامهم بحل المشکلات. وأوضحت نتائج هذه الدراسات أن الطلاب الذين تعرضوا فقط للنموذج السلوکى تعلموا أن يستجيبوا ببطء ولکنهم ارتکبوا أخطاء کثيرة ، والطلاب الذين تدربوا على التوجيه الذاتى بالاضافة إلى تعرضهم للنموذج السلوکى أصبحوا أکثر دقة فى حل المشکلات وارتکبوا أخطاء أقل (Bandura, 1998, 235).

ممال سبق يتضح أن الأسلوب المعرفى "الاندفاع ـ التروى" يشير إلى الدرجة التى يندفع أو يتأمل بها الفرد فى الحکم على استجابة ما ويتمثل فى زمن اتخاذ
القرار ، کما يشير إلى مدى دقة استجابة الفرد.

(ب) مهارات حل المشکلة الفيزيائية:

        تمثل مهارات حل المشکلة نوعا هاما من المهارات الفعلية التى من خلالها ينظم الفرد عملياته المعرفية لمعالجة الموقف المشکل وخاصة تلک المشکلات التى لم يسبق مرورها فى خبرات الفرد. وينطبق على مهارات حل المشکلة ما ينطبق على المهارات العقلية الأخرى من حيث قابليتها للتعميم والتطبيق على أى موقف مشکل ، لکنها تختلف باختلاف خصائص الموقف المشکل من حيث البساطة أو التعقيد أو ما إذا کان الموقف المشکل يتطلب حل واحد أم حلولا متعددة (فتحى الزيات ، 1995 ، 403).

        ولقد تناول العديد من الباحثين بعض المهارات اللازمة لحل المشکلات الفيزيائية مثل بولى (Poly, 1993) الذى صنفها إلى أربعة مهارات رئيسية وهى: مهارة فهم وتحليل المشکلة ومهارة وضع خطة الحل ومهارة تنفيذ خطة الحل  ومهارة تقويم الحل والتأکد من صحته ، فى حين قدم ميتيس (Mettes, 1990) مخططا لتنمية مهارات حل المشکلة لدى الطلاب وهو يتکون من أربعة مراحل أساسية لحل المشکلة وهى تحليل المشکلة ، وتخطيط عمليات حل المشکلة ، وأداء العمليات الرياضية ، والتحقق من صحة الحل وهذه العمليات الأربعة تعتبر بمثابة أربع مهارات أساسية ضرورية لحل المشکلات. کما قدم أندرسون (Anderson, 1985) عددا من المهارات اللازمة لحل المشکلات وهى تحديد المشکلة فى صورة أسئلة ، ووضع مجموعة من الحلول ، واختبار صحة الحلول، ومراجعة الحل الصحيح للمشکلة. کما قام کل من بودنر وميلن (Bodner and Millen, 1986) بتحديد عدد من المهارات التى يجب التأکيد عليها عند تدريس حل المشکلة وهى قراءة المشکلة بدقة ، ورسم شکل تخطيطى يساعد على الاجابة أو الوصول إلى الحل ، واستکشاف حل المشکلة ، ثم تنفيذ الخطوات المؤدية إلى حل المشکلة. فى حين يصنفها کل من أيلون ولين (Eylon and Linn 1988) إلى عدة عمليات عقلية أساسية وهى التخطيط Planning ، واعادة صياغة المشکلة Reformulating ، واختبار صحة الحلول التى تم التوصل إليها.

        بينما ترى باربا (Barba, 1990, 32) أن الباحثين اتفقوا على تحديد عدد من المهارات يطلق عليها اسم عمليات البحث عن الحل والتى تتمثل فى انتقاء الرموز المناسبة فى المشکلة ، وتحديد المشکلة ، وتصميم شکل تخطيطى لمحتوى المشکلة ، ودراسة طرق الحل ، والبرهنة على صحة الحل ، ومعرفة المعلومات الضرورية للحل ، وبناء خطة الحل ، وتجزئة المشکلة المعقدة إلى أجزاء بسيطة. وصمم أحمد أبو العز (1992 ، 101) طريقة لتبسيط حل المشکلة الفيزيائية وضمنها مهارات حل المشکلة وهى قراءة المشکلة بدقة ، واعطاء وصف للمشکلة ، وطريقة التفکير فى الحل ، واجراءات الحل ، والتحقق من صحة الحل ، وتفسير وتوضيح المعنى الفيزيائى للناتج النهائى.

        کما قام کرامرز Kramers باعداد برنامج لتنمية حل المشکلات ، وتضمن
هذا البرنامج عدة مهارات لحل المشکلة وهذه المهارات هى: مهارة التحليل Analysis وهى تتکون من مجموعة من المهارات الفرعية مثل القراءة وضع مخطط للمشکلة وتحديد البيانات والرموز والمراجعة ثم کتابة المطلوب بصورة رمزية وتحديد المتطلبات الأساسية للحل ، ومهارة التخطيط Planning وتتضمن مجموعة من المهارات الفرعية مثل مهارة انتقاء العلاقات التى تعبر عن البيانات المعطاة والعلاقات الرئيسية داخل المشکلة ، ومهارة التفسير للحل Explanation of Answer أى کتابة التفسيرات والحسابات ومراجعة مدى الاتساقية بين النتائج، ومهارة مراجعة الحل Checking the answer من خلال مراجعة الخطوات السابقة وتحديد الأخطاء المحتملة وتقييم العملية Evaluate Process(Kramer, 1994, 162-179).

