مدخل الإدارة الإستراتيجية ومتطلبات تطبيقه في کليات جامعة المنصورة

مقدمة :

هناک کثير من الدراسات التي تمت عن مديري المؤسسات التعليمية إلا أنها ترتبط بالفترة الزمنية التي أجريت فيها فقط ولا تعکس التغيرات التي حدثت في المجتمع بصفة عامة وفي مهنة التعليم بصفة خاصة ، فمديرو المؤسسات التعليمية في القرن الحادي والعشرين ـ علي سبيل المثال ـ سوف يحتاجون إلي تحقيق الکفاية في استخدام تکنولوجيا الکمبيوتر التي سوف تتضمن المعرفة بالنقل التليفزيوني عن طريق القمر الصناعي وتطبيقات الکمبيوتر واستخدام التليفزيون التفاعلي لتعليم الأطفال في المناطق النائية ، ومثل هذه الاحتياجات لم تکن مطلوبة منذ عقد مضي
( Hoyle , 1998 : 3 ) .

إن القيادة تعد شيئا قديما قدم الإنسان نفسه ، وعلي الرغم من ذلک ؛ فهذا المصطلح لم يظهر في أدبيات الإدارة التعليمية إلا مع نهاية العشرينات من القرن العشرين ، وقد بدأت الإدارة التعليمية کنتيجة للإدارة العلمية ، وکان روادها الأوائل يدافعون بحماس عن مبدأ الکفاءة والقيادة التي تؤدي إلي ما يطلق عليه " إنجلش " English بالعلميةScientism  ، ثم ظهر بعد ذلک السلوکيون Behaviorists ثم علماء الاجتماع التنظيميون Organizational Sociologists إلا أن أيا منهم لم يقدم القدرة التنبؤية المطلوبة لحل المشکلات الضخمة التي تواجه المعلمين في القرن الحادي والعشرين ؛ فمع نهاية القرن العشرين تغير مفهوم القيادة بشکل کبير مع إدراک أن ما يفعله القادة يتم تحديده بدرجة کبيرة من خلال طبيعة من تتم قيادتهم ومن خلال ثقافة المنظمة التي يعملون بها ، وإدراک أن المنظمة تتأثر ، وبدورها تؤثر في الثقافة العامة التي تکون جزءا منها(Siegrist, 1999 : 90 )

وإدارة المؤسسات التعليمية في العصر الحالي تحظي بالاهتمام البالغ من قبل المخططين وصانعي السياسات التعليمية والباحثين لمسؤوليتها عن تحقيق أهداف المجتمع في ميادين التربية ، ويؤکد هذا الاهتمام ما تقوم به المجتمعات المعاصرة علي اختلاف مستوياتها القومي والإقليمي والمحلي من تنظيم برامج لتأهيل وتدريب القادة المتخصصين في إدارة المؤسسات التعليمية .

ويري ( عبد الغفار حنفي وعبد السلام أبو قحف ، 1992 : 26 ) أن مصطلح القائد التربوي الفعال هو مصطلح يشير إلي مدي نجاح المدير في استخدام الموارد سواء البشرية أم المادية لتحقيق أهداف المنظمة التعليمية .

وتعد وظيفة مديري المؤسسات التعليمية من الوظائف الحيوية ؛ حيث إن جودة تلک المؤسسات تعتمد إلي حد بعيد علي فعالية مديروها في تنفيذ مختلف العمليات الإدارية المطلوبة لنجاح مؤسساتهم هذا بالإضافة إلى أن هذه الوظيفة تقدم لشاغليها الفرصة کي يتحولوا من مجرد مديرين لمجتمع تعلم إلي قادة ، ومن ثم فعلي الرغم من أن التدريب الإداري يعد مکونا مهما في إعداد مديري المؤسسات التعليمية ، إلا أنه يکون من الضروري أن نرکز علي المهارات الأساسية للقيادة التي تساعد المدير علي أداء عمله بفعالية في حدود مسئولياته وأدواره التي تتغير باستمرار.

ولقد أجريت العديد من الدراسات حول عمل مديري المؤسسة التعليمية علي امتداد العقود الماضية ، وأفرزت هذه الدراسات معلومات کثيرة حول السمات الشخصية والاتجاهات والکفاءات الخاصة بالمديرين المثاليين ، ومن هذه الدراسات دراسة کولفارد 1986 Colvard  و" جلاس "  Glass  1992 و " بروتشو " 1993 Brochu وغيرهم  (Glass, 1992 : VII) وعلي الرغم من أن هذه الدراسات قد سعت إلي حصر خصائص المدير المثالي ، إلا أن بعض النقاد والخبراء يرون أنها قد رکزت علي تحديد السمات والخصائص النظرية للمديرين الأکفاء ، وأنها لم تعطى إلا القليل من الاهتمام لتحديد المهارات التي يعرضها بعض القادة الفعالين أثناء تأديتهم لواجباتهم المهنية ويمکن ملاحظتها .

وقد کانت الدراسات المبکرة في مجال القيادة ترکز علي سماتها ، ومن ثم علي التمييز بين القادة وغير القادة ، ثم انتقل الترکيز بعد ذلک إلي التمييز بين القادة الفعالين والقادة غير الفعالين ، وتشير الأدبيات التي تناولت هذا الموضوع إلي إمکانية القول بأن فعالية القيادة تعتمد علي خصائص کثيرة للمنظمة وللقائد ، منها السلوکية ومنها البنيوية ومنها الشخصية ومنها البيئية والثقافية ، وعلي ذلک يري فريق من الباحثين في مجال الإدارة والقيادة أن القيادة التحويلية (Transformative Leadership) يجب أن تکون هي محل الترکيز من قبل مديري المؤسسات التعليمية ، کما يري فريق آخر أن القادة الفعالين هم أولئک القادة الذين يتمتعون برؤية ثاقبة للأمور والقضايا ، ويذهب فريق ثالث إلي أن أکثر أنماط القادة فعالية ذلک القائد الذي يمتلک القدرة علي أن يکون له توجه جماهيريPeople Oriented  في جميع الأوقات ، وتوجه نحو القيام بمهامهTask Oriented  في الوقت المناسب ، حيث أن القادة الذين ينظر إليهم علي أساس أنهم يفتقدون التوجه نحو الآخرين قد لا يوفرون المناخ التعليمي المرغوب فيه إلا بشکل محدود (Siegrist, 1999 : 90) ، وعلي ذلک يمکن القول بأن القيادة تعد موضوعا محيرا تثار حوله الأسئلة أکثر من الإجابات .

وتعد عملية القيادة في حد ذاتها خبرة مهمة ومطلوبة لأولئک الذين يقومون بها ؛ لأنها تمثل عملية تطوير للخبرة وتنمية للشخصية ، وذلک لأن الأفراد ينتقلون من البحث عن الإجابات الصحيحة إلي إدراک أنهم يمتلکون مخزونا من المعرفة الفنية التي يمکن أن يستخدموها لإجراء مناقشات أفضل عن الناس والمصادر ، وبالإضافة إلي ذلک فإن القيادة الجيدة من الممکن أن تجعل من العمل الأکاديمي خبرة أکثر إنتاجية ومتعة بالنسبة لکل فرد بما في ذلک القائد. ويذهب رامسدن
   ( Ramsden 1998 )إلي أن هناک مقولتين خرافيتين ترتبطان بالقيادة الجامعية .

الأولي : تتمثل في أن الإدارة تعد نشاطا تطفليا وغير ضروري يحد ويقيد الحرية الأکاديمية ، ويستهلک مواهب القائد في أمور إدارية تافهة . 

أما الأخرى : فتتمثل في أن الأکاديميين يمثلون مجموعة غير منتجة ، تحتاج إلي استعمال بعض القوة والحزم کي يستيقظوا مبکرا في الصباح ويتوجهوا إلي أعمالهم ، ولا تزال تنتشر الإدارة الأکاديمية التي لا تلم بثقافة المهنة من النمطيين بدرجة ملحوظة ، وتتسم بالتساهل وسرعة الاستجابة أو الحزم المصحوب بالکآبة والعدوانية وذلک علي جميع المستويات الجامعية ، والواقع أن أعضاء هيئة التدريس ينتقدون ، ونادرا ما يقدمون أفضل ما عندهم لأناس من الواضح أنهم لا يفهمونهم ولا يدرکون احتياجاتهم .

لقد کان جانب کبير من القيادة الأکاديمية في الماضي يتسم بالانطواء والانعزال وعدم الاحتراف ، کما أن جانبا کبيرا منها أيضا ـ في الوقت الحالي ـ يترکز علي الأهداف قصيرة المدى ويتسم بقدر کبير من عدم الثقة في الآخرين ، ومن ذلک يتضح أن القيادة الأکاديمية قديما وحديثا تواجه قصورا وثغرات ومن ثم فهذه الدراسة تسعى للبحث عن طرق وأساليب تساعد في التغلب علي هذه الثغرات ومنها مدخل الإدارة الإستراتيجية .

مشکلة الدراسة :

تواجه المؤسسات التربوية ـ ومنها مؤسسات التعليم الجامعي ـ تحديات متعددة أفرزتها متغيرات متنوعة في عالم سريع التغير ، ولا شک أن نجاح إدارة المؤسسة التربوية في مواجهة هذه المتغيرات يتوقف علي نوعية الأسلوب المستخدم في الإدارة فلقد توصلت العديد من الدراسات إلي أن المديرين الذين يکون لهم توجه عال نحو أداء المهام وتوجه متدن نحو العاملين معهم أو الذين يکون لهم توجه متدن نحو الجانبين يواجهون معدلات عالية من شکاوي العاملين وقلقهم وعدم رضاهم عن العمل ، وأن التوجه المرتفع للمديرين نحو العاملين غالبا ما يمثل عاملا مساعدا لهم علي زيادة توجههم نحو أداء المهام دون إحداث أي تأثير سلبي ، کشکاوي العاملين أو الاضطرابات التي قد يحدثونها(Schwegler, 1998 : 35 )  ، وعلي الرغم من ذلک فقد أوضحت هذه الدراسات أيضا صعوبة تحديد نموذج محدد ومتميز لتحقيق المهام ، وأکدت علي أنه لکي يتحقق ذلک لا بد من توافر بعض العمليات والمهارات الإدارية لدي القائد أو المدير ، هذا بالإضافة إلي إتباعه المداخل الحديثة في الإدارة ؛ کالإدارة الإستراتيجية بما تتضمنه من تحفيز العاملين ومتابعة وتطوير ممارستهم باستمرار ، ومشارکتهم الفعالية ، وبث ثقافة التطوير والتغيير والفهم العالي والواضح لرسالة ورؤية المؤسسة التي يعملون فيها ، والترکيز علي أهمية العمل الجماعي ومشارکة الغالبية العظمي سواء من داخل المؤسسة التربوية أو من خارجها في البيئة المحيطة .

ومن ثم يمکن تحديد مشکلة الدراسة في التساؤلات التالية :

• ما المقصود بالإدارة الإستراتيجية ؟ وما علاقتها بکل من التخطيط للمستقبل ، والجودة الشاملة ، والتفکير الإبتکاري ؟
• ما التحديات التي تواجه تطبيق الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي ؟
• ما العمليات والمهارات الإدارية الضرورية اللازمة لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي ؟
• ما المتطلبات التي ينبغي توافرها لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي المصري ؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلي :

• توضيح مفهوم الإدارة الإستراتيجية وعلاقتها بالتخطيط للمستقبل والجودة الشاملة ، والتفکير الإبتکاري .
• إبراز التحديات التي تواجه الأخذ بمدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي .
• التعرف علي العمليات والمهارات الإدارية الضرورية لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي .
•  محاولة التوصل إلي المتطلبات التي ينبغي توافرها لتطبيق مدخل للإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي في مصر .

أهمية الدراسة :

ترجع أهمية الدراسة الحالية إلي أنها :

تسهم في تبصير المسئولين عن إدارة مؤسسات التعليم الجامعي بمدخل الإدارة الإستراتيجية کمدخل إداري حديث يراعي حصر لجوانب القوة ونقاط الضعف ، والفرص المتاحة أمام کليات جامعة المنصورة ، والتهديدات التي قد تؤثر سلبا في قيام هذه الکليات بأدوارها ، ومحاولة الاستفادة منها في تحسين أنماط الإدارة الحالية لمعالجة أوجه القصور .

مجال وحدود الدراسة :

هو مجال وثيق الصلة بميدان إدارة التربية حيث يرکز علي إدارة المؤسسات التربوية الجامعية. هذا ويتخذ الباحثان من التعليم الجامعي مجالا للبحث متمثلا في کليات ( الطب البيطري ـ الزراعة ـ العلوم ـ التجارة ـ الآداب ـ التربية النوعية ) جامعة المنصورة ، وهي تمثل کليات الدراسة بها عملية وأخري الدراسة بها نظرية .

منهج الدراسة :

تعتمد الدراسة الحالية علي المنهج الوصفي وأدواته ، وذلک بتجميع البيانات عن الظاهرة وتحليلها وتفسيرها لاستخلاص دلالتها ، حيث تتطلب الدراسة جمع البيانات المتوفرة عن الإدارة في مؤسسات التعليم الجامعي المصري وتفسيرها وتحليلها لرصد واقعها ، واستخلاص أوجه القصور والنقد الموجه إلي هذا الواقع ، بالإضافة إلي ما يتوافر من أدبيات التربية في مجال إدارة المؤسسات التربوية علي المستوي العالمي ، وذلک من أجل تقييم الواقع ومقارنته بغيره من الحقائق ، مع استخدام أسلوب التحليل الفلسفي ، وذلک بالرجوع إلي الموسوعات والمراجع ذات الصلة بمفهوم الإدارة الإستراتيجية والمفاهيم المرتبطة به ، وذلک بغية تحديد الإطار والمفاهيم التي تنطلق منها الدراسة ، ثم تحليل الأسس التي تقوم عليها الإدارة الإستراتيجية وصولا لرؤية مستقبلية لإدارة إستراتيجية لمؤسسات التعليم الجامعي في جامعة المنصورة .

خطة الدراسة

تسير الدراسة بحکم طبيعة أهدافها في خمسة محاور رئيسية هي :

المحور الأول : مفهوم الإدارة الإستراتيجية ، وعلاقتها بالتخطيط للمستقبل والجودة الشاملة ، والتفکير الابتکارى .

المحور الثاني: التحديات التي تواجه تطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات
التعليم الجامعي.

المحور الثالث : العمليات والمهارات الإدارية الضرورية لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي .

المحور الرابع : المتطلبات التي ينبغي توافرها لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي  في جامعة المنصورة .

المحور الأول :

مفهوم الإدارة الإستراتيجية وعلاقتها بالتخطيط للمستقبل ، والجودة الشاملة ، والتفکير الإبتکارى.

1. مفهوم الإدارة الإستراتيجية

يعد مصطلح الإدارة الإستراتيجية من المصطلحات الحديثة نسبياً في مجال الإدارة التعليمية ، ومن ثم فهناک العديد من الآراء التي تناولته ولم تستقر بعد على تعريف ثابت ومحدد
له ، فنجد هيجنز وفينسز (Higgins & Vincz,1993:340) يعرفاها بأنها العملية الخاصة بإدارة مهنة التنظيم من حيث تحديد رسالة المنظمة وغاياتها وإدارة علاقاتها التنظيمية والبيئية ، خاصة مع الأطراف المؤثرة والمتأثرة بنشاط المنظمة Stakeholders، والمقومات الأساسية التي تواجهها في بيئتها الداخلية والخارجية.

أما تومبسون وإسترکلاند ( Thompson & Stricland, 1986 : 99) فيعرفا الإدارة الإستراتيجية علي أنها " رسم الاتجاه المستقبلي للمنظمة وبيان غاياتها علي المدى البعيد , واختيار النمط الاستراتيجي الملائم لتحقيق ذلک في ضوء المتغيرات البيئية داخليا" وخارجيا" ثم تنفيذ الإستراتيجية وتقويمها " ، بينما يري ( إسماعيل محمد السيد  2000 : 26ـ27 ) أن الإدارة ألاستراتيجيه هي " تلک العملية اللازمة لوضع وتنقيح وتطبيق بعض التصرفات اللازمة لإنجاز بعض النتائج المرغوب فيها ، في حين يذکر ( أحمد حجي 2001 : 162 ) أن الإدارة الإستراتيجية هي " إطار لنظم المعلومات الإدارية تقدم البيانات والمعلومات اللازمة والتي تساعد في تطوير الإدارة , کما يتطلب التخطيط الإستراتيجي ووضع الأهداف والأغراض والسياسات التي تسعي المؤسسة التربوية إلي تحقيقها والوصول إليها .

ويرى( على السلمي 1995 : 211 ) أن الإدارة الإستراتيجية تمثل منظومة من المفاهيم الحديثة للإدارة وتنسجها في هيکل من الإستراتيجيات الموجهة للعملية الإدارية وتنظم توظيف الموارد المتاحة للإدارة ، وتساندها في تفاعلها مع البيئة وعناصرها وعوامل التغير فيها ، بينما يعرف
 ( Jhon 1994 :43) الإدارة الإستراتيجية بأنها العملية التي تتمکن بواسطتها المؤسسة ( المنظمة ) من تحديد أهدافها وتحديد الأعمال اللازمة لإنجاز تلک الأهداف في الزمن المناسب ، والسعي لتحقيق تلک الأعمال والأنشطة وتقويم مستوى التقدم والنتائج المحققة.