        کما قدم مندور عبد السلام (1994 ، 150-166) مجموعة من المهارات اللازمة لحل المشکلات الفيزيائية وهى تحديد متغيرات المشکلة الفيزيائية ، ثم مراجعة وتفسير حل المشکلة الفيزيائية. وأشارت لين (Lynn, 2000) إلى أنه يجب توافر خمس مهارات أساسية لحل المشکلات وهى فهم المشکلة Understanding وتمثيل المشکلة Representating the problem وحل هذا التمثيل Solving the representing وتقدير الحل النهائى وتفسيره ، کما وجدت أن هناک بعض المهارات تمثل صعوبة لدى الطلاب عند حل المشکلة مثل مهارة تقدير الحل النهائى للمشکلة.

        ونتيجة الاهتمام بمهارات حل المشکلة الفيزيائية ، اتجهت بعض الدراسات إلى تشخيص الصعوبات التى تواجه الطلاب عند حلها (أحمد أبو العز ، 1992 ؛ Lynn, 2000; Duit & Kesidou, 1990) ، فى حين اتجهت دراسات أخرى إلى تنمية تلک المهارات لدى الطلاب (Larkin, 1996, Finegold, 1985) . والفروق الفردية بين الطلاب فى حل المشکلات الفيزيائية تکشف عن طبيعة المهارات التى يمتلکها کل منهم ، کما تکشف عن کيفية التعامل مع استراتيجيات البحث فى مجال حل المشکلة.

        ولقد أهملت البحوث العربية الکشف عن الفروق بين المندفعين والمتروين فى مجال مهارات حل المشکلة ، وبالتالى اتجهت الدراسة الحالية إلى دراسة العلاقة بين الأسلوب المعرفى (الاندفاع ـ التروى) کأساس للتمييز بين الأفراد أثناء تفاعلهم
مع مواقف حل المشکلة والکشف عن مهارات حل المشکلة المتوافرة لديهم ، مما يعتبر عاملا أساسيا فى تحديد الفروق الفردية بينهم ، وبالتالى يمکننا من تهيئة المواقف التعليمية المناسبة وانتفاء الاستراتيجية الملائمة لتنمية مهارات حل المشکلة لدى الطلاب.

(ج) علاقة الأسلوب المعرفى (الاندفاع ـ التروى) بحل المشکلات:

        لقد اهتم الباحثين بدراسة الأساليب المعرفية وبحثوا فى طبيعة العلاقة بينها وبين التحصيل ومواقف حل المشکلات ، حيث تعتبر الأساليب المعرفية مصدرا لتحديد الفروق الفردية بين الطلاب فى مجال حل المشکلة.

        ويبرز الأسلوب المعرفى (الاندفاع ـ التروى) کعامل أساسى فى تحديد استجابات الطلاب للوصول إلى حل المشکلة ، وذلک من منطلق أنه يختص بکيفية التعامل مع استراتيجيات البحث فى مجال حل المشکلات ، وليس بقدرة المتعلم على حل المشکلة ، فالمتعلم المتروى يتصف بأن اهتمامه ينصب على جودة الأداء أکثر من اهتمامه بسرعة الأداء فى حين يتجه اهتمام المتعلم المندفع إلى السرعة فى الأداء أکثر من اهتمامه بدقة هذا الأداء (قاسم الصراف ، 1990 ، 36).

        ولقد وجد کاجان Kagan أن بعض الطلاب الذين يطلب منهم السرعة فى الاستجابة (حل المشکلات) يرتکبون عادة أخطاء کثيرة ، وتوصل إلى وجود علاقة عکسية بين عدد الأخطاء التى يرتکبها الطلاب وزمن الاستجابة عند تعاملهم مع المشکلات المعروضة عليهم ، کما وجد کاجان أيضا أن الطلاب المترويين يلجأون إلى التعامل مع المثيرات (المعلومات) التى تعرض عليهم بداخل المشکلة بطريقة تحليلية ، وکعناصر مستقلة بعضها عن بعضها ، وذلک عن طريق اطالة فترة التأمل للمثيرات أو المعلومات ، والتأکد من صحة الوصول إلى حل المشکلة ، فى حين يتميز تعامل الطلاب المندفعين مع المثيرات (المعلومات) التى تعرض عليهم بداخل المشکلة بالنظرة الکلية والشمولية والسرعة فى اتخاذ القرار ، أى أن الطلاب المترويين يمتلکون القدرة التحليلية عند التعامل مع مواقف حل المشکلة وهذه القدرة عادة ما تتطلب مرونة فى التفکير واطالة الوقت لاختبار الفرضيات المطروحة أمامهم للوصول إلى حل المشکلة (Messick, 1996, 172).

        ويتفق ذلک مع ما يراه تيدمان (Tiedman, 1996, 212) من أن الطلاب المندفعين يفضلون النظرة الکلية للأشياء ، وبالتالى فهم يستغرقون وقتا أقل فى الاستجابة ويرتکبون عدد أکبر من الأخطاء بينما يفضل الطلاب المترويين الفحص الدقيق للتفصيلات وبالتالى يستغرقون وقتا أطول فى الاستجابة ويرتکبون عدد أقل من الأخطاء. وأکد زلنکر (Zelniker, 1992, 321) على ذلک حيث يرى أن ترکيبة الوظيفة المعرفية عند الطلاب المترويين والمندفعين تؤثر على قدرتهم فى بناء استراتيجيات لحل المشکلات وبالتالى تؤثر على کفاءاتهم فى حل المشکلات.     ويظهر تأثير الوظيفة المعرفية لدى کل من الطلاب المندفعين والمترويين عند توظيف الاستراتيجيات المعرفية فى حل المشکلات ، حيث وجد أن الطلاب المندفعين أکثر استخداما لاستراتيجية مسح الفروض عشوائيا Random Hypothesis – Scanning Strategy فى حين أن الطلاب المترويين أکثر استخداما لاستراتيجية مسح الفروض بناء على المعلومات المعطاة بداخل المشکلة Informative Hypothesis- Scanning Strategy  (Mckinney, 1986).

        ويدعم ذلک وجهة نظر ماکنى (Mckinney, 1983, 146) فى أن الطلاب المترويين أفضل من الطلاب المندفعين فى حل المشکلة لأنهم يوظفون استراتيجية البأورة Focusing Strategy فى استخلاص المعلومات الموجودة بداخل المشکلة ومعالجتها فى فئات من التصنيفات المفاهيمية Conceptual categories التى تؤسس عليها الفروض التى يتم اختبارها بهدف الوصول للحل ، بينما الطلاب المندفعين يميلون إلى استخدام استراتيجية المحاولة والخطأ Trial and Error Strategy والتى تتيح لهم التعامل مع المعلومات بداخل المشکلة بشکل عشوائى.

        ويضيف ميسير (Messer 1976, 126) أن الطالب المندفع يفحص المثيرات (المعلومات) الموجودة بداخل المشکلة بسرعة وبأسلوب سطحى ونتيجة لذلک فهو يهمل المثيرات (المعلومات) الأکثر ارتباطا بحل المشکلة فى حين أن الطالب المتروى هو أکثر تنظيما فى تحليلاته للمثيرات وأکثر وعيا للمثيرات (المعلومات) الدقيقة والأکثر ارتباطا بحل المشکلة.

الدراسات السابقة:

        تناولت بعض الدراسات علاقة الأسلوب المعرفى (الاندفاع ـ التروى) بمجال حل المشکلات ومنها:

        دراسة کاجان  (Kagan, 1975) التى بحثت فى الفروق بين الأفراد المندفعين والمترويين فى مواقف حل المشکلة لدى عينة (ن = 120) من طلاب الجامعة، حيث وجد أن الفرد المتروى يکون محلل Analytic ، ويرجع المثيرات المختلفة بداخل مکوناتها ، بالاضافة إلى أنه يميل إلى اقتراح الحلول البديلة المتنوعة وتأملها قبل اختيار الحل ، وأنهم يرتکبون أخطاء أقل عند البحث عن الحل الصحيح للمشکلة.  فى حين أن الطالب المندفع يستجيب بسرعة للحل ، وغير محلل Non Analytical ، ويستخدم استراتيجية المحاولة والخطأ Trial and Error Strategy وبدون اقتراح حلول بديلة واختبارها للوصول إلى حل المشکلة وبالتالى يرتکب عدد أکبر من الأخطاء.

        وبحث أرنوف (Arnoff, 1980) العلاقة بين الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى وثلاث مظاهر للأصالة (الاستجابات غير الشائعة، وتداعى الارتباطات، والمهارة) ، لدى عينة (ن = 48) من طلاب الجامعة ، وتوصل إلى وجود فروق دالة احصائيا بين المندفعين والمتروين فى مظاهر الأصالة الثلاث وذلک لصالح المترويين.

        کما استهدفت دراسة أولت (Ault, 1983)  بحث استراتيجيات حل المشکلة لدى الأطفال المندفعين والمترويين (السرعة ـ الدقة/البطء ـ عدم الدقة) وتوصلت الدراسة إلى أن الأطفال المترويين أکثر کفاءة فى حل المشکلات حيث يستخدمون الاستراتيجيات التحليلية Analytical Strategies لاستبعاد الحلول المحتملة To Eliminate Possible Solutions ، کما توصلت الدراسة إلى أن الأطفال المندفعين يستخدمون أسئلة تدل على عدم النضج الفکرى لديهم عند تناول المشکلات فى حين أن الأطفال المترويين يستخدمون أسئلة أکثر نضجا عند معالجة المشکلات.

        ودرس بيترز (Peters, 1983) الفروق بين المندفعين والمترويين فى الدافع للانجاز والتحصيل الدراسى ، لدى عينة (ن = 55) من تلاميذ المرحلة الابتدائية ، وتوصل إلى وجود فروق دالة بين المندفعين والمترويين فى کل من الدافع للانجاز والتحصيل الدراسى.