أما ( عبد السلام أبو قحف 2000 : 65 ) فيعرف الإدارة الإستراتيجية بأنها " عملية تستطيع الإدارة العليا بواسطتها تحديد التوجهات طويلة الأجل للمنظمة وکذلک الآداء من خلال التصميم الدقيق والتنفيذ المناسب والتقييم المستمر للإستراتيجية الموضوعة ، وفي هذا الصدد يذکر
 ( سعد غالب 2002 : 191 ) أن الإدارة الإستراتيجية عملية إبداعيه  عقلانيه التحليل وحدسية التصور الإنساني ، کما أنها عملية ديناميکية متواصلة تسعى لتحقيق رسالة المنظمة من خلال إدارة وتوجيه موارد المنظمة المتاحة بکفاءة وفعالية ، والقدرة على مواجهة تحديات البيئة المتغيرة من تهديدات وفرص مناسبة ومخاطر أخرى بهدف تحقيق مستقبل أفضل.

وفي ضوء ما سبق يمکن تعريف الإدارة الإستراتيجية في هذه الدراسة على أنها " العملية اللازمة لرسم الاتجاه المستقبلي للمؤسسة والتي تساعد في تطوير الإدارة بها من خلال تنظيم وتوظيف الموارد المتاحة بکفاءة وفعالية لتحقيق الأهداف والسياسات التي تسعى إليها المؤسسة  وتحديد الأعمال  اللازمة لإنجاز تلک الأهداف في الزمن المناسب والتقييم المستمر لإنجاز
النتائج المرغوبة" .

1. الإدارة الإستراتيجية وعلاقتها بالتخطيط للمستقبل :

يشير مصطلح القيادة  بصفة عامة إلي معاني مختلفة ، ومن ثم نجد لها کثير من التعريفات ، والواقع أن هذه التعريفات تشترک بصفة عامة في عدة جوانب ، من بينها :

أولا : أن القيادة تمثل ظاهرة جماعية ، حيث لا يوجد قادة دون تابعين ، ودون  وجود تأثير
متبادل بينهم .

ثانيا : أن القيادة تکون موجهة نحو هدف ما ، فالقادة يستخدمون نفوذهم وتأثيرهم لتوجيه الجماعة نحو تحقيق هدف معين .

ثالثا : أن وجود القادة يفترض وجود شکل معين من العلاقات الهرمية .

وفي ضوء ذلک غالبا ما يتم تعريف القائد بأنه " أي شخص يؤثر علي الأفراد والجماعات داخل مؤسسة ما ، ويساعدهم في وضع الأهداف ويوجههم نحو تحقيقها ، وبالتالي يساعدهم علي أن يصبحوا فعالين ومؤثرين ".

وهناک العديد من التعريفات المختلفة للفعالية Effectiveness تماما مثل القيادة Leadership . ويعتمد اختيار تعريف ما علي وجهة نظر الشخص الذي يحاول تحديد مدي الفعالية وعلي المقومات التي يضعها في اعتباره ، فکثير من الدراسات تشير إلي أن القادة والأتباع تکون لهم رؤى مختلفة حول تعريف وتحديد الفعالية . ويتمثل أشهر المقاييس المستخدمة في تحديد فعالية وتأثير القائد في مدي أداء الوحدة التنظيمية لمهمتها بنجاح وتحقيق أهدافها . وقد يکون من الصعب تقييم جميع الأدوار والمهام المختلفة التي يؤديها القائد ، ومن ثم يقترح تعريفا للفعالية يأخذ في الاعتبار العملية والنتيجة ، فالقائد يکون فعالا عندما ينجح إتباعه في الحفاظ علي الاستقرار الداخلي والتکيف مع البيئة الخارجية أثناء تحقيق أهدافهم .

ولقد کان هناک ولا يزال بحث وجدل طويل حول الاختلافات بين القيادة والإدارة ، وقد اتضح أن الشخص يمکن أن يکون قائدا أثناء ممارسة عمله کمدير ، کما يمکن للشخص أن يکون مديرا دون أن يکون قائدا. ويفترض بعض الباحثين أن القادة يکون لديهم توجه نحو التغيير والابتکار بينما يکون لدي المديرين توجه نحو الثبات والرؤى قصيرة المدى.

ويميز (لوثانز 1988 Luthans ) بين المديرين الناجحين والمديرين الفعالين ، حيث يؤکد أن المدير الفعال هو الذي يکون لديه عاملين منتجين ويؤدون عملهم بشکل مرض ، ويقضون وقتهم في الاتصال بالمرؤوسين وفي إدارة الصراع وفي التدريب والتطوير وتحفيز العاملين ، أما المديرين الناجحين فيرکزون علي العلاقات المتشابکة  التي تتضمن النقاش السياسي وإقامة العلاقات الاجتماعية والتفاعل مع البيئة خارج إطار المنظمة .

وتشير مراجعة الأدبيات المتعلقة بالقيادة إلي وجود آراء متعددة حول سمات القادة وقدرتهم علي التخيل والتخطيط من أجل المستقبل ، فهناک القائد الجذاب (الکاريزمي) والتمويلي والساعي إلى التغيير وغيرهم .وحسبما يقول (هاوس Hous1977 ) ، فإن القادة الجذابين Charismatic هم أولئک الذين يکون لهم تأثير وجداني عميق علي أتباعهم ، وقد ينظر إليهم باعتبارهم نماذج وأبطال أعظم من الحياة ذاتها ، وتحدث الجاذبية أکثر في فترات الأزمات الاجتماعية أو عندما تکون الأزمة وشيکة الحدوث أو مسلطة فوق الرؤوس ، حيث يظهر القائد کشخص ذو سمات شخصية استثنائية مميزة تقدم حلا للأزمة ، ومن ثم يجذب القائد أتباعه الذين يصدقونه ويؤمنون برؤيته ويرون أنه شخص غير عادي . والقادة الجذابون قد يظهرون درجة عالية من الثقة بالنفس ويترکون انطباعاً بين الأتباع بأنهم على درجة عالية من الکفاءة ، وبأن أفکارهم صحيحة ، ومن ثم فهم ينقلون الأهداف ويوضحونها بدرجة عالية من الحماسة والإثارة ، کما يستخدمون کل وسائل الاتصال من لغة ورموز وحرکات وإشارات لتحفيز الأتباع والوصول إلي مشاعرهم وأحاسيسهم ، کما أنهم قد يسوقون الأمثلة لأتباعهم کي يحاکونها.

ويمثل الالتزام بالأهداف التنظيمية وتعزيز الأتباع من أجل تحقيق هذه الأهداف جوهر القيادة التحويلية ، وقد کان ( بيرنز  Burns 1978) أول من ميز القيادة التحويلية Transformational عن القيادة الإجرائية Transactional مؤکدا أن الثانية ترکز علي الدوافع العرضية والحاجات الأساسية وتبادل المنافع بين القائد والأتباع ، وعلي النقيض فإن القيادة التحويلية ترکز علي الدوافع والحاجات من المرتبة الأعلى والأکثر جوهرية وأخلاقية ، وهؤلاء القادة يتعين عليهم تلبية حاجات المرؤوسين التابعين لهم والارتقاء بهم لأعلي مرتبة أخلاقية ، فالقائد التحويلي هو الذي تکون أفکاره وابتکاراته متأصلة ومتعمقة جدا .

وإضافة للمفاهيم المتعلقة بالقيادة التي تعتمد علي الجاذبية والتحويلية فقد تم تطوير عدة رؤي وأفکار موجهة نحو القيادة التي تسعي إلي التغيير ، فالقيادة التي تقودها فکرة التغيير تبدو وکأنها ترکز علي تقديم رؤية معينة وإظهار الثقة في قدرات الأتباع علي تحويل وتغيير ونقل المؤسسة ، وقد طور کلا من ( کوزيس وبوزنرKouzes & Posner ) أحد أکثر النماذج وضوحا للقيادة المبنية علي الرؤية Visionary Leadership ، ويتضمن هذا النموذج خمسة ممارسات ، تشمل :

1. تحدي العملية والتنقيب عن الفرص والتجريب .
2. إيجاد رؤية مشترکة ترکز علي المستقبل وتتضمن رؤى الأتباع .
3. تمکين الأتباع من تنفيذ هذه الرؤية من خلال التعاون والمشارکة والتعزيز .
4. نمذجة الأدوار وإدراک النجاحات الصغيرة .
5. تشجيع الرغبة الشخصية من خلال الحماس والتغذية الراجعة المتکررة .

وتتضمن الممارسات النموذجية للقيادة وجهات نظر الأتباع وتوقعاتهم من القائد ، فالقادة النموذجين والمثاليون يلتزمون بمناقشة وطرح الأفکار والفرضيات القديمة ، ومن خلال التفويض والتشجيع والتصميم الصحيح للأدوار يمکن لهم حفز أتباعهم علي تنفيذ الرؤى ، وتمثل المصداقية القوة الدافعة وراء قدرة القائد علي تنفيذ وإتمام تعهده والتزامه ، وتغيير المؤسسة والأتباع .

ويتخذ التغيير أشکال متعددة بعضها مألوف وبعضها غريب وبعضها جذاب والبعض الآخر ليس کذلک ، وبعضها کبير وبعضها محدود ، وبغض النظر عن الشکل الذي يتخذه فقد صار التغيير المستمر في مکان العمل شيئا حتميا وبمثابة قاعدة ثابتة . فالمؤسسات والأفراد لا بد وأن يتغيروا إذا کانوا يريدون أن يصبحوا أکثر فعالية وأکثر إنتاجية ، ومن ثم فالقضية المهمة لم تصبح بالنسبة للمدير وللعاملين مجرد تحديد طبيعة التغيير ولکن الأهم من ذلک أصبح تعلم کيفية إدارة تأثير هذا التغيير ، وتحتاج النظريات الموجهة نحو التغيير إلي الترکيز بهدف تحديد المواقف والظروف التي يکون في ظلها کل نوع من أنواع القيادة أکثر ملاءمة وفعالية .

ولقد ميز ( نهافندي Nahavandi 1997  ) بين القادة من المستويات الدنيا والقادة من المستويات العليا في ظل مفهوم الإدارة الإستراتيجية ، فالقادة من النوع الأول يکونوا معنيون بالجماعات أو بالأقسام الصغيرة بينما القادة من النوع الثاني فيکون لهم سلطة علي المؤسسة بصفة عامة ، ومن ثم يکون لهم الحق في القيادة والتوجيه وإصدار قرارات عديدة .

وبصفة عامة يکون ترکيز القادة من المستويات الدنيا علي الأمور الداخلية بالمؤسسة وقد يهتموا بالأمور الخارجية إلا أنهم لا يحتاجون لرؤية خارجية لأداء مهمتهم ، کما يرکز هؤلاء القادة أيضا علي الإنتاجية الإدارية وجودة المنتجات والخدمات وأخلاقيات العاملين .

وعلي النقيض فإن القادة في المستويات العليا يکون لديهم اهتماما متکافئا تقريبا بالعوامل الداخلية والخارجية ، فهم يهتمون بالأداء الکلي للمؤسسة انطلاقا من کونهم مسئولون عن صياغة وتنفيذ إستراتيجية المؤسسة ، وبصفة عامة يمکن القول أن إستراتيجية المؤسسة تتمثل في کيفية تحقيق رؤيتها ومهمتها وأهدافها ، وتشير الرؤية إلى توضيح الهدف والاتجاه وخلق وجهة نظر حول أمور معينة ذات علاقة بالمؤسسة ، ويمکن للقادة من خلالها قيادة مؤسساتهم  وخاصة خلال فترات الفوضى أو التشويش .

وتتألف الإستراتيجية من خطة متکاملة لتحقيق الأهداف قصيرة الأجل والأهداف طويلة الأجل للمؤسسة وتسعى إلى تزويد المؤسسة بالإرشادات والخطوط العريضة لصنع القرار ،وغالباً ما تتطلب الإدارة الناجحة لأي مؤسسة الترکيز من جانب القائد على عدة عوامل واستخدامها جميعا في آن واحد ، وهذه العوامل تشمل : الثقافة والبيئة والقيادة والتکنولوجيا والبناء والإستراتيجية ، وتعرف الثقافة بأنها مجموعة عامة ومشترکة من الأفکار والقيم والافتراضات التي يشترک فيها أعضاء مؤسسة ما ، أما البناء فيتألف من الأبعاد الأساسية للتصميم التي تنظم المصادر البشرية لمؤسسة ما ، وتشمل البيئة جميع القوي الخارجية التي قد تؤثر علي المؤسسة ، وأخيرا فإن التکنولوجيا تمثل العملية التي تتحول من خلالها المدخلات إلي مخرجات ونواتج ، ويحتاج أي جهد استراتيجي إلي توازن وتوافق بين هذه العوامل الست حيث إن ذلک يمثل جوهر الإدارة الإستراتيجية ويکون توازن هذه العوامل الستة ضروري للقادة من المستويات العليا ، کي يتمکنوا من تحديد توجه المؤسسة ، وما أن يتم تحديد الاتجاه فإن العوامل الداخلية مثل : ( الثقافة والبناء والقيادة ) تبدأ في القيام بدورها في توجيه المؤسسة نحو مسار مختار ومحدد ، وقد قام ( نهافندي ومالکزاده Nahavand & Malekzadeh1993 )  بدراسة سمات القيادة العليا باستخدام متغيرات ديموجرافية وسيکولوجية ثم قدما رؤيتهما في القيادة الإستراتيجية على النحو التالي :

نموذج ( نهافندي ومالکزاده ) في القيادة الإستراتيجية :

لقد طور ( نهافندي ومالکزاده ) بعدين رئيسين في نمط القيادة وأشارا إلى أن هذين البعدين يؤثران علي صنع القرار لدي القائد والأساليب الإدارية التي يتبعها وأيضا الطريقة التي يدير بها القوي الإستراتيجية .

البعد الأول :

يتعامل مع درجة سعي القائد لمواجهة التحديات وتعرضه للمخاطر ، فالقائد الذي يسعي لمواجهة التحدي يميل أکثر إلي استخدام استراتيجيات محفوفة بالمخاطر وتنفيذ محاولات ومساعي جديدة وأصيلة ،ومن ثم تغيير التوجه الإستراتيجي للمؤسسة ، بينما القائد الذي لا يتمتع بدرجة عالية في هذا الجانب فغالباً ما يکون مقاوماً ومعارضاً لتحمل المخاطرة متمسکاً بالطرق والوسائل الموجودة والمستقرة والمضمونة ، وملتزماً بالمسار القائم .

البعد الثاني :

 ويتمثل هذا البعد في حاجة القادة للتحکم والرقابة ، ويشير إلي مدي استعداد القائد لتفويض السلطة أو التخلي عنها أو السماح للآخرين بالمشارکة في صنع القرار وتنفيذ الإستراتيجية ؛ فالقائد ذو التوجه المتزايد نحو التحکم والسيطرة يميل إلي العمل في مؤسسة يکون تفويض السلطة فيها محدود والترکيز منصب علي الثقافة والتقدم للأمام ، بينما يکون القائد ذو التوجه الأقل نحو التحکم والسيطرة أکثر ميلا للامرکزية وتفويض العديد من السلطات وتشجيع الثقافة الحرة المفتوحة والقابلة للتکيف والتعديل ، وهذا النوع من الثقافة المؤسسية قد يشجع مشارکة العاملين ويسمح بتنوع الأفکار والأساليب .

والقائد بصفة عامة في ظل هذا النموذج يجب أن :

أولا   :  يفهم ويفسر بيئة المؤسسة .

ثانيا : يختار ـ باعتباره صانع القرار ـ الإستراتيجية الرئيسة للمؤسسة .

ثالثا :  يکون فعالا في تنفيذ الإستراتيجية المختارة من خلال إيجاد ثقافة معينة وکذلک اختيار القادة والمديرين عبر مستويات المؤسسة بأکملها

وعندما يتکامل بعدي السعي لمواجهة التحديات والحاجة للتحکم والسيطرة ينتج عن ذلک أربعة أنواع من القيادة الإستراتيجية ، يعالج کل نوع منها المتغيرات الإستراتيجية بشکل يتوافق مع اتجاهاته وأولوياته کما يتضح من ( جدول 1)

جدول (1)

يوضح أبعاد القيادة الإستراتيجية عند " نهافندي"

Source : Heck.T. (1999) Strategic Leadership in University Wellness Programs .Ann Arbor : UMI.

ومن المحتمل أن يسعي کل نمط من القادة الاستراتيجيين إلي إيجاد منظمة من نوع معين تتلاءم مع بيئة معينة ، وذلک کما يتضح من الجدول رقم (2)

جدول (2)

يوضح تأثير أنماط القيادة علي المتغيرات الإستراتيجية

Source: Heck, T.(1999).Strategic Leadership in University Weliness Programs . Ann Arbor. UMI.

أنماط القيادة الإستراتيجية

ويتمثل النمط الأول من أنماط القيادة الإستراتيجية عند ( نهافندي ) في التحکم والسيطرة المتقنة (HCI) High - Control Innovation ، فالقادة من هذا النوع يسعون لمواجهة التحديات والسيطرة المحکمة في مهام المؤسسة ، ويبحثون عن استراتيجيات جديدة ومبتکرة تتسم بالمخاطرة ، وقد يبحرون في مياه مجهولة ويدخلون مجالات جديدة ، بهدف إيجاد مداخل استراتيجية جديدة لمستقبل المؤسسة والاهتمام بالإبداع والتجديد فيما يتعلق بالعوامل الخارجية ، لکنه لا يشجع علي التخلي أو الابتعاد عن العمليات الداخلية المقبولة من جانب المؤسسة ، ويتم في الغالب صنع القرار علي المستوي المرکزي مع وجود قدر محدود من التفويض في هذا النمط من القيادة ، إلا أن هؤلاء القادة قد يميلون إلى المحافظة في إدارة المؤسسة ، وقد يؤدي ترکيزهم على التحکم والرقابة إلي ظهور ثقافة مغلقة يتم الترکيز فيها علي التمسک بالأهداف المشترکة والإجراءات العامة ويتميز القائد من هذا النمط أيضا بالإقدام والمخاطرة فيما يخص العوامل الخارجية .