        فى حين سعت دراسة ماکينى (McKinney,1986) إلى بحث استراتيجيات حل المشکلة لدى الأفراد المندفعين والمترويين من تلاميذ المرحلة الابتدائية (ن = 98) بالاضافة إلى تقييم سلوک الاستراتيجية Strategy Behavior فى المجموعتين وذلک فى مهام حل المشکلة ، ولقد توصلت الدراسة إلى وجود تأثير للأسلوب المعرفى (الاندفاع ـ التروى) على استراتيجيات حل المشکلة ويختلف هذا التأثير باختلاف کل من عمر الطالب ، ونوع المشکلة ، کما استنتجت الدراسة أن الطلاب المترويين أکثر کفاءة فى معالجة المعلومات المتضمنة بالمهمة (المشکلة) بالمقارنة بالطلاب المندفعين ، بالاضافة إلى استخدام استراتيجيات أکثر نضجا وتنظيما.

        وتتفق تلک النتائج مع نتائج دراسة کل من رولينس وجينسر (Rollins & Genser, 1987) التى سعت إلى بحث العلاقة بين الأسلوب المعرفى الاندفاع ـ التروى والأداء على المهام المعرفية المرتبطة بحل المشکلات لدى عينة (ن = 135) من طلاب الجامعة ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق بين المندفعين والمترويين فى مجال حل المشکلات حيث يبذل المترويين محاولات أکثر من المندفعين للوصول إلى حل المشکلة بالاضافة إلى عدم التسرع فى اصدار قرار بشأن حل المشکلة ، کما أن لديهم حساسية عالية تجاه الحلول الممکنة للمشکلة وإنتاج الحلول وکذلک استخدام إستراتيجية منظمة Systematic Strategy عند حل المشکلة واستخدامها فى اختبار مدى ملائمة کل من الحلول المقترحة للمشکلة.

        کما تمکن کوين (Coyne, 1989) من تحديد الاختلافات بين المندفعين والمترويين فى حل المشکلة ، حيث توصل إلى أن الأفراد المندفعين يختارون ويقررون حلولا للمشکلات بسرعة مع استخدام حد أدنى من التفکير فى تحديد وانتقاء الاجابة الصحيحة ، فى حين أن المترويين يأخذون وقتا أطول فى تحديد الاجابة الصحيحة للمشکلة ، بالاضافة إلى وجود اختلافات بينهما فى استراتيجيات البحث والتقصى عند حل المشکلة.

        وأيضا سعت دراسة (قاسم الصراف ، 1990) إلى الکشف عن علاقة الأسلوب التأملى ـ الاندفاعى بحل المشکلات لدى عينة (ن = 142) من طلاب کلية التربية بجامعة الکويت ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة احصائيا بين المندفعين والمترويين تشير إلى أن مجموعة المترويين استغرقوا وقتا أطول من المندفعين فى
حلهم لبنود اختبار مناظرة الأشکال المألوفة لصالح مجموعة المترويين ، کما وجدت فروق دالة احصائيا بين المترويين والمندفعين فيما يتعلق بزمن الاستجابة على اختبار حل المشکلات مشيرا إلى أن المترويين استغرقوا وقتا أطول فى حل المشکلات وبالتالى قل عدد الأخطاء التى ارتکبوها.

        واتجهت دراسة (السيد خالد مطمنة ، 1997) إلى معرفة العلاقة بين الاندفاع ـ التروى واستراتيجيات تجهيز المعلومات لدى عينة (ن = 216) من تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسى ولقد توصلت الدراسة إلى وجود علاقة بين أسلوب الاندفاع ـ التروى واستراتيجيات تجهيز المعلومات ، حيث وجد أن الأفراد ذوى الأسلوب المعرفى المتروى يتصفون بأن لديهم استراتيجية تجهيز معلومات متتالية Sequential Processing أى أنهم يميلون إلى الفحص الدقيق لمحتويات المهمة أو المشکلة التى يدرسونها ، کما أنهم يميلون إلى ملاحظة التسلسل المنطقى للأحداث ، الأمر الذى يجعلهم يستغرقون وقتا أطول فى فحص البدائل المتاحة للحل ، وبالتالى يجنبهم الوقوع فى الأخطاء ، بينما يتميز أصحاب الأسلوب المعرفى المندفع بأن لديهم استراتيجية تجهيز للمعلومات متآنية Simultaneous Processing حيث يميلون إلى النظرة الکلية للاشياء دون فحص دقيق لعناصر المهمة واصدار أحکام کلية بسرعة دون فحص البدائل المتاحة للحل مما يؤدى إلى استغراق وقت أقل فى الحل وبالتالى عدد أکبر من الأخطاء.

        وبحث رين (Rein, 2000) العلاقة بين الأسلوب المعرفى (الاندفاع ـ التروى) وکل من أسلوب اتخاذ القرار والاستعداد المدرسى والأداء فى اختبارات الذکاء لدى عينة (ن = 168) من طلال الجامعة ، وتوصل إلى وجود علاقة دالة بين الاندفاع ـ التروى وکل من أسلوب اتخاذ القرار والاستعداد المدرسى والأداء على اختبارات الذکاء.

تعقيب على الدراسات السابقة:

        يتضح من الدراسات السابقة أن هناک شبه اتساق فى نتاج دراسة الأسلوب المعرفى (الاندفاع ـ التروى) لدى الطلاب وعلاقته بمجال حل المشکلة مؤداه أن الطلاب المترويين أفضل من الطلاب المندفعين فى حل المشکلة حيث أنهم أکثر قدره على تحليل المعلومات بداخل المشکلة ومعالجتها فى أنماط جديدة وتأمل البدائل المتاحة وأقل ارتکابا للأخطاء وأکثر قدره على استخدام استراتيجيات حل المشکلة بشکل تنظيمى ، ولکن يلاحظ أن هناک ندرة فى الدراسات التى تتناول العلاقة بين الأسلوب المعرفى (الاندفاع ـ التروى) وحل المشکلة فى مجال نوعى مثل الفيزياء ، بالاضافة إلى أنها لم تهتم بالکشف عن الفروق بين الطلاب المندفعين والمترويين فى مهارات حل المشکلة وکذلک القدرة على إنتاج حلول للمشکلات (أى اعطاء أکثر من حل صحيح للمشکلة) وهذا ما تتجه إليه الدراسة الحالية.

فروض البحث:

        بعد استعراض الاطار النظرى والبحوث والدراسات السابقة تم صياغة
الفروض التالية:

1ـ توجد علاقة دالة احصائيا بين درجات أفراد العينة على مقياس
الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى ودرجاتهم على اختبار مهارات حل المشکلات الفيزيائية.

2ـ توجد فروق دالة احصائيا بين الطلاب المندفعين والمترويين فى مهارات حل المشکلات الفيزيائية (إعادة صياغة المشکلة ، تمثيل المشکلة فى شکل تخطيطى، تحديد المعطيات ، تحديد المطلوب ، تخطيط الحل ، تنفيذ الحل، تحديد المعنى الفيزيائى للناتج النهائى).

3ـ توجد فروق دالة احصائيا بين الطلاب المندفعين والمترويين فى النسبة المئوية لعدد الطلاب الذين ينتجون أکثر من حل صحيح للمشکلة الفيزيائية.

إجراءات البحث:

( أ ) عينة البحث:

اشتملت عينة البحث على (165) طالبا من طلاب الصف الأول الثانوى بمدرسة الملک الکامل الثانوية بمدينة المنصورة ، وتم اختيارها بطريقة عشوائية
وذلک فى الفصل الدراسى الأول من العام الدراسى 2003ـ2004 ، ولتصنيف
طلاب العينة إلى مجموعتى المندفعين والمترويين تم تطبيق مقياس الاندفاع ـ التروى على أفراد العينة وبعد تصحيح المقياس تم ترتيب درجات أفراد العينة على
المقياس ، ثم قام الباحثان باختيار الارباع الأدنى (ن = 40) ليمثل مجموعة المندفعين ، والارباع الأعلى (ن = 40) ليمثل مجموعة المترويين.

(ب) أدوات البحث:

1ـ مقياس الاندفاع ـ التروى:

            قام الباحثان بتصميم مقياس الاندفاع ـ التروى فى ضوء الاطار النظرى والدراسات السابقة وبعض المقاييس التى استخدمت لقياس الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى ، وبصفة خاصة "اختبار الاشکال المألوفة" لکاجان Kagan. ويتکون المقياس من مجموعة من المواقف (20 موقفا) صيغت فى صورة اختيار من متعدد بحيث يتکون کل موقف من مقدمه بها موقف يمکن أن يواجهه الطالب فى حياته اليومية والمدرسية ، ويلى ذلک عدد أربعة استجابات تمثل فئات التصنيف الأربع بناء على متغيرى السرعة والدقة وهذه الفئات هى: سريع/غير دقيق ، سريع/دقيق ، بطئ/غير دقيق ، بطئ/دقيق.

            وتم عرض المقياس فى صورته الأولية على خمسة من أساتذة علم النفس بکلية التربية بالمنصورة وذلک لتحکيم المقياس من حيث مدى ملاءمته لقياس الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى وکذلک مدى ملاءمته لعينة البحث. وقد تم الاحتفاظ بالعبارات التى اتفق عليها أربعة على الأقل من المحکمين الخمسة (نسبة اتفاق 80% أو أکثر). کما قام الباحثان بإجراء التعديلات المطلوبة بالنسبة لبعض العبارات. وبذلک استقر المقياس فى صورته النهائية على (20) مفردة [انظر ملحق (1)].

            وفيما يتعلق بتعليمات المقياس فإنه يطلب من المفحوص أن يقرأ کل موقف
من مواقف المقياس ويجيب عليه باختيار أحد البدائل الأربعة ( أ ، ب ، ج ، د) التى تلى کل موقف ، والدرجات المقابلة لهذه البدائل هى: 1 ، 2 ، 3 ، 4 على الترتيب. وتتراوح الدرجة على المقياس من 20 (أقل درجة) ، 80 أعلى درجة. والدرجة المنخفضة على المقياس تدل على الاندفاع ، بينما تدل الدرجة المرتفعة على التروى.

ثبات المقياس:

            قام الباحثان بحساب ثبات المقياس بطريقة اعادة التطبيق وذلک على عينة
(ن = 67) من طلاب الصف الأول الثانوى بمدرسة الملک الکامل الثانوية بمدينة المنصورة ، بفاصل زمنى قدره أسبوعين ، وقد أسفر ذلک عن معامل ثبات (0.791) وهو دال عند مستوى (0.01).