وتماما مثل القائد المسيطر يکون القائد المحافظ علي الوضع الراهن Quo-Status Guardian(SQG) يرغب في السيطرة والتحکم في وظائف المؤسسة ، إلا أنه لا يسعي للتحدي ويقتنع وقد يکتفي بالتحکم والسيطرة في الوظائف الداخلية للمؤسسة ، کما أنه لا يسعي إلي المخاطرة ولا يبحث عن استراتيجيات جديدة مبتکرة ، فالقرارات الإستراتيجية يتم صنعها مرکزياً في معظم الأحيان في مسعى للحفاظ علي اقتراب المؤسسة من النجاح الذي حققه في الماضي ، ومن ثم فالمؤسسة التي يقودها قائد محافظ لا تتميز بالابتکارات الجديدة لکنها تتسم بالفعالية والکفاءة وتکون مثالية عندما تتميز بدرجة کبيرة من المحافظة وتتحدد ثقافتها من خلال توافق العاملين والمديرين مع الإجراءات والممارسات القائمة .

ويکون القائد من النوع المبدع المشارک ( PI ) Participator Innovator معارض ومناقض تماما للقائد المحافظ ، فهو يسعي للتحدي والابتکار والتجديد في المحيط الخارجي ويکون داخل المؤسسة ثقافة حرة مفتوحة تعاونية ويميل لاختبار الاستراتيجيات عالية المخاطرة ، ويؤکد (نهافندي 1997) أن المؤسسات التي يقودها القائد المشارک تکون معروفة باستخدام التکنولوجيا والإبداع والتجديد ، وتکون المؤسسة مثالية من وجهة نظر القائد المشارک عندما تکون مفتوحة ولا مرکزية ويتم صنع القرارات فيها علي أدني مستوي ممکن ، وقد تکون الثقافة حرة وتتمتع بدرجة عالية من التنوع وتباين الأفکار والممارسات ، وغالبا ما يشجع هذا النوع من القادة العاملين علي تکوين إجراءاتهم الخاصة کما يسمح لهم بتنفيذ قراراتهم .

ويفضل النمط الأخير من أنماط القيادة الإستراتيجية والمعروف بمدير العملية Manager Process الاستراتيجيات المحافظة التي ترکز علي الأشياء التي تم اختيارها وتجريبها ، حيث يبتعد هذا النوع من القادة عن الإبداع المحفوف بالمخاطرة والمجازفة ، إلا أن الحاجة المحدودة للتحکم والرقابة تسمح بالتنوع والتباين والانفتاح داخل المؤسسة ، فالعمال لا يکونوا ملزمين بالتمسک بأهداف وثقافة مشترکة عامة ، حيث تکون هناک درجة عالية من الاستقلالية ترتبط بالعمليات اليومية المقننة بدرجة عالية کما تکون هناک مرونة تسمح بإدارة الأمور دون إيجاد مخاطرة غير ضرورية للمؤسسة .

ويکون لهذه الأنماط الأربعة من القادة الاستراتيجيين أولويات متباينة بالنسبة لتوجيه وإدارة مؤسساتهم ، فکل قائد يترک تأثيره علي المؤسسة بشکل مباشر أو غير مباشر من خلال عدة
طرق ، تشمل :

أ.    التخطيط وتخصيص الموارد .

ب . نظم المکافآت والعلاوات سواء الرسمية وغير الرسمية .

ج . اختيار القادة الفرعيين وتعزيز أولئک الذين يلتزمون بثقافته وفکره .

د . أنماط السلوک التي يسلکها ويصوغها القائد ، فطريقة الملبس والعادات واللياقة وأسلوب التفاعل يکون لها معان رمزية يؤثر من خلالها القائد بشکل غير مباشر علي ثقافة المؤسسة .

3.الإدارة الإستراتيجية وتحقيق الجودة الشاملة

لم تحظى الإدارة الإستراتيجية بالأهمية التي تستحقها في کل الجدل الدائر حول الجودة ، حيث أن الترکيز الأساسي ينصب على أنظمة الجودة مع إعطاء قليل من الاهتمام لإدارة الجودة ، وعلى وجه التحديد لطبيعة الإدارة الإستراتيجية التي يتطلبها تطوير مؤسسة تعليمية تقوم
على الجودة .

إن التحدي الحقيقي يتمثل في تطوير ثقافة تعلم للجودة بمفهومها الشامل بما يتضمنه ذلک من ثورة فکرية في الإدارة تجعل المدير خادما لعملائه ويسعى مع فريق العمل الإداري إلي تلبية حاجات العملاء ومطالبهم ، و الإدارة الإستراتيجية من هذا النوع لا تستطيع أن تنجح بدون قياده تتوافر فيها الخصائص التالية :

-    يمتلک رؤية عن الجودة الشاملة لمؤسسته.

-    يمتلک التزاما واضحا بعملية تحسين الجودة.

-    يوصل رسالة الجودة للآخرين.

-    يجعل حاجات العملاء محور سياسات المؤسسة وممارستها.

-    يستخدم مدخل التخطيط الإستراتيجي في مؤسسته.

-    يوفر قنوات مناسبة لإيصال أصوات العملاء.

-    يتعامل مع معظم المشکلات على أنها نتيجة لسياسات المؤسسة وليس لإخفاقات الموظفين.

-    يقود التجديد ويسعى باستمرار لإجراء التحسين.

-    يلتزم بإزالة الحدود المصطنعة سواء أکانت تنظيمية أم ثقافية.

-    يبنى فرقا فعاله ويحفز المستخدمين.

-    يطور أنظمة وإجراءات جوده فعاله.

ويرى سبانبور (Spanbour , 1992:15) أن إدارة المؤسسة التعليمية في المنحى القائم على الجودة تعتمد على تمکين المعلمين وبقية المشترکين في عمليات التعلم والتعليم، فالمعلمون يشارکون في اتخاذ القرارات ، ويتحملون مسئوليات أکبر ، ويعطون قوة أکثر بکثير من إلقاء خطبه سنوية حول مدى أهمية الجودة للمؤسسات التعليمية وهذا يتطلب حماسا مستمرا ، وإرادة لتحسين الجودة ، ومراجعه مستمرة لکل فعل ، ولجميع الأفعال .

4.الإدارة الإستراتيجية و التفکير الإبتکارى

التفکير الإبتکارى کما يعرفه ( ممدوح الکنانى ، 1999 : 21 ) بأنه " قدرة الفرد على الاستجابة لمشکله أو موقف مثير بحيث تتميز هذه الاستجابة بالطلاقة والمرونة والأصالة" ،ويشتمل هذا التعريف على أربعة مکونات أساسية لعملية الابتکار تشمل :

أ.    الطلاقة الفکرية وتتمثل في قدرة الفرد على استدعاء أکبر عدد من الأفکار المناسبة لموقف معين خلال فترة قصيرة نسبيا عند مقارنتها بأنواع التفکير غير الإبتکارى.

ب . المرونة التلقائية: وتتمثل في قدرة الفرد على إنتاج استجابات تتسم بالتنوع في الاتجاهات ، وإمکانية التحول من اتجاه لآخر ، مع استخدام مجموعة متعددة من الإستراتيجيات ، ومراعاة الحدود غير التقليدية .

ج .   الأصالة: وتتمثل في قدرة الفرد على إنتاج أفکار بعيدة عن المألوف من الأفکار والطرق والأساليب.

د . القدرة على التداعي البعيد : وتتمثل في قدرة الفرد على إنتاج استجابات عميقة الأثر بعيدة کل البعد عما تألفه المجموعة التي ينتمي إليها المفکر فيصبح قادرا على تجاوز الفجوات المتسعة بين الأمور المرئية وبين القدرة على الابتکار والإبداع.

ويسهم التفکير الإبتکارى Creative Thinking بقدر کبير في الإدارة الإستراتيجية من خلال تنمية الأفکار الجديدة وتحليلها والاختيار من بينها ، وإتمام عمليات التحليل البيئي الخارجي والداخلي ، کما يساعد الابتکار في بناء رسالة واضحة ومفهومه عن دور المؤسسة التربوي في المجتمع.

ويذکر ( المغربي،2006 : 45-46) أن من أهم خصائص قادة المؤسسات ذوى
السمات الإبتکارية :

1. أن يکون لديه الاستعداد لتقبل وامتصاص مخاطر مرؤوسيهم نتيجة منحهم قدر
من الحرية.

1. استعداد لتبنى الأفکار والمقترحات الإبتکارية ودعمها حتى وإن کانت غير مدروسة جيدا.
2. الاستعداد لتجاهل سياسات المنظمة عند إدراکهم ان السلوک الإبتکارى سوف يصل بهم إلى نتائج أفضل.

4. الاحتفاظ بالسجلات والمستندات الدقيقة والکافية مما يجعلهم يدرکون أن الأفکار المطروحة عليهم تستحق أن يتبنوها ، ويرتفع عنده معدل الشجاعة مما يدفعهم لاتخاذ القرارات بسرعة ودقة .

5. يتسم القادة الإبتکاريون بارتفاع درجة الإنصات لحاجتهم إلى البيانات والمعلومات والآراء والمقترحات لإتاحة الفرص لمرؤوسيهم  بالتحدث التفصيلي

1. عدم تصيد أخطاء المرؤوس أو التشهير به والسعي لتحقيق الأهداف المخطط لها.
2. نبذ الحقد وتجاهل الکراهية في التعامل مع المرؤوسين ، والتعامل بسعة الصدر وتناسى الخلافات الشخصية وتفضيل المصلحة العامة.

ويؤکد کل من ميلر وجرويجرى ( Miller & Gregory, 1996 : 71-83) على أن المدير الإبتکارى عند تناوله لتشخيص المشکلات وتحليلها يتميز بالتعمق والنظرة الثاقبة ، ومن ثم نجد أن سلوکه الإبتکارى لتشخيص وحل المشکلات واتخاذ القرارات يمر بعدة مراحل على
النحو التالي:

1. التهيؤ والاستعداد النفسي لإعمال الفکر.
2. ملاحظة وجود صعوبات او سلبيات معينة .
3. وجود الحاجة إلى حل المشکلة.
4. ترکيز الجهود المتاحة وتنظيم عملية الاستفادة منها .
5. تحليل المشکلة إلى عواملها المختلفة والتفکير المتعمق فيها.
6. جمع البيانات والمعلومات المتاحة المساعدة في إجراء عمليات التفکير.
7. وضع حلول کثيرة ومتنوعة وأصيلة وملائمة .
8. تحليل نقدي موضوعي للحلول المقترحة.
9. اختيار أحد الحلول والترکيز عليه.
10. التحقق من الحل.
11. تنفيذ الحل وإيضاح النتائج المترتبة عليه.
12. إظهار قيمة العمل للآخرين.
13. المتابعة والتقويم المستمر.

المحور الثاني

التحديات التي تواجه تطبيق

مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي

تواجه الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي تحديات عديدة ، فالسرعة التي يحدث بها التحول الاجتماعي الاقتصادي في معظم دول العالم تمثل تحدياً حتي للدول التي تتمتع بظروف اقتصادية جيدة ومن بين هذه التحديات .

1. زيادة معدلات التغيير :

لقد شهد العقدان الأخيران تغييراً جوهرياً وسريعاً في النظم التعليمية في معظم دول العالم ، ويذکر کل من ( طارق حجي ، 1993: 97،Thomas & David, 2004 : 166-180)  أن صور هذا التغيير ظهرت في انهيار الاتحاد السوفيتي السابق والنظرية الاشتراکية في أواخر القرن العشرين واتحاد ألمانيا الشرقية والغربية ، وهيمنة اليابانيون علي التقنية المتعلقة بالآلة والإنسان ، وثورة المعلومات والاتصالات ، وتحديات الهندسة الوراثية في النبات والحيوان والإنسان ، وقضايا الاستنساخ ، ونتائج حرب الخليج ، والتحرشات الدولية وسيطرة طرف واحد سياسياً وأطراف معينة اقتصادياً ، وعولمة الفکر الإداري والاقتصادي ، والانفتاح الإعلامي ، وکل هذه الأمور ما هي إلا أمثلة لتحديات التغيير التى يجب أن يواجهها قادة الفکر الاستراتيجي في مجال التعليم .

1. شدة المنافسة :

تعتبر زيادة المعاملات الدولية والعولمة بما لها من مدلول ومفهوم عوامل ضغط يجب أن يراعيها القادة الإستراتيجيون العاملون في مجال التعليم وذلک عند صياغة استراتيجياتهم المناسبة لسوق العمل حتي يمکنهم النجاح في التعامل معه ومراعاة مدي مناسبة الخريج لهذا السوق من خلال عمليات الإبداع والابتکار.

1. عولمة الإدارة فکرا وتطبيقا :

لقد أدت زيادة التحالفات العالمية ، واعتماد العديد من المؤسسات علي بعض الأساليب التکنولوجية الحديثة للحصول علي ميزة تنافسية لخريجيها ، إلي زيادة المنافسة مما دعا إلي ضرورة الاهتمام بتنمية الفکر الاستراتيجي لمواجهة هذه الاتجاهات الدولية في مجال التطبيق الإداري بمؤسسات التعليم الجامعي ومواجهة التغيرات التکنولوجية السريعة والمتجددة .

1. تغيير طبيعة قوي العمل :

لقد تغير الدور المنوط بطبيعة قوي العمل وأصبحت تمثل تحدياً حقيقياً للإدارة الإستراتيجية ويذکر ( نبيل مرسي : 1995 : 76 ) أن الدور الأساسي لقوي العمل ازداد أثره ومضمونه في الأعمال الدولية ، فهناک الخصائص الديموغرافية لقوي العمل ، وتوقعات العمالة وآمالها ، والاستعداد للعمل ، وتغير المدى العمري ، بالإضافة للتغيرات الثقافية والاجتماعية ، کل هذا يمثل تحديا لقوي العمل المطلوبة من مؤسسات التعليم الجامعي وإداراتها الإستراتيجية .

1. عجز الموارد المتاحة :

لقد أصبح في الواقع هناک ندرة في بعض الموارد المطلوبة في بعض الدول سواء کانت مادية أو فنية أو بشرية ، ويتضح ذلک بشدة في بعض الدول في نقص الموارد المالية التي لا تکفي لتوفير المتطلبات الأساسية من مواد وأدوات ووسائل تکنولوجية حديثة لإجراء البحوث العلمية المتطورة ، والوصول إلى المعرفة والفکر الابداعى اللذان يشکلان السبب الجوهري للتفوق التنافسي ، فالمعرفة والفکر الابتکاري هما اللذان يساعدان علي معرفة المنتجات والعمليات والعملاء وعوامل وقوي
المجتمع ، وبالتالي تحديد مواقع الفرص والمخاطر ، بينما يري ( محمد يوسف 2005 : 112 ) أن المعرفة الإدارية يمکن أن تقود المنظمة باستمرار نحو النجاح الاستراتيجي في المواقف الحرجة بشرط أن تراعي الاتجاهات المجتمعية والنضوج الاجتماعي السائد ، وتساير وعي وإدراک الجماهير . 

1. زيادة دور جماعات الضغط :

لقد زاد دور جماعات الضغط وتعددت طلباتها وخاصة فيما يتعلق بنوع الخريج والاهتمام بجودته لزيادة فرص العمالة ، وزيادة المناداة بتحقيق الدور الاجتماعي ، والالتزام بالسلوک الأخلاقي ، مما يوجب علي الاستراتيجيين ضرورة مراعاة هذه الضغوط وغيرها عند صياغة الاستراتيجيات استعدادا لمواجهة التحديات المستقبلية ويرى بيرس  ( Pearce II, et al. 2004 : 94-115) أنه لمواجهة تحديات الإدارة الإستراتيجية يجب أن تراعي إدارة المنظمات مجموعة من النقاط لتقدير إستراتيجيتها بکفاءة ومنها :

-    إعداد سيناريوهات بديلة للتغيرات المستقبلية المحتملة .

-    تجهيز استراتيجيات موقفية تناسب ظروف التطبيق المتغيرة .

-    صياغة استراتيجيات من أجل مواجهة الأوضاع المتعلقة بمواجهة المنافسين .

-    الاحتفاظ لأبعد الحدود بالصورة المرنة لمواجهة کافة الاحتمالات .

-    الترکيز بصورة أکبر علي الخريج وما يمکن للمؤسسة التعليمية أن تمارسه للوصول به لأفضل وضع .

- مراعاة الموارد التي تساند تطبيق الاستراتيجيات من أجل تدعيم عوامل القوة وتقليل
عوامل الضعف .

- الاهتمام بالتفکير الاستراتيجي الذي يعني بفحص وتحليل عناصر البيئة المختلفة ، ودقة إجراء التنبؤات المستقبلية ، وصياغة الاستراتيجيات المتوافقة مع ظروف التطبيق ، والاستفادة من الموارد البشرية والمادية والمعنوية النادرة .

- الترکيز علي المدعمات الإستراتيجية   Imperatives strategic ،والتي من بينها الإبداع والجودة ، وسرعة الاستجابة ، والمرونة ، واستمرار التنمية والتطوير .

وعلى أية حال فالأدبيات المتعلقة بمدخل الإدارة الإستراتيجية بصفة عامة وبهذا المدخل وتطبيقه في مؤسسات التعليم بصفة خاصة تشير إلى وجود مجموعة من العمليات والمهارات الضرورية لتطبيق هذا المدخل في مؤسسات التعليم وسوف يتم تناول هذه العمليات وتلک المهارات في المحور التالي من هذه الدراسة .

المحور الثالث

العمليات والمهارات الإدارية الضرورية *

لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي

أولا : العمليات الإدارية الضرورية لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في المؤسسات التعليمية

بمراجعة الأدبيات المتعلقة بتطور العمليات والممارسات الإدارية ، يتضح أن تناول هذا الموضوع يختلف من باحث إلي آخر ، فقد تأتي إحدى العمليات علي رأس القائمة عند باحث بينما يتناساها تماما باحث آخر ، فبينما يري " فايول " أن عمليات الإدارة تضم التخطيط والتنظيم وإصدار الأوامر والتنسيق والسيطرة ، نجد أن " کوليک " Culick يؤکد أنها تتضمن التخطيط والتنظيم والتوجيه والتنسيق وکتابة التقارير ووضع الموازنة ، کما نجد أن الاتحاد الأمريکي للإداريين التربويين يشير إلي أنها تشمل التخطيط والتخصيص والتحفيز والتنسيق والتقييم ، أما " ليجفيلد" فيفترض أنها تتضمن اتخاذ القرارات والبرمجة والاتصال والسيطرة وإعادة التقييم ، وأما " فرايدلي " Fridley فيري أنها تشمل الالتزام بالفلسفة والتخطيط والتخصيص والتنسيق والتأثير والتقييم .

وفي ضوء هذه الآراء سوف يرکز هذا الجزء علي مجموعة محددة من العمليات الإدارية الأساسية الضرورية لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في المؤسسات التعليمية تشمل الالتزام بفلسفة التربية واتخاذ القرار والقياس والتخطيط والتکيف والتعاون ، وهذا لا يعني أن هذه العمليات وحدها دون غيرها تمثل العمليات الضرورية في عمل الإدارة الإستراتيجية ، وإنما يرکز هذا الجزء عليها لما تلقاه من اهتمام کبير في الوقت الحاضر في الأدبيات الخاصة بإدارة المؤسسات التعليمية ، ويمکن تناول هذه العمليات بشيء من التوضيح علي النحو التالي :

1. عملية الالتزام بفلسفة التربية :

يتطلب التطبيق الناجح لمدخل الإدارة الإستراتيجية بمؤسسات التعليم العالي ضرورة التزام مديري المؤسسات التعليمية بفلسفة للتربية تراعي صدور القرارات من المستويات الأعلى إلي المستويات الأقل في الإدارة والإنتاج ، وترکز على تحديد الأدوار القيادية المنوطة بالمديرين بحکم موقعهم ، لأنهم من المتوقع أن يشارکوا مشارکة کاملة في العمليات التي تؤثر وتوجه أنشطة المؤسسة التعليمية وإصلاح بيئتها ، ومن هذا يکون التساؤل : کيف يقيم هؤلاء المديرون البرامج الجديدة ؟ وکيف يقررون ما يجب أن تکون عليه التربية ؟ (Fitz – Enz , J,1997 : 11-12) .

يشير " ويتشر " Witcher إلي أنه من خلال إطار عملي لفلسفة التربية ، يستطيع مديرو المؤسسات التعليمية أن يکتشفوا الأدوات المطلوبة للإجابة عن هذه التساؤلات ومن ثم تکون هناک حاجة ملحة إلي الفلسفة إذا کان لهؤلاء المديرين أن يتخذوا قرارات حساسة في المواقف الحياتية اليومية ، وإذا کان لهم أن يقدموا عملا متکاملا وهدفا منسقا فيجب عليهم ان يفکروا فيما يفعلونه بطريقة فلسفية ، کما يجب عليهم أن يطوروا نوعا من الاهتمام حول معني التربية والظروف التي يمکن أن تتم في ظلها ، وکذلک نوعا من الاهتمام نحو الطريقة التي ترتبط من خلالها التربية بالتعليم والتنشئة الاجتماعية والإعداد المهني (Witcher , A , 1999 : 106 ) .

وحيث ان الفلسفة العامة تشمل أسئلة جوهرية ذات علاقة بمجالات الميتافيزيقا Metaphysics ونظرية المعرفة Epistemology وعلم القيم Axiology تکون هذه الأسئلة مهمة بالنسبة لمديري المؤسسات التعليمية عند التفکير في عمليات وأهداف التربية سواء من أجل بناء فلسفة للتربية أم تحديد إطار نظري لتوجيه الممارسة .

فمن وجهة النظر الميتافيزيقية يدور التساؤل حول الحقيقة ، ومن خلال التربية ، يکون علي المدير أن يوضح أهداف التعليم ، ويحدد المنهج الذي يساعد بشکل جيد علي تحقيق تلک الأهداف لإعداد الشباب للعالم الحقيقي ومن ثم إدراک الصورة الحقيقية التي تکون عليها الأشياء .

وفيما يتعلق بالتفکير المرتبط بنظرية المعرفة ، فالأمر يتطلب من المدير أن يکتشف إجابات وحلول لقضايا مثل : ما المحتوي الذي يجب أن يتوافر في عملية التعليم ؟ وما الطريقة التي يجب أن يتم تنظيمه بها ؟ وما أفضل الطرق لتناول الموضوع أو المحتوي وما دور المعلم في عملية التعلم ؟ وما الأشياء التي تدفع الطلاب إلي التعلم ؟ وکيف يمکن تقويم التعلم بشکل جيد ؟

وبالنسبة لعلم القيم Axiology الذي يرکز علي الاهتمامات الأخلاقية Ethical والجمالية Aesthetic , يجب أن يکون ترکيز المديرين علي أسس الانضباط الذاتي Self disciplins ، وهذا الأمر يتطلب الاجابة عن مجموعة من الأسئلة تشمل : ما معيار السلوک الجيد وما دوافعه ؟ وما الأشياء التي يجب أن تشکل المصدر لقواعد المؤسسة التعليمية ؟ وهل ينتج الانضباط الذاتي من خلال الخداع ؟ وهل يستطيع الطفل أن يکتشف ببساطة الشيء الصحيح لکي يفعله ؟ وإذا کانت الفنون شيئا مهما فکيف يمکن إظهار هذه الأهمية في المنهج التعليمى ؟ وکيف يتم تشجيع الطلاب علي الاستجابة العاطفية أو الانفعالية ؟

إن المدير في إطار فلسفة التربية يجب أن يسعي إلي توضيح وتحديد القيم وأنماط الأداء التي تري التربية أنها الأشياء الصحيحة والمفيدة ، ويذهب " أورتمان "E.J. Ortman  في هذا الشأن إلي أن عمل مدير المؤسسة التعليمية الناجح يجب أن يتضمن ثلاثة مجالات واسعة هي (Wither,A,1999 : 107)

أ   ـ الجوانب المادية                                        Physical Aspects                                        

ب ـ الأفکار الخاصة بتطوير المؤسسة التعليمية             Ideas of School Improvement

ج  ـ الهيئة العاملة            Personnel                                                                 

وتشمل الجوانب المادية في العمل الإداري المباني والفصول الدراسية والملاعب والمساحات الخالية التابعة للمؤسسة التعليمية , ومن حيث علاقة المدير بالأبنية والصيانة واستخدام الفراغات يکون عليه أن يجيب علي الأسئلة الفلسفية التالية : ماذا يعتقد عن کيفية تعلم الأطفال بشکل أفضل ؟ وکيف يمکن للمعلمون أن يدرسوا بشکل أفضل ؟ وکيف ترتبط الجوانب المادية في المؤسسة التعليمية بتنمية مستخدميها ؟

وعند الحديث عن الجانب الإداري الذي يتعلق بتوليد أفکار لتطوير کفاءة وفعالية المؤسسة التعليمية ، لا بد وأن يضع المدير في اعتباره أنشطة مثل تطوير نظام لتصنيف الطلاب وطريقة لاستخدام التکنولوجيا في المؤسسة التعليمية وتشکيل مجالس للمعلمين والآباء ، وتشمل الأسئلة المرتبطة بهذه الأنشطة : لماذا يتم تصنيف الطلاب ؟ کيف تؤثر شخصيات المعلمين في عملية التعلم ؟ ما نمط الخبرات المهمة في عملية التعلم والتدريس؟ کيف يمکن تشکيل مجالس الآباء والمعلمين بشکل أفضل ؟ وما الطريقة التي يجب أن تدار من خلالها ؟

ويتعلق النشاط الإداري الثالث بدائرة الأشخاص المتعاملين مع المؤسسة التعليمية ، وفي هذا الإطار يکون علي مدير المؤسسة التعليمية أن يتعامل مع کل فرد له علاقة بالعملية التعليمية من معلمين وطلاب وأولياء أمور وغيرهم ، ويکون عليه أن يحدد کيف يمکن لکل شخص من هؤلاء أن يفيد ويسهم بصورة حقيقية في مجتمع المؤسسة التعليمية .

وبالإضافة إلي الأنشطة الإدارية الثلاثة سالفة الذکر , يجب أن يعمل مدير المؤسسة التعليمية علي تعزيز التفاعل بين الأفراد , لأن ذلک يؤدي إلي وجود مناخ من القبول داخل المؤسسة , وعند مناقشة المشکلات أو القضايا يمکن أن يتم ذلک بشکل تعاوني من خلال فحص لطبيعة الاختلافات , حيث أن هذا الأسلوب في الاتصال والانفتاح يساعد علي التغلب علي مثل تلک الاختلافات , ويمکن للتحليل الفلسفي أيضا أن يساعد المدير في فهم الاختلافات بين وجهات النظر , ومن ثم فهذا التحليل يعد من العمليات المهمة التي تساعد في حل القضايا ورؤية الأشياء الممکنة وفهم أکثر من مجرد وجهة نظر واحدة .

والواقع أن مديري المؤسسات التعليمية يجب أن يتخذوا قرارات تتعلق ليس فقط بالوقت الحاضر ولکن بالمستقبل أيضا ، وهذه القرارات تعتمد علي سؤالين : ما معني أن يعيش الإنسان حياة طيبة مليئة بالإنجازات ؟ وما نوع وجودة المعرفة والخبرة التي تمکن الشخص أن يعيش تلک الحياة ؟

ويمکن لمديري المؤسسات التعليمية أن ينظروا إلي الماضي ويحددوا عنصرا تاريخيا يمکن استخدامه کأداة للتأمل والتفکير للوصول إلي إجابات لمثل تلک الأسئلة ، وغالبا ما يتحدد هذا العنصر في التفکير النقدي ، فالفلاسفة بصرف النظر عن إجاباتهم عن الأسئلة المتعلقة بالميتافيزيقا ونظرية المعرفة وعلم القيم يعززون بشکل متواصل أهمية تطوير مهارات التفکير النقدي ، حيث أن هذا العنصر الفلسفي في ظل التغير السريع يذکرنا بأن مهمة المديرين قد لا تظل مجرد تعليم مرؤسيهم ما يجب أن يفکروا فيه ولکن بدلا من ذلک تعليمهم کيف يفکرون ، ومن ثم تتضح أهمية النظر إلي التفکير النقدي علي أساس أنه مبدأ تربوي يجب أن يشکل جزءا من الأهداف التربوية المهمة مثل : الأخلاقية واحترام الأشخاص ، والکفاية الذاتية والإعداد لمرحلة الرشد، والتوجه نحو التقاليد المنطقية ومتطلبات الحياة الديمقراطيةWither, A, 1999 111)  (.

فإذا کان المديرين في واقع الأمر لديهم قناعة أن کل الأشخاص في کل المواقف يستحقون الاحترام ، فسوف يعملون بالضرورة في ظل مناخ من الاحترام ، يقدر فيه المدير أسئلة العاملين وآرائهم وتحدياتهم ويساعدهم علي اکتساب إمکانية التقييم ومهارات الحوار المستقل والقدرة علي تقديم المبررات المنطقية ، وفي هذه الحالة لا يکون من الکفاية أن يرکز المديرين على تعليم المرؤسين احترام الآخرين ولکن لا بد وأن يعلموهم الاحترام ذاته وأن يکونوا أنفسهم أمثلة وقدوة لذلک الاحترام .

وإذا کان المديرون في واقع الأمر أيضا علي قناعة بأن جميع الأشخاص يجب أن
ينموا ويطوروا المهارات المطلوبة کي يصبحوا مؤهلين وعلي درجة عالية من الکفاءة ،
فسيکون من الضروري أن يعلموا هؤلاء الأشخاص الاکتفاء الذاتي Self – Sufficient 
بمعنى مساعدتهم على التحرر من تحکم المعتقدات غير المبررة والاتجاهات التي لا تحظي بالدعم
أو التأييد (Wither,A,1999: 111) .

وأخيرا إذا کان المديرين لديهم اقتناع بأن الديمقراطية القوية تتطلب مواطنين متعلمين ، فسوف يحرصون على أن تصبح التربية متعددة الأبعاد ، حيث أن المواطن الديمقراطي هو ذلک الشخص الذي يفهم علي أقل تقدير متطلبات ومسئوليات تلک الديمقراطية ، وتکون لديه القدرة علي تناول الاهتمامات والسياسات ، ومناقشة القضايا الکثيرة التي تواجه المجتمع بذکاء مضحيا باهتماماته الشخصية من أجل المصلحة العامة عندما يتطلب الأمر ذلک ثم يقيم الحلول في ضوء العدالة وعدم التحيز .

ويمکن التعامل مع کل هدف من الأهداف سالفة الذکر من خلال إطار عمل للتفکير النقدي ، لأن هذا النوع من التفکير يمکن تناوله والتعامل معه کمهارة لا تعتمد علي سياق ويمکن نقلها إلي جميع المواقف وتعميمها من خلال أي منهج ، وأنه ليس مجرد حل لمشکلة أو مهارة تستخدم في تحديد ما نعتقده أو نفعله، حيث إنه يتضمن التفکير الابتکارى والقدرة علي الإحساس بما يقرأه الفرد أو يراه أو يسمعه ، ومن هنا فالتزام مديري المؤسسات التعليمية بالتفکير النقدي يلعب دورا مهما في خدمة القرارات التي تواجههم علي المستوي اليومي .

2ـ عملية صناعة القرار  Decision Making Process   

يمکن فهم عملية صناعة القرار من خلال فهم قضيتين إداريتين أساسيتين :

الأولي : تتمثل في أن صناعة القرار تعد عملية قد تحتوي وقد لا تحتوي علي مجموعة من العمليات العلمية أو الرياضية ، أما القضية الأخرى ، فتتمثل في أن صناعة القرار تعتمد علي توزيع العملية ، فهل القرارات تتم فقط بواسطة المدير الأعلى أم أنها تتم بمشارکة المستويات المختلفة ؟ فإذا کانت عملية صنع القرار عملية مشترکة ، فکم حجم الجزء الذي تتم فيه المشارکة ؟ وکم عدد الناس الذين يشارکون في العملية ؟ ويشير " هارسون " Harrison  في هذا الشأن إلي أن صناعة القرار يجب أن تتجه لأسفل في المنظمة ، لأن المؤسسات الناجحة هي التي يکون لديها عمال يتخذون قرارات ويتحملون مسئولية عملهم ، وأن العمال الذين يعملون کفريق يساعدون بعضهم البعض من أجل تکملة العمل المنوط بهم ، کما يؤکد " کلينر و بروبيکر " Kleiner & Brubaker علي أهمية عملية صناعة القرار ، ويستخدمان تعريف " ديمنج " Deming القائل بأن الإدارة تعني التنبؤ ، وعلي ذلک فالمدير يتخذ قرارات أو يقوم بعمل تنبؤات ، ومن ثم تکون لديه مجموعة من الأدوات والوسائل الإدارية التي تساعد علي ذلک (Kleiner, B , Brubaker , D, 1995 : 9 – 10).

ويمکن تصنيف المنظمات علي أساس أنها إما مرکزية تترکز فيها عملية اتخاذ القرار في أيدي مجموعة قليلة من الأفراد أو لا مرکزية تتوزع فيها عملية صنع القرار علي امتداد المنظمة ، وقد أوضحت دراسات کل من "کوتش" وفرنش Coch & French 1948 و "وندر" Zender 1961 و "کيرک باترک" Kirk Patrick 1985 و "کلارک" Clarke 1997 أن هناک أثار إيجابية للمشارکة في صناعة القرار في المنظمات المختلفة ، فهي تقلل من مقاومة التغيير ، وفي حالة التغيير السريع يکون من الضروري بصفة خاصة استخدام إجراءات المشارکة علي جميع مستويات المنظمة ، کما أن حجمها يرتبط بالفعالية التنظيمية والتزام العامل . (Clarke, J, S, 1997 : 50).

وبالطبع فالنتائج التي توصلت إليها البحوث التي تمت في هذا الشأن ليست کلها إيجابية ففي تحليل مقارن للدراسات الخاصة بالمشارکة والمتعلقة بتحديد مدي تطابق نتائج البحوث مع النتائج التي تتم في الميدان  يشير "سکويجر" و "لينا" Schweiger & Leana إلي عدم وجود اتجاه واضح في هذه البحوث حول أهمية المشارکة في اتخاذ القرار ، ويرون أن أحد أسباب ذلک يکمن في عدم الاتساق في الطريقة التي يعرض بها الباحثون المشارکة في اتخاذ القرار ، ويشيران أيضا إلي احتمال وجود عدد کبير من العناصر التي يفترض أنها قد تقلل من المشارکة في صناعة القرار منها علي سبيل المثال مهارات القيادة والمعرفة الثانوية والعناصر الموقفية .(Clarke, J, S, 1997 : 5) .