صدق المقياس:

            بالاضافة إلى صدق المحکمين قام الباحثان بحساب الصدق التلازمى
للمقياس وذلک بايجاد معاملا الارتباط بين درجات عينة (ن = 67) من طلاب الصف الأول الثانوى بمدرسة الملک الکامل الثانوية بمدينة المنصورة على المقياس ودرجاتهم على بعدى اختبار مزاوجة الأشکال المألوفة (زمن کمون الاستجابة ، عدد الأخطاء) إعداد حمدى الفرماوى (1985) ، وقد أسفر ذلک عن معاملا ارتباط 0.658 ، 0.732 بين المقياس وبعدى اختبار مزاوجة الأشکال المألوفة (زمن کمون الاستجابة، عدد الأخطاء) على الترتيب. وهما معاملان دالان عند مستوى 0.01.

            کما قام الباحثان بحساب الاتساق الداخلى للمقاس وذلک بايجاد معامل الارتباط بين درجة کل مفردة من مفردات المقياس والدرجة الکلية للمقياس والجدول التالى يوضح معاملات الاتساق الداخلى للمقياس.

جدول (1)

معاملات الاتساق الداخلى لمقياس الاندفاع ـ التروى

_* دال عند مستوى 0.05  ،  _**دال عند مستوى 0.01

            يتضح من الجدول (1) أن معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية للمقياس تراوحت بين 0.321 ، 0.764 وهى معاملات دالة عند مستوى 0.01 أو 0.05 مما يؤکد الاتساق الداخلى للمقياس. 

2ـ اختبار مهارات حل المشکلات الفيزيائية:

            يهدف هذا الاختبار إلى قياس مدى تمکن الطلاب من مهارات حل المشکلات الفيزيائية بوحدة قوانين نيوتن للحرکة بالصف الأول الثانوى ، ويتکون الاختبار من (6) مشکلات فيزيائية مرتبطة بالوحدة الدراسية صممت بحيث يمکن حلها بأکثر من طريقة ، وتم وضع الاختبار على الطريقة التحليلية التى يقوم فيها الطالب بالاجابة عن کل خطوة من خطوات حل المشکلة والتى تضم (7) خطوات بحيث تمثل کل خطوة مهارة واحدة من المهارات اللازمة لحل المشکلات الفيزيائية ولقد تمثلت المهارات السبعة لحل المشکلات التى يقيسها الاختبار فى مهارة اعادة صياغة المشکلة ، ومهارة تمثيل المشکلة فى شکل تخطيطى ، ومهارة تحديد المعطيات فى صورة رمزية ، ومهارة تحديد المطلوب فى صورة رمزية ، ومهارة تخطيط الحل وکتابة العلاقات الفيزيائية ، ومهارة تنفيذ خطة الحل ، ومهارة تحديد المعنى الفيزيائى للناتج النهائى للمشکلة.

            وتم تحديد درجة واحدة لکل مهارة يتم اجراؤها بطريقة صحيحة ، و(صفر)
للمهارة المتروکة أو الخطأ وبذلک تکون الدرجة الکلية للمشکلة سبع درجات وللاختبار ککل (42) درجة.

            ولقد تم عرض الاختبار فى صورته الأولية على مجموعة من المحکمين لابداء الرأى حول مدى شموله للمهارات اللازمة لحل المشکلات الفيزيائية بوحدة قوانين نيوتن للحرکة بالصف الأول الثانوى ، وتم اجراء التعديلات التى أشار إليها المحکمون ، کما حسب ثبات الاختبار عن طريق تطبيقه على عينة استطلاعية من طلاب الصف الأول الثانوى (36) طالبا وبلغ معامل الثبات (0.82) باستخدام معادلة سبيرمان ـ براون للتجزئة النصفية وهو معامل ثبات مرتفع (ملحق 2).

الأساليب الاحصائية المستخدمة:

            استخدم الباحثان فى تحليل بيانات البحث الحالى معامل ارتباط بيرسون وذلک لايجاد معامل الارتباط بين درجات أفراد العينة على مقياس الاندفاع ـ التروى ودرجاتهم على اختبار مهارات حل المشکلات الفيزيائية. کما تم استخدام المتوسطات والانحرافات المعيارية واختبار (ت) t-test للفروق بين المتوسطات لايجاد الفروق بين متوسطات درجات الطلاب المندفعين المتروين على اختبار مهارات حل المشکلات الفيزيائية ، کما تم استخدام دلالة الفروق بين النسب المستقلة لحساب دلالة الفروق بين نسب الطلاب المندفعين والمتروين الذين أعطوا أکثر من حل صحيح لکل مشکلة فيزيائية (فؤاد أبو حطب وآمال صادق 1991).

نتائج البحث وتفسيرها:

            للتحقق من صحة الفرض الأول قام الباحثان بحساب معاملات الارتباط بين درجات أفراد العينة (ن = 165) على مقياس الاندفاع ـ التروى ودرجاتهم على اختبار مهارات حل المشکلات الفيزيائية. کما يتضح من جدول (2).