وانطلاقاً من أن کل المنظمات الرسمية تمثل بني تعتمد بصفة جوهرية علي صناعة القرار ، يکون فهم عملية صناعة القرار شيئا جوهريا بالنسبة للأشخاص الذين يدرسون عمليات التغيير التنظيمي ، ويذهب "هوي" و "ميسکل"Hoy&Miskel في هذا الصدد إلي أن هناک أربع استراتيجيات يشيع استخدامها في صناعة القرار الإداري ، هي : (Hoy, W, & Miskel, C, 1991 : 25)

أ  .  النموذج التقليدي Clssical model  الذي يفترض أن يکون اتخاذ القرار عملية منطقية تماما.

ب . النموذج الإداري Administrative Model  الذي يجسد استراتيجية سيمون في الرضا التي تبحث عن البدائل المرضية بدلا من البدائل الأمثل .

ج . التزايد Incrementalism الذي يفترض أن التغييرات البسيطة تکون أقل عرضة للظهور ضمن الأثار السلبية للمنظمة مقارنة بالتغيرات الضخمة .

د . نموذج القدرة المحددة لکوهين ومارش وأولسنCohen,March & Olsen`s Garbage – can model الذي يکون مفيدا في فهم نموذج القرارات الخاصة بمواقف الفوضوية المنظمة Organized Anarchy .

وعلي الرغم من کثرة ما کتب حول المشارکة في صناعة القرار ، إلا أنه لا يوجد وضوح کاف فيما يتعلق بالمشارکة في صناعة القرار في المؤسسات بصفة عامة والمؤسسات التعليمية بصفة خاصة ، وتشير النتائج الحديثة للأدبيات المتعلقة بمفهوم صناعة القرار في المؤسسات التعليمية إلي أن المؤسسات التعليمية الفعالة تنظيمياً هي تلک المؤسسات التي يتوافر بها نوع من الانسجام بين المستويات المرغوبة والمستويات الحقيقية للمشارکة في صناعة القرار  (Tailor, D, & Bogotch,I , 1994: 313-315).

3.عملية التحليل ومقارنة النظير   Benchmarking and Analysis Process   

لقد أصبح تطوير الإجراءات أحد العناصر المهمة في العملية الإدارية ولکي يتم ذلک يجب أن يستخدم المديرون أدوات إدارية معينة ، تتطلب بدورها عمليات تخطيطية لرصد التقييم والتطوير ، ويؤکد "کلينر" و "بروبيکر" في هذا الشأن أن المنظمات التي تدار بطريقة جيدة هي تلک المنظمات التي تعمل علي تطوير وميکنة نظام العملية الإدارية بها ، حيث إن استخدام أجهزة الحاسب وميکنة البيانات أصبح شيئا ضروريا وشائعا ، وأيا کانت عملية التقييم المستخدمة ، فإنه يمکن استخدام البيانات من قبل صانعي القرار لتحسين العمليات التي يتم تقييمها ، کتوثيق الإجراءات( أين نحن؟) وتحليل أداء المهمة ( أين نريد أن نکون ؟ ) وتطوير وتوثيق الإجراءات ( کيف نصل إلي هناک ؟ )
 (Kleiner, B, & Brubaker, D, 1995 : 7).

ويستخدم مصطلح المعرفة الخاصة بالمنظمة Knowledge Organization  لوصف البيانات التي يجب أن يتم فحصها عند إجراء هذه المنظمة للتقييم الذاتي ، ويتطلب القياس والتقييم مؤشرات للأداء تکون محددة وواضحة ويمکن قياسها ، فبدون مثل هذه المؤشرات تصعب عملية التحليل ، وعندما يعرف صانع القرار الشيء المهم وکيفية قياس العملية فإنه يستطيع بعد ذلک استخدام البيانات لاتخاذ القرار .

4. عملية استلهام الأهداف وتخطيطها Goals,Visioning and Planning Process

يجب ألا يقتصر التخطيط علي المستويات الأعلي ، فاتخاذ القرار علي سبيل المثال ، يجب أن يتم علي جميع المستويات التنظيمية ، ويذهب "ديکنسون" و "نيلسون" وآخرون في هذا الصدد إلي أن التخطيط والرؤية الواضحة المرتبطة به يلعبان دورا حيويا في المؤسسات الناجحة التي تدار بطريقة آلية ، کما أنهما يعدان من المفاهيم المهمة التي تطبق في أي منظمة تتسم بالفعالية ، ومن هنا فکل فرد في المنظمة يجب أن يرکز علي أهداف العملية وعلي ارتباطها بأداء المنظمة من خلال مجموعة من العمليات تتضمن : (Dikinson, H, et, al, 1993, Fourth Quarter: 64) .

أ  . تحديد العملية

ب. إيجاد رؤية مشترکة ترکز علي المستقبل وتتضمن رؤى جميع العاملين بالمؤسسة

ج . تمکين جميع العاملين في المؤسسة من ممارسة الرؤية المشترکة من خلال التعاون

د  . نمذجة الدور ومتابعة النجاحات البسيطة

5. عملية التغيير والتکيف     Change and Adaptability Ptocess

إن التغيير کموضوع يعد شيئاً شائعاً في العديد من الکتب والمقالات وهو مشکلة إدارية متکررة ، ويمکن للمنظمات أن تتغير حتي تتمکن من الاستجابة للطلبات الداخلية والخارجية ، إلا أن هذا التغيير يجب أن يرتبط بإستراتيجية المنظمة ، ويذهب " ثيبوديوکس" و "فافيلا" Thibodeaux & Favilla  في هذا الشأن إلي أن مرونة المنظمة المتمثلة في قدرتها علي تبديل طريقتها في التشغيل لمواجهة حاجاتها علي المستوي الداخلي والخارجي تعد واحدة من أهم عشر عمليات إدارية
 (Thibodeaux, M, & Favilla,E 1996 : 21-24).

ويشير مصطلح قبول التغيير إلي الرغبة أو الاستعداد لتلقي أو قبول شيء ما ، وغالبا ما يتسم الشخص الذي يکون لديه ذلک الاستعداد بأنه شخص ذو عقلية متفتحة ، وتشير الأدبيات المتعلقة بالتغيير التنظيمي المخطط إلي هناک عديد من الرؤى التي تتناول قبول أو مقاومة التغيير ، فهناک النظرية الاجتماعية التي ترتبط بمفهوم الخطر والشک Risk & uncertainty والتي تري أن أعضاء المنظمة يستجيبون لتغييرات محددة وليس لتغييرات عامة معتمدين في ذلک علي إدراکهم لما إذا کان التغيير يعزز أم يقلل من الوضع الاجتماعي الحالي للعضو داخل المنظمة ، فقد يتقبل الفرد _ علي سبيل المثال _ بدرجة کبيرة جدا فکرة جديدة يري أنها تتضمن سعة محدودة من التوابع الخطيرة علي مرکزة الاجتماعي کتحديد مکان جديد للاجتماعات مثلا ، ومع ذلک فمن الممکن أن لا يتقبل الفرد في الوقت نفسه التغيير المخطط الذي ينطوي علي نسبة عالية من المخاطر التي تهدد وضعه الاجتماعي مثل إتباع إجراء جديد للتقييم في مجال العمل.

وهناک رؤية نظرية أخري ، تعتمد بصفة أساسية علي علم النفس ، ترى أن تقبل العضو التنظيمي للتغيير يعد إنعکاس لمتغيرات الشخصية ، وفي ضوء هذه الرؤية يکون الأفراد في المنظمة مهيئين بشکل مسبق للاتصال ببيئتهم بأسلوب يتسق مع إتجاهاتهم وقيمهم وحاجاتهم
 (Clarke, J,S, 1997 : 11) ، وأيا کانت الرؤية النظرية التي تتناول قبول التغيير ، فهذا المتغير يلقي اهتماما کبيرا في الدراسات الخاصة بعمليات التغيير في مؤسسات التعليم .

ومن بين العناصر والعمليات الشخصية التي يمکن تحديدها علي أساس أنها ترتبط بمقاومة التغيير : (عبد الحکم الخزامي ، 1998 : 219 ـ 221 ،1997 : 13  Clarke,J.S, )

• الاتزان                          Homeoslasis   
• العادات                                  Habits  
• الاعتماد        Dependence                    
• الأنا العليا       Superego                      
• عدم الثقة بالنفس  Self – Distrust          
• عدم الثقة     Insecurity                        

أما العوامل التي يمکن أن تتحدد من خلال النظم الاجتماعية علي أساس أنها تسهم في رفض التغيير فيمکن أن تشمل (عبد الحکم الخزامي ، 1998 : 221 ـ 223 ،1997 : 14  Clarke,J.S )

• الانسجام والتکيف مع المعايير القائمة
• الاهتمامات المستقرة
• الاهتمام والتماسک التنظيمي والثقافي القائم
• الأنشطة الثابتة

ويمکن إجمال مجموعة من الملاحظات التي ترتبط بعملية التغيير والتکيف کعملية من العمليات الضرورية لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم وذلک علي النحو التالي : ( شرف عبد الهادي 1999 : 296 )

• أن بيئة کل مؤسسة تعليمية تختلف عن غيرها من المؤسسات التعليمية الأخرى في جانب
  أو أکثر .
• أن المؤسسة التعليمية الواحدة لا تواجه نفس العوامل البيئية في جميع الأوقات .
• أن کل وحدة تنظيمية داخل المؤسسة التعليمية الواحدة يمکن أن تواجه بيئة تختلف
  عن غيرها .
• أن القيادات التربوية في المؤسسات التعليمية يجب أن تکون واعية للظروف البيئية
  المحيطة بها .
• أن معاملة کافة الوحدات الإدارية في المؤسسة التعليمية دون النظر للواقع والمؤثرات البيئية يؤدي في أغلب الأحيان إلي وجود تنظيمات وتصرفات إدارية لا تتفق مع طبيعة المؤسسة التعليمية وخصوصيتها .

6. عملية التعاون والعمل الفريقي Cooperation and Teamwork Process

لقد رکز کثير من علماء الإدارة علي أهمية العمل الفريقي وأکدوا علي أهمية التعاون الفعال بين جميع الأفراد في کل مستويات المنظمة (Schwegler, D, 1998 : 50).

وعند الإجابة عن السؤال : ما الذي يصنع القائد الجيد القادر علي تنفيذ العمليات الإدارية بنجاح ؟ ، يکون من الضروري أن ندرک أن هذه المسألة ليست بسيطة ولکنها صعبة ومعقدة ، حيث أن البيئة التي يتواجد فيها القائد تلعب دورا جوهريا في تحديد مدي فعالية کثير من مداخل القيادة ، وعلي ذلک فما يقوله ويفعله قائد ما في مؤسسة ما وننظر إليه علي أنه فعال قد لا يؤدي إلي ذات الفعالية في مؤسسة أخري ، وعلي ذلک فالقيادة تختلف من موقع إلي آخر ، فالقيادة في المجال التشريعي تختلف عنها في ميدان القتال کما تختلف بدورها عن القيادة في المصانع أو في المجال الرياضي أو في المؤسسات التعليمية .

وتحتاج المؤسسات التعليمية إلي نوع خاص من القيادة لأنها تمثل أماکن لها خصوصيتها ، حيث أنها تشترک مع المؤسسات الأخرى في متطلبات إدارية عامة تؤکد المستويات الأساسية للهدف التنظيمي والمنافسة والثقة والثبات ، لکنها فوق کل ذلک ترتبط بالآباء والأبناء وتتفاعل مع حاجات المجتمع المحلي بتکويناته المختلفة ، کما ترتبط بعلاقة فريدة بالحکومة ومن ثم فهي تحتاج إلي قيادة خاصة ، لأنها تمثل عالم حياة شديد الترکيز تلعب فيه القيم بصفة خاصة دورا مهما ، وعلي ذلک فالإدارة التعليمية من حيث المبدأ تمثل علما أخلاقيا يهتم بالعمليات والوسائل والغايات النبيلة ، ولکي يکون القائد التعليمي مستجيبا من الناحية الأخلاقية يجب عليه أن يکون يقظا في حماية عالم الحياة وعدم استبداله بعالم النظم .

وتحتاج المؤسسات التعليمية أيضا إلي قيادة خاصة لأن المشتغلين فيها بمهنة التعليم لا يتفاعلون مع نمط القيادة المبنية علي إصدار أوامر هرمية أو نمط القيادة البطولية التي تميز کثير من المنظمات الأخري ، کما أنهم لا يتسامحون مع الطقوس البيروقراطية وعلي الرغم من المسئولية التي تقع علي عاتق قادة المؤسسات التعليمية ، إلا أننا نجد أن المتميزين منهم يدرکون أن المعلمين الذين يشرفون عليهم غالبا ما يعرفون أکثر منهم عن الأشياء المطلوب إنجازها وکيفية إنجازها ، وهذه الحقيقة تشير إلي وجود فجوة کبيرة في الإدارة التعليمية يجب أن توضع في الاعتبار (Sergiovanni, T, 2000 : 60) .

وتمثل المؤسسات التعليمية أماکن يسعي من خلالها الأطفال والشباب إلي تحقيق النمو والمعرفة العقلية والمهارات العملية والسمات الشخصية الضرورية التي تؤهلهم للمشارکة في القيادة والتعلم علي امتداد حياتهم ، ولا يزال وجود الأطفال والشباب في بيئة تعليمية وتنموية والمسئولية التي تتحملها المؤسسات التعليمية لخدمة هؤلاء الطلاب بشکل جيد لا تزال هذه الأشياء تمثل خصائص أخري تجعل المؤسسات التعليمية مؤسسات منفردة تحتاج إلي نمط مختلف من القيادة يرکز علي العمل الفريقي وتختفي فيه الصور المألوفة للتنظيم والدعم والتحفيز والترکيز علي المحاسبية لأنها لا تناسب المؤسسات التعليمية تماما .

وتبرز البيئة المنفردة للمؤسسات التعليمية ، وخاصة في المجتمعات الديمقراطية مسألة المصادر الضرورية للسلطة عند ممارسة القيادة في تلک المؤسسات التعليمية للوصول إلي الطلاب والآباء والمعلمين وغيرهم بطرق قوية ومضمونة ، ويتطلب ذلک وجود بدائل للقيادة الشخصية والبيروقراطية تتمثل فيما يمکن أن يتضمنه ويقدمه الترکيز الأخلاقي في القيادة .

ويجب أن تتحول القيادة الأخلاقية إلي إطار عمل للطريقة التي تؤدي بها الأشياء في المؤسسات التعليمية ، وتکون القيادة في المؤسسات التعليمية أخلاقية لأنها ترکز علي تجميع أناس متباينون حول هدف عام مما يجعل المؤسسة التعليمية مجتمع تفاهم واتفاق (Covenontal Community) يضع في بؤرة اهتماماته أفکارا ومبادئ وأهدافا مشترکة تمثل مصدر قوي للسلطة في ممارسة القيادة ، ويکون هدف القيادة في مثل هذا المجتمع هو إيجاد تبعية مشترکة Shard Follwership يکون القائد فيها رئيسا للأتباع .

والواقع أنه لا توجد قيادة حيثما لا يکون هناک شيئا مهما يمکن أن يتبع فبالنسبة لکثير من الناس تمثل التبعية مصطلحا وضيعا Pejorative Term يجسد الهرمية ويعکس الخضوع ، ويکون ذلک صحيحا فقط إذا ارتبطت التبعية علي المستوي الشخصي بإتباع شخص آخر ، ولکن عندما ترتبط التبعية بأفکار لها خصائص روحية وعقلية لا يکون الوضع کذلک ، وتکون القيادة بهذا المعني معرفية أکثر منها شخصية ، ويکون مصدر السلطة في ممارسة القيادة مبني علي الأهداف والغايات والقيم والتعهدات وأفکار أخري تقدم الأساس للتبعية ، ومن المحتمل بدرجة کبيرة أن تحرک القيادة المبنية علي الأفکار الناس أکثر من القيادة المبنية علي النواحي الشخصية ، ويمکن أن يشعر الفرد بذلک من خلال خبرته الشخصية .

تخيل مثلا أنک معجب بقائد علي المستوي الشخصي بسبب قدرته علي احتواء الناس بشکل جيد لکنک لا تتفق مع أهدافه ، ثم قارن هذا القائد مع قائد آخر قد لا تکون معجبا به کثيرا علي المستوي الشخصي لکنک تحترم أهدافه ، ثم اسأل نفسک أي القائدين سوف تتبع ؟ وأي القائدين من المحتمل أن يدفعک أکثر إلي الأداء ؟ فإذا کان هذا القائد هو الشخص الثاني ، فسيتضح أن الإعجاب والتقليد والتأثر قد تکون أقل أهمية بالنسبة للتبعية بالمقارنة بالموافقة علي الأفکار والقيم والأهداف ، وهذا السيناريو يوضح الأعمدة الرئيسية الأربعة للقيادة : القائد والأتباع ، والأفکار ، والأداء ، وجميعها تکون ضرورية لفعالية القيادة .

ثانيا : المهارات الإدارية الضرورية لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في المؤسسات التعليمية

المقصود بالمهارة أداء العمل بسرعة ودقة ، وهي بهذا المعني تختلف عن القدرة أو العملية ، من حيث إن القدرة تعني إمکانية أداء العمل ، بصرف النظر عن السرعة أو الدقة في أدائه ، ومعني هذا أن المهارة تمثل قدرة فائقة متطورة ، وتتميز بأنها مکتسبة ومتنامية أي أن الإنسان يکتسبها من خلال خبراته وتجاربه وممارساته ( محمد منير مرسي ، 1999 : 85 ).

وفي محاولة لتحديد مهارات إدارية معينة يتصف بها مديرو المؤسسات التعليمية في أداء المهام المنوطة بهم بنجاح ، يري "کاتز" Katz و "اسماعيل دياب " و "محمد منير مرسي" وآخرون أن هناک ثلاث مجموعات من المهارات الأساسية تکون ضرورية لأي إدارة فعالة هي مجموعة المهارات التصورية ومجموعة المهارات الإنسانية ومجموعة المهارات الفنية ، ويحذرون من الاکتفاء عند اختيار وتدريب المديرين بالنظرة الضيقة التي ترکز علي نوعية العمليات والمهارات التي يظهرها القادة الممتازون أثناء تأديتهم للأدوار المنوطة بهم بفعالية بدلا من الترکيز علي تحديد الخصائص والسمات الداخلية لهؤلاء القادة (إسماعيل دياب، 1993 : 191ـ193، محمد مرسي، 1999 : 85ـ88،   (Katz, R,L, 1993 : 11)  ومن خلال الترکيز علي هذه المهارات الأساسية الثلاث يمکن تحديد ما يمکن للقادة الفعالين أن ينجزوه للمنظمة .

1. المهارات التصورية الضرورية لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في المؤسسات التعليمية   Conceptual Skills

يصف "کاتز" المهارات التصورية علي أنها " القدرة علي رؤية المؤسسة رؤية شمولية متکاملة ويتضمن ذلک إدراک الاعتماد المتبادل للوحدات أو الوظائف المختلفة وأن أي تغيير في إحداها لا بد وأن يؤثر في بقية الوحدات الأخري " ، ويمکن توسيع هذا الوصف بتصور علاقة العمل الفردي للمؤسسة التعليمية بصناعة التعليم والمجتمع المحلي والقوي السياسية والاقتصادية والاجتماعية للمجتمع (Katz, R,L, 1993 : 395)  .

ويتفق "سيرجيوفاني" و "بيرلنجام" و "کوميس" و "ثيرستون" Sergiovanni, Burlingame, Coombs and Thurston مع ما ذهب إليه "کاتز" حول اعتبار المنظمة جزءا من کل ، طالما أن هذه المهارة تتضمن التخطيط الفعال للاعتماد المتبادل بين مکونات المؤسسة التعليمية کمنظمة والبرنامج التربوي کنظام تعليمي ، ويقرر "سيرجيوفاني" أن تطوير المهارات التصورية يعتمد بدرجة کبيرة علي الترکيز المتوازن للنظرية الإدارية والمعرفة بالسلوک الإنساني والتنظيمي والفلسفة التربوية ، وعلي الرغم من أهميتها لکل القادة إلا أنها تکون جوهرية بالنسبة للوظائف التي تقع في قمة السلم الهرمي للمنظمة التعليمية (Sergiovanni, T, 2000 : 62).

وتشير الأدبيات المتعلقة بالمهارات التصورية الضرورية لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في المؤسسات التعليمية إلي أن هذه المهارات يمکن إجمالها علي النحو التالي :

أ  . استلهام رؤية مشترکة حول المستقبل المرغوب فيه .

ب. المهارة في اتخاذ القرار .

ج . الرؤية الثاقبة في القضايا التربوية الجارية .

د . تقديم أفکار جديدة في الأداء .

هـ. تبني التغيير وتنفيذ أفکارا إبداعية .

و . تقديم أفکارا وحلولا ابتکاريه .

ز . وضع أهدافا وخططا متطابقة .

ح . النظر إلي المنظمة کجزء من کل أکبر .

ط. بناء خطة للرقابة في المنظمة .

ويمکن تناول هذه المهارات بشيء من التفصيل علي النحو التالي :

أ . استلهام رؤية مشترکة حول المستقبل المرغوب فيه :

يؤکد "والس" Wallace أن خصائص القيادة تکون عامة في کل المنظمات ، فالقادة في المجال التعليمي والحکومي والصحي والعسکري والأعمال يدخلون إلي منظماتهم رؤية ذات خصائص عامة أما التفرد في أي مجال من تلک المجالات فيکون مرتبطاً بدرجة کبيرة بما نشير إليه علي أنه رؤية القائد Vision التي تؤثر تأثيرا کبيرا في العاملين داخل المنظمة ، وترتبط بشکل جيد بالناس خارجها ، وتحدد الاتجاه وتساير التغيير (Wallace, R, 1996 : 16).

وفي وصفهما للتحديات التي تواجه مديري المؤسسات التعليمية في الوقت الحاضر ، يؤکد "کارتر" و "قننجهام" Carter & Cunningham علي أنه من بين الصفات التي يجب أن تتوافر في مديري المؤسسات التعليمية لمواجهة تلک التحديات القدرة علي تقديم رؤية واضحة ومشترکة والقدرة علي التأثير في الآخرين للعمل علي إدراک تلک الرؤية ، ويؤکدان أيضا أن تطوير أدوار ومسئوليات مديري المؤسسات التعليمية في الوقت الحاضر يعد شيئا مهما طالما أنها تخدم الاحتياجات التربوية للمجتمع وأبنائه(Carter, G, & Cunningham, W, 1997 : 34) ومن هنا فقادة المؤسسات التعليمية يجب أن يجدوا المساندة التي تسمح لهم بدعم التطوير المتواصل لمؤسساتهم التعليمية ، وتطوير رؤية مشترکة تخاطب احتياجات الطلاب والمجتمعات المحلية مع التمسک بمستويات عالية يتم وضعها بواسطة الحکومة والأعمال والنقابات المهنية .

وفي معرض تمييزه بين الممارسات الإدارية وطبيعة القيادة يقرر "سرجيوفاني" أن القادة الإستراتيجيون هم أولئک القادة الذين يتبنون رؤى تتعلق بمغزي ما يقومون به في الوقت الحاضر وتکون لديهم القدرة علي توصيل إحساسهم بالرؤية من خلال کلمات وأسئلة ، فهم يستخدمون لغة ورموزا سهلة الفهم ولکنها تثير الإحساس بالانبهار والأصالة ، وتکون لديهم القدرة علي نقل رؤيتهم وترکيزهم وابتکاريتهم من المعاني الشخصية إلي أهداف وبني وعمليات للمؤسسة التعليمية ، فالأفکار تتحول إلي برامج والرؤي تتحول إلي أهداف والإحساس بالالتزام من قبل الآخرين يتحول إلي بني عاملة (Sergiovanni, T, 2000 : 73) .

وقد ناقش "کووالسکي" و "ريتزج" Kowalski & Reizug الدراسات التي تناولت خصائص المنظمات المتميزة ووجدوا أن العنصر المشترک يتمثل في أنها تمتلک رؤية تنظيمية واضحة يفهمها ويتبناها جميع الأعضاء التنظيميون ، ومن هنا فقد أکدا علي أن مفتاح نجاح هذا النموذج في القيادة يتمثل في الانسجام بين الرؤية الشخصية للقائد ورؤي الأتباع وثقافة المؤسسة التعليمية ورؤيتها التنظيمية (Kowalski, T, & Reizug, U, 1993 : 240) .

ب . المهارة في اتخاذ القرار :

يري "کووالسکي" و "ريتزج" أن هناک فروقا جوهرية بين الأنماط الديکتاتورية والديمقراطية في الإدارة ويشيران إلي أن الأتباع لا يکونون قادرين علي المشارکة المتکاملة في عملية اتخاذ القرار في ظل القيادة الديکتاتورية فالقادة الديکتاتوريون لا يسمحون إلا بقليل من المشارکة في صناعة القرار التنظيمي وأحيانا لا يسمحون بهذه المشارکة علي الإطلاق ، وقد يقصرون المشارکة في صناعة القرار علي تحديد أفضل الطرق لإنجاز المهام التي تقع في نطاق أعمال المشارکين ، أما القادة الديمقراطيون علي الجانب الآخر فيشجعون المدخل الفردي والجماعي في صناعة القرار التنظيمي ، فهم يشجعون العمال علي تقديم مقترحات حول متطلبات إنجاز المهام بشکل أفضل (Kowalski, T, & Reitzug, U, 1993 : 223).

وفي دراسة لمهارة اتخاذ القرار يؤکد "باترصن" Patterson أن القيم التي تحکم المنظمات في الوقت الحاضر توضح أن القرارات تتم بطريقة بسيطة ، حيث أنها تتخذ بواسطة الرئيس أو المدير ، وحتي في الحالات التي تقبل فيها أفکار العاملين نجد أن الذي يقرر للجماعة يکون المشرف أو الموجه ، ويذهب إلي أن صناعة القرار في منظمات المستقبل يجب أن تتسم بمزيد من المشارکة والتعاون من قبل جميع المستويات التى تعمل في المنظمة ثم وضع بدائل متعددة للقرار في ضوء جوانب القوة والضعف والفرص والمخاطر التى تواجه المؤسسة .

وهناک طريقة أخري يمکن للقادة الإستراتيجيون أن يضعوها ضمن بدائل اتخاذ القرار التي يتبعونها وهي "الإجماع في الرأي" Consensus وتعني وصول الجماعة إلي رأي جماعي يشارک فيه کل فرد ويدعمه ، وعلي الرغم من أن شعار الإجماع في اتخاذ القرار يقدم إغراء ضمنيا ، فهذه العملية تواجه بعض المشکلات الخاصة بها ، ومن هنا يوضح "باترصن" معني الإجماع کوسيلة لصناعة القرار علي أساس أن روح الإجماع تعني الوصول إلي قرار جماعي وأن کل فرد يعززه بعد مناقشة
مفتوحة ومرکزة تأخذ في الاعتبار التنوع والاختلاف حول الموضوع محل المناقشة . (Patterson, J, 1993 : 56).

وعندما يتبني القادة الاختيار الخاص بالإجماع في اتخاذ القرار ، يکون هناک احتمال لاستخدام فکرة الاستفادة من نظام أکثر لا مرکزية ، يرکز علي الإدارة الإستراتيجية کمدخل لتطوير التعليم من خلال تقبل السلطة والمسئولية في اتخاذ القرار من الجهات المرکزية إلي موقع المؤسسة التعليمية .

جـ . الرؤية الثاقبة في القضايا التربوية المعاصرة :

إن مديري المؤسسات التعليمية يجب أن يدرکوا أنهم يعيشون في مجتمع عالمي ، ومن ثم يجب أن يعملوا علي إيجاد نوع من التوازن بين الاستجابة لقيم وحاجات المجتمع المحلي وتلک التوقعات المتعلقة بالمجتمع العالمي ، وهذه المهمة غالباً ما لا تکون سهلة في ظل وجود عديد من القوي الخارجية التي تؤثر في کيفية عمل المؤسسة التعليمية مثل سياسات وزارة التعليم والتشريعات والأحکام القضائية علي کل المستويات واهتمامات الجماعات الخاصة کالأحزاب وغيرها.

ويقرر "جلاس" Glass في هذا الصدد أن مديري المؤسسات التعليمية غالباً ما ينظرون إلي قضية تمويل التعليم علي أساس أنها تمثل التحدي الاساسي الذي يواجهونه ، ويتزايد الاحساس لديهم بهذا القيد ويرون أنه يؤثر بشکل ملحوظ على فعاليتهم وقدراتهم علي التعامل مع القضايا التربوية ، ومن هنا فالمديرون يجب أن يتمتعوا برؤية ثاقبة فيما يتعلق بالقضايا التربوية المختلفة مثل ظهور حرکات الاختيار Choice Movements في التسعينيات وکذلک المطالبة بمزيد من الرقابة علي التعليم من قبل السلطات المحلية والآباء والطلاب أنفسهم وغير ذلک من القضايا التي تمثل لهم تحديات إضافية (Glass, T, 1992 : 46).

د . القدرة علي تقديم أفکار جديدة في الأداء :

يري "بورثان" Porthan أن مديري المؤسسات التعليمية الذين يؤمنون بالفکر الاستراتيجى يمکن النظر إليهم علي أساس أنهم قادة تحويليين يدافعون عن رغبة في التعلم المستمر ويميلون إلي تقديم أسئلة کثيرة لأنفسهم وللآخرين ، فهم أناس يمکن وصفهم بأنهم باحثون ومبدعون يقيمون کفاياتهم ويجتهدون من أجل التطوير ، وفي أثناء توسيع هؤلاء المديرين لأفکارهم ومعتقداتهم من المحتمل أن يکون ترابط الرؤية والهدف هو حجر الزاوية لتنمية قدرات المدير والمجتمع التعليمي  (Porthan, E, 1989 :1)  .

وقد لا يکون تطوير رؤية للمنظمة وبناء أهداف لها کافياً لإيجاد الأداء الذي يقود إلي المستقبل المرغوب فيه ، فمهمة المدير الذي يؤمن بالفکر الاستراتيجي في الإدارة تتمثل في إيجاد إحساس بملکية الرؤية والأهداف لدى الجميع ، الأمر الذي يتطلب منه أن يعمل بشکل تعاوني مع أتباعه ، وفي الوقت الذي يجب عليه أن يرتبط بقيمه وفلسفته ، لا بد وأن تکون هناک مساحة للتکيف والتغير ، کما يجب أن تکون هناک عملية من التفاعل تقود إلي رؤية مشترکة وأهداف تتسم بالنضوج والقبول .

ويذهب "نورتن" وآخرون إلي أن القادة لکي يقدموا أفکارا جيدة في الأداء تکون مشارکة الأعضاء لهم ضرورية عند بناء رؤية مستقبلية ، حيث أنه بدون بناء هذه الرؤية المستقبلية من خلال معتقدات الأعضاء ، من المحتمل أن تحظي هذه الرؤية بدعم محدود ومن المحتمل أيضا أن تضمحل وتتضاءل إذا انتقل القائد إلي موقع آخر (Norton, M, et al, 1996 : 60) ، ومن الواضح أن الرؤية والأفکار التي يوجدها القادة في منظماتهم تحقق فرصة کبيرة للنجاح إذا سعي المديرون إلي إيجاد اتفاق عام بين الأعضاء في تحديد أهداف المنظمة والافتراضات الخاصة بالثقافة التنظيمية ، فبدون هذه المبادرة التعاونية من قبل المديرين قد لا تتحول أفکارهم إلي حيز الأداء .

هـ . تبني التغيير وتنفيذ أفکارا إبداعية :

إن مديري المؤسسات التعليمية الذين يؤمنون بالفکر الاستراتيجي في الإدارة يجب أن يدرکوا أن کثيرا من التغيرات المهمة يجب أن تأخذ طريقها في أي نظام تعليمي إذا کان لهذا النظام أن ينافس في مجتمع عالمي يتميز بدرجة عالية من التنوع ، ويؤکد "کارتر" و "قننجهام" في هذا الشأن أن مفتاح النجاح في الإدارة الإستراتيجية لمؤسسات التعليم يتمثل في مدي الاستجابة لمتطلبات التنوع المفروض علي التعليم ، حيث إن مدير المؤسسة التعليمية في ظل هذا النمط من الإدارة يصبح قائدا تحويليا Transformational Leader ينظر إلي التغيير علي أساس أنه عملية تحدث بشکل مستمر ويمکن التحکم فيها ، ومن هنا يکون مستعدا لتقبل المتاعب التي تصاحب التغيير ، ويفعل ما قد لا يفعله الآخرون ، حيث يتبني مشروعات - قد يرفضها الکثيرون -  تساعد علي نشر مناخ يعزز الإبداع والابتکار والتغيير(Carter, G, & Cunningham, W, 1997 : 35) .

و. تقديم أفکار وحلول إبتکارية :

في معرض مناقشته لفلسفة إدارة الجودة الشاملة ، وکيف أن خصائص هذه الجودة تؤدي إلي حدوث تحول في فلسفة الإدارة يشير "برادلي" Bradley إلي أن قادة المؤسسات التعليمية يجب أن يفهموا مجموعة من النظريات والمفاهيم الأساسية ويعملوا على تطبيقها وتشمل :
 (Bradly, L, 1993 : 169-170) .

• التفکير المنظم Systematic Thinking ويتضمن الاعتماد المتبادل بين العمليات الفرعية التي تتضمنها الوظائف المختلفة وکذا الاعتماد المتبادل بين الأفراد الذين يعملون بالمنظمة .
• نظرية التباين Theory of Variation وتتضمن فهم الأسباب العامة والخاصة ، حيث إن فهم الاختلاف وأسبابه يمکن القادة التربويين من العمل تجاه الجودة داخل إطار عمل يتضمن الفروق الفردية .
• نظرية المعرفة Theory of Knowledge حيث يستطيع الفرد فقط من خلال هذه النظرية أن يفهم الماضي ويتنبأ بالمستقبل ، وهذه العملية تمثل أحد المکونات الجوهرية لإدارة الجودة الشاملة ، فمن خلال التنبؤ والرؤى طويلة المدى تستطيع المؤسسات التعليمية أن تتوقع النجاح علي مدار فترة طويلة من الزمن .
• المعرفة بعلم النفس Knowledge of Psychology ، حيث إن الفلسفة الحديثة في الإدارة تعتمد علي فهم الناس وفهم الفروق بينهم والالتزام بتطبيق مداخل إدارية تتناسب مع النظم الخاصة بهم .