جدول (2)

معاملات الارتباط بين درجات الطلاب على مقياس الاندفاع ـ التروى

ودرجاتهم على اختبار مهارات حل المشکلات الفيزيائية (ن = 165)

_** دال عند مستوى 0.01

            يتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بين درجات أفراد العينة على مقياس الاندفاع ـ التروى ودرجاتهم على أبعاد اختبار مهارات حل المشکلة الفيزيائية (اعادة صياغة المشکلة ، تمثيل المشکلة فى شکل تخطيطى ، تحديد المعطيات بصورة رمزية ، تحديد المطلوب بصورة رمزية ، تخطيط الحل ، تنفيذ خطة الحل ، تحديد المعنى الفيزيائى للحل النهائى للمشکلة ، الدرجة الکلية) جميعها دال عند مستوى 0.01 وهذا يؤکد وجود علاقة موجبة دالة بين الاندفاع التروى کأسلوب معرفى ومهارات حل المشکلات الفيزيائية. وهذا يعنى أن الطلاب المتروين يتفوقون على الطلاب المندفعين فى مهارات حل المشکلة الفيزيائية.

            وبذلک يکون الفرض الأول قد تحقق حيث وجدت علاقة موجبة دالة
بين الاندفاع ـ التروى کأسلوب معرفى ومهارات حل المشکلة الفيزيائية لدى
أفراد العينة.

            وتتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج الدراسات السابقة ، حيث توصلت الدراسات إلى أن الطلاب المترويين أکثر کفاءة فى حل المشکلات (Ault, 1983) ، ولديهم دافع مرتفع على الانجاز (Peters, 1983) ، ويميلون إلى الفحص الدقيق للمشکلة (السيد خالد مطحنة ، 1997) وذلک عند مقارنتهم بالطلاب المندفعين.

            ويمکن تفسير هذه النتيجة فى ضوء خصائص الطلاب المندفعين والمترويين ، حيث أن الطلاب المتروون يفضلون الفحص الدقيق للمعلومات الموجودة بداخل المشکلة وبالتالى يستغرقون وقتا أطول فى الاستجابة ويرتکبون عددا أقل من الأخطاء، بينما يفضل المندفعون النظرة الکلية للمشکلة ، وبالتالى يستغرقون وقتا أقل فى الاستجابة ويرتکبون عددا أکبر من الأخطاء (Tiedman, 1996, 212, Messick, 1996, 172).

            ويمکن ارجاع ارتفاع أداء الطلاب المترويين فى مهارات حل المشکلات
إلى ارتفاع مستوى التکيف Adaptation Level مع المشکلات الفيزيائية
المطروحة لدى الطلاب المترويين ، والذى يصبح عاملا مؤثرا فى ارتفاع درجاتهم
على اختبار مهارات حل المشکلات الفيزيائية ، حيث أشار  تيدمان (Tiedman, 1996, 263) إلى وجود خاصية يمکن أن تکون عاملا مؤثرا  فى تفوق الطلاب المترويين على أقرانهم المندفعين فى مهارات حل المشکلات وهذه الخاصية هى التکيف مع المشکلة.

            ويتضح من نتائج هذا الفرض أنه إذا ما تعرفنا على الأسلوب المعرفى للمتعلم فسوف يکون ذلک أساسا للتنبؤ بنوع السلوک (المهارات التى يمارسونها عند حل المشکلات الفيزيائية) فى المواقف التعليمية ، ويتفق ذلک مع الدراسات (وفاء عبد الجليل ، 1983 ، زينب يوسف ، 1990) التى ترى أنه يمکن التنبؤ بأداء المتعلم إذا ما تم معرفة نوع الأسلوب المعرفى لديه.

            وللتحقق من صحة الفرض الثانى تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة لتحديد مدى دلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب المندفعين (ن = 40) والمتروين (ن = 40) على اختبار مهارات حل المشکلة الفيزيائية کما يتضح من جدول (3).

جدول (3)

المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) للفروق بين

المندفعين والمترويين فى اختبار مهارات حل المشکلات الفيزيائية

_**دال عند مستوى 0.01

            يتضح من جدول (3) أن هناک فروقا ذات دلالة احصائية بين الطلاب المترويين والمندفعين فى جميع مهارات حل المشکلات الفيزيائية (اعادة صياغة المشکلة ـ تمثيل المشکلة فى شکل تخطيطى ـ تحديد المعطيات فى صورة رمزية ـ تحديد المطلوب فى صورة رمزية ـ تخطيط الحل ـ تنفيذ خطة الحل ـ تحديد المعنى الفيزيائى للناتج النهائى للمشکلة ـ الاختبار ککل) لصالح الطلاب المترويين ، وبذلک يکون الفرض الثانى قد تحقق.

            وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه الدراسات السابقة من أنه توجد فروق دالة بين المندفعين والمترويين فى استراتيجيات تجهيز المعلومات (السيد خالد مطحنة ، 1997) ، والأداء على اختبارات الذکاء (Rein, 2000) ، واستراتيجيات البحث والتقصى عند حل المشکلة (Coyne, 1989) لصالح المترويين.