ويذهب "والس" في هذا الصدد إلي أن أحد الطرق الجيدة في بناء رؤية للتميز التربوي تتمثل في توليد صورة مثالية للمؤسسة التعليمية والفصول الدراسية يلتقي فيها الطلاب والمعلمون في أکثر أشکال التعلم إثارة وإنتاجية ، وعندما يحدد مديرو المؤسسات التعليمية أفضل أشکال التميز التي يمکن أن يتصوروها ، يکونون بذلک قد حددوا موقفا مثاليا يمکن استخدامه کمعيار لقياس التقدم (Wallace, R, 1996 : 30) .

زـ وضع الخطط والأهداف :

يتمثل أحد عناصر القيادة الاستراتيجية في قدرة المدير علي إشراک المرؤوسين في وضع أهداف واتخاذ قرارات يتم الاتفاق عليها وتکون قابلة للتنفيذ کتلک التي تدور بصفة أساسية حول قضايا تنمية الطالب .

ولکي يبدأ مدير المؤسسة التعليمية عملية وضع الهدف ، يجب أن تکون لديه رؤية شخصية تخدم هدفا عاما ، ولکي يتم ذلک يجب أن يتوافر لديه مفهوم واضح للأهداف المرغوب فيها ولمجموعة من أنماط الأداء المحدد تحديداً جيداً والتي يمکن تنفيذها لتحقيق تلک الأهداف ، ويبدأ وضع الهدف بعملية التخطيط ، ويناقش "نورتن" وآخرون ثلاثة أنماط من التخطيط تکون ضرورية لنجاح المنظمة التعليمية ، هي : (Norton, M, et al 1996 :132-133).

• التخطيط الاستراتيجي Strategic Planning ويشکل إطار عمل لتنفيذ التفکير الاستراتيجي والتوجيه والأداء لتحقيق نتائج مخططة ومتسقة ، وتؤدي هذه الإستراتيجية التخطيطية إلي ظهور قرارات تکون جوهرية في تخطيط اتجاه المؤسسة التعليمية لفترة
  من الزمن .
• التخطيط طويل المدي Long – range Planning ، وهو نمط من التخطيط يتعامل معه بعض الباحثين علي أنه مثل التخطيط الاستراتيجي إلا أنه يمکن القول بأن هناک اختلافا ، لأن التخطيط طويل المدي لا يتضمن التحليل العميق للقضايا البيئية کما أنه لا يقترب من القيم والقضايا السياسية بالقدر الموازي تماما لما هو موجود في عملية التخطيط الاستراتيجي ، ويتضمن التخطيط طويل المدي فترة زمنية تزيد عن عام وتصل إلي خمسة عشر عاما أو أکثر .
• التخطيط الإجرائي Operational Planning وهذا النوع من التخطيط عبارة عن عملية تتضمن تنظيم الوقت والحيز والتسهيلات والتجهيزات والأشخاص والمعلومات بهدف انجاز مخرجات مرغوب فيها .

ح. النظر إلي المنظمة کجزء من کل أکبر :

عندما يتناول مديرو المؤسسات التعليمية قضايا تطور التعليم من منظور استراتيجي يجب أن يدرکوا أن مجتمع المؤسسة التعليمية يمثل نظاما يتضمن أجزاء مختلفة تتفاعل مع بعضها بأسلوب معين وهذا التفاعل يؤدي إلي ظهور کل أکبر من مجموع أجزائه ، وهذه الفکرة يؤکدها "نورتن" حيث يشير إلي أن المفهوم الأساسي لنظرية النظم يتمثل في أن أي کيان يتألف من أجزاء تمکنه من العمل ککل ، وفي ذات الوقت فإن کل کيان أو نظام يکون متصل بنظام أکبر (Norton, M, et al, 1996 : 133) .

وبالنسبة للمؤسسات التعليمية يجب أن يتوافر لدي المديرون فهم واضح لتفکير النظم وتکون لديهم الرغبة في تناول المشکلات التي تکون متضمنة في النظام التعليمى حتي يمکن حلها من خلال الممارسة الإدارية المفيدة ، ويقدم "بترسن" مجموعة من الخطوط الإرشادية التي يمکن أن تساعد مديري المؤسسات التعليمية في تطبيق تفکير النظم علي البيئة التعليمية وذلک علي النحو التالي : (Patterson, J, 1993 : 67-68).

• الترکيز علي النظام بدلا من الأشخاص .
• معرفة کيفية تطور النظام الحالي وکيفية ارتباطه بالنظم الأخرى ذات العلاقة .
• توقع مقاومة النظام للتدخلات التي قد تضر باستقراره الحالي .
• تقييم النظام في ضوء القيم الجوهرية للمنظمة .
• النظر فيما وراء المشکلات والحلول العرضية للقضايا الجوهرية للنظم .
• التفکير في النظام ککل وفي الحلول طويلة المدي والسماح بمساحة من الزمن للحلول لکي تترک أثرها .
• توقع ظهور مشکلات جديدة من خلال الحلول الحالية للنظم .

ويذهب "نورتن" إلي أن مديري المؤسسات التعليمية الذين يتمکنون من تطبيق مفاهيم نظرية النظم علي التخطيط تکون لديهم القدرة علي تقديم خطط أکثر وظيفية ، وتتمثل مفاهيم نظرية النظم الأساسية اللازمة لتطوير الخطط فيما يلي : (Norton, M, et al,1996 : 133)

• يتشکل النظام من أجزاء تعمل بطريقة متزامنة لتمکين الکل من العمل .
• ترتبط النظم بنظام أکبر تکون مجرد جزء فيه .
• تکون النظم ديناميکية ، فهي تعمل وإذا لم تعمل يصيبها الضمور والتلف .
• تتمتع النظم بحياة ممتدة .
• تخدم النظم هدفا سواء من خلال التصميم أم من خلال الوضع الطبيعي .
• إذا کان للنظم أن تعيش فلابد من أن تصحح نفسها ذاتيا ومن ثم يکون بها نظام فرعي للتغذية الراجعة .
• يتم بناء النظم غالبا بشکل محکم .
• تکون النظم تنبؤيه.

ط. بناء خطة للرقابة في المنظمة :

بعد تطوير الخطة الإستراتيجية من قبل مجتمع المؤسسة التعليمية يکون من الضروري توثيق ومراجعة العملية علي الأقل مرة کل عام ، ومن المهم جداً أن يشجع المديرون أعضاء المجتمع التعليمي علي مواصلة المشارکة في عملية المراجعة السنوية.

2- المهارات الإنسانية الضرورية لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في المؤسسات التعليمية Human Skills

يقصد بالمهارات الإنسانية قدرة القائد علي العمل بفعالية کعضو في جماعة وبناء جهداً تعاونياً في إطار فريق ، ويحدد"کاتز" Katz مجموعة من المهارات التي يتصف بها الأفراد الذين يستطيعون من خلال منظور استراتيجى تطوير مهارة إنسانية علي درجة عالية وذلک علي النحو التالي : (Katz, R.L,1993 : 379).

  ‌أ- التمسک بالاتجاهات والافتراضات والمعتقدات الشخصية مع احترام الآخرين
أفرادا وجماعات .

            ‌ب-                        فهم واحترام الرؤي والمعتقدات المختلفة للآخرين .

             ‌ج-                        التفسير الصحيح لما يعنيه الآخرون بکلماتهم وسلوکياتهم .

             ‌د- القدرة علي توصيل ما تعنيه کلماته وسلوکه بفعالية .

             ‌ه- إيجاد بيئة يجد فيها الآخرون الفرصة للتعبير عن أفکارهم بدون أي أذي أو استخفاف .

             ‌و- يکون حساسا لاحتياجات الآخرين ويفهم الأشياء التي تحرکهم

             ‌ز- يضع في اعتباره إدراکات الآخرين ويتصرف بأسلوب يراعي تلک الإدراکات .

ويري "إسماعيل دياب " أن مجموعة المهارات الإنسانية الضرورية لنجاح مديري المؤسسات التعليمية في أداء مهامهم تشمل : (إسماعيل دياب ، 1993: 193-194)

• مهارة التحدي والتغيير بأسلوب مؤثر .
• مهارة التحکم في الانفعالات خلال الحديث .
• مهارة حفز التلاميذ علي العمل الجماعي داخل الفصل وخارجه .
• مهارة الاتصال بالآخرين مع إمکانية التأثير عليهم وحفزهم علي إنجاز الأهداف
• مهارة إيجاد المناخ الملائم للتعاون والعمل الجماعي .
• مهارة المساواة والعمل بين الأفراد .
• مهارة المشارکة في الحوار الجماعي .

ويجمل "أحمد إسماعيل حجي" المهارات الإنسانية المهمة التي يحتاج إليها مديرو المؤسسات التعليمية فيما يلي : (أحمد حجي، 1998: 384ـ385).

• يحب عمله ويحب الناس .
• يسمع أکثر مما يتکلم .
• يستعد باستمرار للتعلم .
• يسعي إلي صداقة الغير .
• يميل إلي التعاون مع الآخرين ويثق فيهم .
• يظهر البشاشة ويتصرف بدماثة خلق .
• يتمتع بالثبات الانفعالي والمزاج غير المتقلب .
• يتسم بعقلية موضوعية ومتفتحة فيما يتعلق بعمله وعمل الآخرين .
• يفکر في شعور الآخرين قبل أن يتخذ القرار .
• يثابر في العمل وتکون لديه القدرة علي الاستمرار فيه .
• يتصف بالشجاعة والصدق .
• يفهم الاتجاهات الاجتماعية السائدة .
• يتمتع بشخصية ديناميکية .
• يستطيع استخدام الأساليب الديمقراطية .
• لديه القدرة علي الابتکار والإبداع .

ويذهب "هويل" Hoyle و "محمد هلال" في هذا الصدد إلي أن المهارات الإنسانية التي سيحتاج إليها مديرو المؤسسات التعليمية في القرن الحادي والعشرين يمکن إجمالها علي النحو التالي : (Hoyl, J R, 1998 :378 و محمد هلال ، 1996 : 122ـ125)

• يحترم نفسه ويحترم الآخرين .
• يکون علي درجة عالية من التسامح في المواقف الغامضة .
• تکون لديه القدرة علي تمکين الآخرين من الأداء في البيئة التعليمية .
• تکون لديه القدرة علي الاحتفاظ بهدوئه عندما يتعرض لضغط .
• تکون لديه قدرات عالية علي الإقناع .
• تکون لديه قدرة علي الاتصال بفعالية .
• تکون لديه طلاقة في لغة أجنبية ، لأن ذلک يساعد مديري المؤسسة التعليمية علي تفهم وتقدير قضايا التنوع الثقافي .
• يکون نموذجاً فعالاً في الأمانة والتکامل .
• يقدر روح المرح .
• يشعر بمتعة في العمل التعليمي .

في ضوء ما سبق يمکن أن تتحدد مجموعة المهارات الإنسانية الضرورية لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في المؤسسات التعليمية علي النحو التالي :

أ .  استخدام استراتيجيات متنوعة للاتصال .

ب . ثقة القادة في قدراتهم کقادة تنفيذيين .

ج . حرص القادة على تطوير واتباع اختيارات لنمط الحياة الصحيحة .

ويمکن تناول هذه المهارات بشيء من التفصيل علي النحو التالي :

أ. استخدام استراتيجيات متنوعة للاتصال :

يعرف "مونتر" Munter الاتصال الإداري الفعال بأنه اتصال يکون مکتوباً أو منطوقاً ينقل الاستجابة المرغوبة من الفرد إلي المتلقين ، ويحدد أربعة أمور يجب أن توضع في الاعتبار قبل أن يبدأ المدير الکتابة أو الحديث ، هي : (Munter,M,1987 : 1) 

• يحدد بدقة أهدافه وأسلوبه ومصداقيته .
• يحلل المتلقين ويحدد کيفية تحريکهم .
• يبني رسالة بطريقة تناسب المتلقين .
• يختار قناة الاتصال الصحيحة .

ويعد الاتصال مهارة جوهرية في نجاح القادة الاستراتيجيين ، ومن ثم فالقادة يجب أن يعرفوا قيمة وأهمية الاتصال الواضح المفتوح ، ويطوروا القدرة علي نقل الأفکار والبرامج ويتمتعوا بقاموس ثري من المفردات التي يمکن أن يستخدمونها بفعالية ويتميزوا بإحساس عال من التکامل ، فيعملون ما يقولون ويقولون ما يفعلون ، هذا بالإضافة إلي الاستماع الجيد ، ومن ثم تقديم تقييم أمين ودقيق للمواقف .

ويري "لانجلوس" Langlois  أن إحدى المهارات الأساسية للإدارة الاستراتيجية تتمثل في الترکيز على وجود درجة عالية من المهارة في الاتصال ، ولکي يحدث ذلک لا بد وأن تکون لدي المدير القدرة علي الکتابة بوضوح والاستماع بفعالية والحديث بدقة وتجنب الرطانة والکلام المبهم ، ويکون الهدف الذي يسعي إليه هو إعلام العاملين معه بشکل دائم بما يحدث ، ونقل أهداف النظام التعليمي للمعلمين والطلاب والمجتمع ، ومن الأفضل أن يتم إنجاز ذلک من خلال قائد يتمتع بدرجة من القبول Clarismatic Leader حتي يتمکن من تحريک الآخرين نحو مستويات أعلي من الإنجاز ويعکس إحساسا مشترکا بالرسالة والهدف (Langlois, D, 1989 :24) .

وهناک نموذجاً للاستماع يمارس في ظل الإدارة الإستراتيجية يطلق عليه الاستماع المعبر Empathic Listening يرکز علي الاستماع بنية الفهم ولا يتأثر بالاستماع التعاطفي لأن کثير من الناس لا يستمعون بنية الفهم ولکن بنية الرد علي ما يسمعونه من خلال أحد المستويات التالية :

• إهمال شخص آخر ، ومن ثم لا نستمع له علي الإطلاق .
• ممارسة التظاهر بالاستماع من خلال ترديد کلمة " نعم نعم" .
• الترکيز علي الاستماع إلي أجزاء معينة من المحادثة .
• الاستماع بفعالية واهتمام وترکيز علي الکلمات التي تقال .

ويحتاج المديرون إلي ممارسة مهارات الاستماع النشط کي يتيحوا الفرصة للآخرين کي يشارکوا في تقديم رؤي بديلة ، وعندما يستمع المديرين إلي وجهات نظر الآخرين ويحسون بما يشعرون به تجاه القضايا ، يبدأون في المشارکة في تلک الأفکار ويقرون ذلک التنوع الفکري ويضعونه في اعتبارهم في عملية صناعة القرار .

وتمثل الاستجابة للجماعات المختلفة ووضع اهتماماتهم في الاعتبار مهارة إدارية أخرى يتسم بها مدخل الإدارة الإستراتيجية في المؤسسات التعليمية ، لأن مديري المؤسسات التعليمية عندما تتوافر لديهم القدرة علي تشجيع التعاون والبحث عن مشارکة جميع المستويات في المؤسسة التعليمية وتعزيز مدخل فريق العمل الإداري والسعي إلي تحقيق شکل من أشکال الإجماع ، يجعلون الآخرين بهذه الطريقة يشعرون بالأهمية طالما أن کل واحد منهم يشعر بأنه يسهم بشکل أو بآخر في نجاح المنظمة .

وحيث أن التعليم يمثل کلا أو کيانا يخدم مجتمعا متنوعا ، فهيئة التدريس والطلاب وقادة المؤسسات التعليمية يجب أن يتنبهوا إلي إمکانية ظهور صراعات تتعلق بالاهتمامات وتحتاج إلى التعامل معها ، ومن ثم فمدخل الإدارة الإستراتيجية يرکز على قيام المدير بتحديد رؤية ورسالة واضحة لبيئة المؤسسة التعليمية ونقل هذه الرؤية بوضوح وانتظام لکل المهتمين ، لأن ذلک ربما يؤدى إلى تجنب موقف الصراع في معظم الأحيان ، وإن کان ذلک لا يمنع من وجود مواقف لا يمکن تجنب الصراع فيها ، ومن ثم فمديرو المؤسسات التعليمية يجب أن يؤهلوا للتعامل مع ثلاثة مصادر أساسية للصراع يمکن أن تحدث داخل المؤسسات التعليمية ، تشمل :

• الصراعات الفلسفية أو الأيديولوجية Philosophical/Ideological Conflicts   وتحدث بسبب وجود اختلافات في القيم بين الناس أو الجماعات علي سبيل المثال الفلسفات المحافظة والتحريرية .
• الصراعات الشخصية       Personal Conflicts وتحدث عندما يعمل شخصان أو شخص وجماعة بشکل مختلف ومثال ذلک الأسباب الإدارية المختلفة .
• الصراعات المالية Territorial Conflicts وتدور حول المصادر .

وهناک ثلاثة إجراءات رئيسة في ظل مدخل الإدارة الإستراتيجية يمکن إتباعها للتغلب علي الصراع ، هي :

• التفاوض حول الدور Relo negotiation فعندما يحدث الصراع بين الأحزاب لکونهم غير متأکدين حول ( من وماذا يفعل ) يکون التفاوض حول الدور أسلوب فعال في توضيح مصادر الصراعات ويساعد الطرفين علي فهم المشکلات ، وعادة ما يتضمن ذلک کتابة الأشياء التي تحتاج إلي تغيير لدي الطرفين والأشياء التي لا تحتاج إلي تغيير مما يساعد علي الوصول إلي حل .
• الاستعانة بفريق من المستشارين A Party of Consultants ويشمل مجموعة من الأفراد المدربين علي حل الصراعات لمساعدة الطرفين علي الالتقاء حول نقاط اتفاق .
• التغيير في البيئة التنظيمية Change in Organizational Structure فإذا کان الصراع قد نشأ نتيجة توزيع غير مناسب للوظائف أو الواجبات ، يمکن أن يساعد تغيير معين في البيئة في حل تلک الخلافات .