            ويمکن تفسير هذه النتيجة بأن ترکيبة الوظيفة المعرفية عند الطلاب المندفعين والتى تؤثر على کفاءاتهم فى أداء مهارات حل المشکلات الفيزيائية مما يؤدى إلى عدم اتباع الدقة فى الوصول إلى الحل الصحيح للمشکلة (Zelinker, 1992) ، بالاضافة إلى أنهم يفحصون المعلومات بداخل المشکلة الفيزيائية ويعالجونها بشکل سطحى وبالتالى يهملون المعلومات الأکثر ارتباطا بالحل (Ault, 1983; Mckinney, 1986). بينما يميل الطلاب المترويين إلى اعطاء وقت کاف لأنفسهم للتعامل مع المشکلات الفيزيائية وممارسة مهارات حل المشکلة الفيزيائية بطريقة أکثر کفاءة بالاضافة إلى معالجة المعلومات بداخل المشکلة بأسلوب اکثر دقة وتنظيما (قاسم الصراف ، 1990).

            وبصفة عامة يمکن ارجاع الفروق بين المندفعين والمترويين فى مهارات حل المشکلات الفيزيائية إلى أن الطلاب المتروون يکون لديهم اتجاه ايجابى نحو حل المشکلات ، ومثابرة أکثر على حل هذه المشکلات بالاضافة إلى حرصهم على قراءة المشکلة بتأنى لفهم الحقائق المتضمنة فيها بصورة صحيحة. بينما الطلاب المندفعون يکونون أقل مثابرة وأکثر تسرعا فى قراءة المشکلة والإجابة عليها ولا يتحرون الدقة فى الإجابة.

            وللتحقق من صحة الفرض الثالث تم حساب مستوى دلالة الفروق بين نسب الطلاب المندفعين والمتروين الذين اعطوا أکثر من حل صحيح لکل مشکلة من المشکلات الموجودة فى اختبار مهارات حل المشکلات الفيزيائية. ويتضح ذلک من جدول (4).

جدول (4)

النسب المئوية لأعداد الطلاب المتروين والمندفعين الذين أعطوا أکثر من حل صحيح

لکل مشکلة من المشکلات الفيزيائية وقيمة (ذ) للنسب المستقلة

_* دالة عند مستوى 0.05  

            يتضح من جدول (4) وجود فروق ذات دلالة احصائية بين المترويين والمندفعين فى النسب المئوية للطلاب الذين اعطوا أکثر من إجابة صحيحة لکل مشکلة فيزيائية لصالح مجموعة المتروين ، حيث کانت قيمة (ذ) أکبر من 1.96 ، وبذلک يتضح وجود فروق دالة احصائيا بين الطلاب المترويين والمندفعين فى إنتاج أکثر من حل صحيح للمشکلة الفيزيائية لصالح مجموعة المترويين. وبذلک يکون الفرض الثالث قد تحقق.

            وتتفق نتائج هذا الفرض مع ما توصلت إليه الدراسات السابقة من أن الطالب المتروى يميل إلى اقتراح الحلول البديلة المتنوعة بينما يستجيب الطالب المندفع بسرعة وبدون اقتراح حلول بديلة (Kagan, 1975) ، وأنه توجد فروق دالة احصائيا بين المندفعين والمتروين فى مظاهر الأصالة (إنتاج الاستجابات غير الشائعة، وتداعى الارتباطات) لصالح المتروين (Arnoff, 1980) ، وأن الطلاب المتروون لديهم حساسية عالية تجاه الحلول الممکنة للمشکلة وإنتاج الحلول (Rollins & Genser, 1987).    

            ويمکن تفسير تفوق الطلاب المترويين على الطلاب المندفعين فى
إنتاج الحلول إلى انتماء الطلاب المترويين إلى الاتجاه التحليلى فى إدراک المثيرات (المشکلات) حيث يقوم الطالب المتروى بتحليل المشکلة الفيزيائية إلى عناصرها الأساسية ، ثم يفحص المعلومات بداخلها ويعيد بنائها وتطويرها مما قد يسهم فى إنتاج استجابات أو أفکار (حلول) جديدة ، فى حين يتصف الطالب المندفع بالتصور الذهنى الکلى حيث يتعامل مع المشکلة الفيزيائية کوحدة واحدة ، وبالتالى لا يستطيع إنتاج أفکار (حلول) جديدة.

            بالاضافة إلى اتساع النشاط التخيلى Imagination Activity لدى الطالب المتروى مما يسهم فى إنتاج أکثر من حل صحيح للمشکلة الفيزيائية ، حيث يتسم بالحساسية للمشکلات ورؤيتها من زوايا متعددة ، کما أنه قادر على إدراک عوامل النقص والقصور فى هذه المشکلات ، وبالتالى تزداد فرص التخيل والبحث والاکتشاف والتى يوظفها فى إنتاج أکثر من حل صحيح للمشکلة (صابر حجازى ، 1991).

            ومع ذلک فإن الاشارة الواضحة التى اظهرتها نتائج البحث الحالى تفيد أن الأسلوب المعرفى الاندفاع ـ التروى يمثل عاملا أساسيا فى تحديد الفروق بين الطلاب فى مهارات حل المشکلات الفيزيائية مما يستدعى تصميم برامج مناسبة لتنمية مهارات حل المشکلات لدى الطلاب المندفعين مما يساعد على رفع کفاءة العملية التعليمية.

            کما أن الأمر يحتاج إلى مزيد من الدراسات والأبحاث لتوضيح العلاقة بين الأسلوب المعرفى الاندفاع ـ التروى ومهارات حل المشکلات فى مجالات أکاديمية مختلفة غير الفيزياء.