ب. ثقة القادة في قدراتهم کقادة تنفيذيين :

إن أفضل أنماط القادة هم أولئک الذين لا يخشون المشارکة في السلطة ويعملون علي دعم أعضاء المنظمة الذين لديهم اهتمام أصيل وراسخ برؤية مشروع معين يکتمل بنجاح ، ويعتقد "لانجلوس" أن تطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في المؤسسات التعليمية يتطلب وجود قائد أو مدير يتسم بمهارات تفويضية Delegation Skills فعالة ، وقدرة علي إعادة توضيح خطط وسلطات ومسئوليات المعلمين وکذلک تحديد المشکلات ووضع الأولويات وتنفيذ الحلول بفعالية بالإضافة إلي وضع التوقعات وإجراء المحاسبة (Langlois, D, 1989:24) وهذا الأمر يتطلب فهم الاختلافات العميقة بين المديرين والقادة ، فالمديرون يقومون بعمل الأشياء بطريقة صحيحة ، أما القادة فيقومون بعمل الأشياء الصحيحة ، کما أن القادة لا يعملون فقط وقتا طويلا ولکنهم يعملون بجد ورشاقة بشکل دائم علي دفع أنفسهم نحو الامتياز ، ويذهب "بورثان" في هذا الشأن إلي أن معظم المؤسسات التعليمية يکون بها مزيد من الإدارة وقليل من القيادة ، وأن جزءا من هذه المشکلة يتعلق بمدارس الإدارة ، حيث أنها تعلم الناس کيف يصبحون فنيين أو متخصصين ممتازين لکنها لا تدربهم علي القيادة . Porthan, E, 1989:1)  (.

ويتمثل مفهوم العمل الجاد لعمل الأشياء الصحيحة ودفع المنظمة نحو المستقبل المرغوب فيه في التوقعات الإيجابية العالية للمديرين عن أنفسهم وعن الذين يعملون معهم في المنظمة ، فهم ينظرون إلي أنفسهم علي أنهم أعضاء مهمون يسهمون في تطوير المجتمع، ويتحرکون دائماً نحو الامتياز وبعيدا عن الوسطية ، ومن ثم فهم يتمتعون بقدرة داخلية علي السيطرة وتحمل المسئولية .

والواقع أن الإدارة الإستراتيجية تعد عملية ديناميکية موجبة نشطة وليست سلبية ، وعلي الرغم من أن بعض من يعملون في إطار هذا المدخل الادارى قد يرجعون نجاحهم بشکل مبدئي لعمل الاتصالات الصحيحة في الوقت المناسب ، إلا أن مثل هؤلاء القادة أو المديرين تکون لديهم الرغبة في تحدي الوضع القائم ، ومن ثم تکون نظرة المجتمع إليهم علي أساس أنهم يمثلون معايير للشجاعة علي مواجهة بعض المخاطر ومقاومة بعض جماعات الضغط والرغبة في البحث عن التحديات وتقبلها ومن ثم يتوقع من هؤلاء القادة أو المديرين أن يطوروا رؤية وتوجها لبيئة المؤسسة التي يعملون بها وأن يستفيدوا من الجهود المختلفة في الاتصال ، لنقل هذه الرؤية بوضوح إلي کل المهتمين .

ومن بين أهم التحديات التي تواجه الإدارة التعليمية إمکانية وقوع تغيير في أي وقت علي امتداد بيئة المؤسسة التعليمية يجعل قادة المؤسسة التعليمية في حاجة إلي مراجعة الأهداف الخاصة بتلک البيئة ، وحيث أن الناس بصفة عامة تخشي التغيير طالما أنه يتضمن حرکة نحو مستقبل جديد يتسم بالغموض والشک يکون من الضرورى على هؤلاء القادة أن يجربوا ، حيث أن التجريب يشير إلي أن بعض الأنشطة قد تحقق نتائج مرغوبا فيها بينما لا تحقق الأخري نفس النجاح ، وعندما لا يتحقق النجاح بالسرعة المنتظرة يجب أن تتوافر لدي القادة الشجاعة للسماح للتوجهات الجديدة بالتواصل والاستمرارية حتي يتم التوصل إلي حلول صحيحة وتحقيق نتائج ناجحة .

وفي إطار مدخل الإدارة الإستراتيجية يکون علي مدير المؤسسة التعليمية أن يساعد المؤسسة علي التعامل مع الألم والخسارة التي قد تحدث أثناء الفوضي التي قد تسود أثناء عملية التغيير والتحرک إلي الأمام وتطوير الرؤية من خلال تعزيز الشعور بالأمن لدي الذين قد يتعرضون للمخاطر ودفع أعضاء المؤسسة إلى الشعور بالاعتزاز نحوها ، وتقديم الإرشاد والدعم والتوجيه لهيئة التدريس وتعزيز جهودهم الناجحة ، ويذهب "کارتر" و "قننجهام" في هذا الشأن إلي أنه من بين أکثر الجوانب متعة في العمل أن يلاحظ الإنسان نجاح الناس الذين ساعدهم علي شغل مواقعهم ، وإلي أن المناخ التعليمي الجيد يتم بناؤه بواسطة أولئک الذين يديرون وقتهم بکفاءة ويتمتعون بدرجة عالية من التنظيم ، ويؤکدان أن هناک ثلاث خطوات تساعد مديري المؤسسات التعليمية علي إدارة وقتهم بطريقة أکثر فعالية تشمل : (Carter, G, & Cunninggam, W, 1997 : 25)

• وضع أهداف وترتيبها في قائمة حسب أولوياتها .
• تطوير سجل يومي للوقت .
• التحکم في الذين يضيعون الوقت علي سبيل المثال الزائرون والمکالمات التليفونية والمقابلات ، وغير ذلک .

وعلي الرغم من أن استخدام التليفون يعد شيئا مهما لتحقيق الاتصال الفعال إلا أنه يجب علي القادة أن يحددوا أي المکالمات تکون مهمة وتحتاج إلي إجابة سريعة وأيها يمکن أن يرد عليها أحد العاملين في المنظمة ، وسواء کان الاتصال المکتوب يتم عبر الأقسام أم عن طريق البريد فمن الممکن أن يتحول إلي إضاعة للوقت بالنسبة للقادة ، ومن ثم يکون علي القادة أن يعملوا مع مديري مکاتبهم لتحديد أي الموضوعات تتطلب اهتماما سريعا وأيها يمکن أن تؤجل وتقرأ فيما بعد وأيها لا تحتاج إلي أي اهتمام علي الإطلاق ، ويقدم "فراز" و "ميلتون" Frase & Melton مجموعة من الاستراتيجيات التي يمکن للقادة أن يستفيدوا منها لکي يجعلوا الاجتماعات أکثر إنتاجية ومعني وتتضمن الخطوط العريضة لتلک الاستراتيجيات ما يلي : (Frase, L, & Melton, R, 1992 : 20-21)

• · الدعوة إلي اجتماع عندما تکون هنا ضرورة لذلک فقط ، فکثير من الاجتماعات تتم بهدف توزيع بيانات يمکن تداولها بشکل فعال من خلال تعميم نشره أو تقرير .
• دعوة المعنيين بشکل مباشر فقط للاجتماع .
• إعداد وتوزيع جدول أعمال مسبق يحدد النتائج المرجوة والشخص الذي سيقوم بالعرض وتوزيع الوقت .
• تجهيز قاعة الاجتماع بشکل مسبق بالمتطلبات المناسبة من کراسي ومناضد وغير ذلک .
• بدء الاجتماع في الميعاد المحدد .
• متابعة التقدم الذي يحرزه الاجتماع وتسجيله .
• تلخيص وتسجيل إنجازات الاجتماع وإنهاؤه في الميعاد .

ويقترح "کووالسکي" و "ريتزج" Kowalski & Reitzug عدد من الاستراتيجيات التي يمکن أن يؤکد عليها قادة المؤسسات التعليمية للحد من التضارب بين ما هو مثالي وما هو حقيقي في تضييع الوقت تشمل :(Kowalski, T,& Reitzyg, U, 1993:216-216)

• التفويض .
• الرد بکلمة " لا " .
• عمل شيئين في وقت واحد ککتابة خطاب أثناء الرد علي التليفون .
• وقف الاجتماعات والمحادثات والأنشطة الأخري عندما تتدهور الإنتاجية .
• عدم المماطلة .
• استخدام الوقت بشکل ابتکاري وحکيم ، علي سبيل المثال استغلال الشخص للوقت الذي يکون فيه في أفضل حالاته في العمل علي استکمال المهام الأکثر تعقيدا .
• استخدام ملف لتوضيح المواعيد المهمة .
• وجود شخص يسجل المکالمات التليفونية .
• الاطلاع علي المذکرات المعروضة في الحال .
• کتابة خطابات مختصرة وردود مباشرة علي الخطابات والتقارير الواردة .
• عدم الجلوس بعد تحية الزائرين غير المرغوب فيهم .
• حمل مذکرة تساعد علي متابعة الموضوعات .
• استخدام الوقت الضائع کالقراءة المهنية أو تصفح البريد أثناء الانتظار في مکتب الطبيب .
• وقف المؤتمرات عندما يکون ذلک مناسبا ومطلوبا .
• وجود شخص يسجل البريد ويصنفه .
• القراءة والتصفح والاستخلاص أينما کان ذلک ممکنا .
• وجود سکرتيرة ممتازة .
• تقليل النوم .
• عدم فرض فروض غير ضرورية .

ج. حرص القادة على تطوير وإتباع اختيارات لنمط الحياة الصحيحة :

علي الرغم من ارتباط الضغط والجهد بموقع مديري المؤسسات التعليمية ، إلا أنه لا بد لهؤلاء المديرين في إطار مدخل الإدارة الإستراتيجية من أن يطوروا طرقاً لحياة وبيئة صحية ، يستطيع المدير من خلالها أن يحافظ علي مصادر الضغط والجهد في داخل حدود صحية وممکنة بالنسبة لحياته الشخصية والمهنية .

ويقدم "کونرت" و "أوجنستين" Konnert & Augenstein طريقة عملية للحد من الإجهاد المرتبط بالعمل تتضمن النقاط التالية   (Konnert, M, & Augenstein, J, 1990 : 224) .

• الاستفادة بالوقت الذي لا يرتبط فيه المدير بأنشطة تتعلق بعمل محدد کوقت الراحة ، فمن خلال أحد فترات الراحة أثناء يوم العمل ، يستطيع مديرو المؤسسات التعليمية إعادة الترکيز في عملهم بنفس المستوي من الطاقة علي مدار اليوم حيث أن ساعات العمل الطويلة ليس من الضروري أن تترجم کلها إلي عمل منتج
• تجنب حالة الغضب حيث إن مظاهر الغضب تؤثر بشکل معاکس علي الإنتاجية ، وتجعل عمل المدير أکثر صعوبة ، خاصة إذا کان الغضب ينتج عن أعمال وتعليقات تلقائية ، ويحتاج مديرو المؤسسات التعليمية إلي البقاء في حالة من الهدوء والإيجابية وأن يتغلبوا علي مظاهر الغضب ، وإذا ظهر موقف وفرض نفسه وأدي إلي ظهور استجابة غاضبة ، يجب ألا يسمحوا لهذا الانفعال أن يستمر لفترة طويلة .
• في بعض الأحيان يشعر القادة بحاجة إلي استکمال أعمالهم اليومية التي لم تنتهي في المنزل ، وعلي الرغم من أن ذلک قد يکون مناسباً ومقبولاً في بعض المناسبات ، فالقادة يجب أن يحصلوا علي وقت کاف للراحة في المنزل بعيدا عن العمل ، ومن ثم يجب أن يترکوا العمل بالمکتب کلما أمکن .
• لکي يکون أداء القائد أداء فعالا ، من الضروري أن يحصل علي قدر کاف من النوم وأن يصل إلي مکتبه بعد الحصول علي الراحة المطلوبة .
• يجب أن يخطط المديرون الأنشطة اليومية ويعطونها وقتاً کافياً ويدرسون المعوقات التي تواجه تلک الأنشطة إذا کان الموقف يتطلب اهتماماً فورياً .
• يمکن في معظم الأحيان تقسيم الأعمال الکبيرة إلي أعمال أقل أو مهام تسهل إدارتها .
• من المستحيل تذکر کل تفاصيل الأحداث التي تؤثر علي حياة المدير ، ومن الممکن أن يؤدي إعداد قائمة بالأحداث التفصيلية کمرجع مستقبلي إلي تحرير عقلية المدير ، مما يساعده علي زيادة الترکيز علي الأنشطة المهمة المطلوبة في المستقبل .
• يجب أن يتم تشجيع القادة علي تنفيذ الأنشطة المجهدة مبکراً في بداية اليوم وتجنب الاندماج في أنشطة مجهدة أثناء الساعات المسائية ، حيث أن تنفيذ الأنشطة المجهدة في بداية اليوم يعطي للجسم الفرصة للتکيف وتقديم فرص فسيولوجية لمساء أکثر راحة .
• هناک بعض الأوقات علي مدار العام تکون أکثر ضغوطاً وإجهاداً من غيرها بالنسبة
  للمديرين ، والتخطيط القبلي الفعال لتلک الأوقات يعطي المديرين الفرصة للتعامل بفعالية مع الأزمات وتقليل الإجهاد .
• يجب على المديرين أن يرکزوا جهودهم في التفکير في القضايا التي يمکن حلها بسرعة ، ثم بعد ذلک القضايا التي تحتاج إلي تفکير أطول ، وفي جميع الأحوال يجب أن لا يترکوا المشکلات تستهلک أفکارهم لفترات طويلة من الوقت .
• يجب أن يعمل المديرون علي تأصيل الأنشطة الممتعة التي لا ترتبط بحياتهم المهنية ، فهي تساعد علي استرخاء العقل وإراحة الجسم من القضايا المرتبطة بالحياة المهنية .
• يجب أن يتوافر لدي المديرين قناعة کبيرة بضرورة تقديم ما في وسعهم للمجتمع وهيئة التدريس والطلاب الذين يخدمونهم .

وبسبب الطلبات الکثيرة التي يتعرض لها مديرو المؤسسات التعليمية فهم قليلا ما يستطيعون تحرير عقولهم من القضايا المرتبطة بالعمل التعليمي ، فهناک طلبات تتعلق بالإدارة والمديرين والأحزاب والمحليات وأولياء الأمور والميزانية التي تفرض نفسها بشکل دائم عليهم ، ويذهب "کونرت" و "أوجنستين" إلي أن استمرار مديري المؤسسات التعليمية في ممارسة أسلوب حياة صحية يتطلب منهم إعطاء مزيد من الاهتمام لاحتياجاتهم البدنية وذلک بإتباع ما يلي :
(Konnert, M, & Augenstein, J, 1990:226)

• تأمين وجبة مناسبة من خلال اختيارات حکيمة للطعام الذي يتناولونه والذي يقدم لهم بدوره الغذاء المطلوب للعمل بفاعلية .
• ممارسة شکل من أشکال التدريب الرياضي واعتبار ذلک جزءا من جدول للأنشطة الأسبوعية التي تساعد علي الصحة البدنية .
• اختيار أنشطة محددة تشکل أهمية لأسرهم ويشارکون فيها مهما کانت مشاغلهم وحجم الأنشطة المهنية التي يشارکون فيها حسبما يسمح وقتهم .
• تجنب الأنشطة التي تحد من لياقتهم البدنية کتناول الکحوليات والتدخين وغير ذلک ، فترک هذه الأشياء من شأنه تحسين نوعية الحياة وإنتاجية العمل .
• الفحوصات الطبية الدورية خاصة بالنسبة للمديرين الذين يتعرضون لضغوط وإجهاد متکرر في مواقعهم ، فمثل هذا الشيء يمکنهم من الاحتفاظ بحالة صحية جيدة تساعدهم علي قيادة المنظمة بفعالية .

4. المهارات الفنية الضرورية لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في المؤسسات التعليمية
Technical Skills   

يري " کاتز" أن المهارة الفنية تعکس فهم وبراعة في نوع محدد من النشاط خاصة فيما يتعلق بالطرق والعمليات والإجراءات أو الأساليب ، ويقرر أنها تتضمن معرفة متخصصة وقدرة تحليلية علي تطبيق الأدوات والأساليب بطريقة تساعد علي إنجاز الوظائف المحددة المتضمنة في المجال الذي يعمل فيه الشخص (Katz, R,L, 1993 : 397) ، ويؤکد "سيرجيوفاني" أن مديري المؤسسات التعليمية يحتاجون - في إطار مدخل الإدارة الإستراتيجية - إلي درجة عالية من المهارات الفنية في أداء وظائف محددة ترتبط بالأدوار المنوطة بهم (Sergiovanni, T, 2000 : 69) ويمکن تقسيم هذه المهارات إلي نوعين هما : (إسماعيل دياب،1993:192)

أ.  المهارات التي تتعلق بإنجاز المهام والواجبات الإدارية المختلفة وتشمل مهارات : اتخاذ القرارات والمتابعة والتخطيط والإشراف والتنظيم .

ب. المهارات التي تتعلق بمجال التدريس وتشمل مهارات : إعداد المعلومات وتوصيلها للدارسين ، وحفز التلاميذ علي العمل الجاد واستخدام الوقت بصورة جيدة واختيار المادة العلمية المناسبة لعمر ومستوي ذکاء التلاميذ .

والرأي عند "أحمد إسماعيل حجي" أن المهارات الفنية التي يحتاج إليها مديرو المؤسسات التعليمية تشمل نوعين من الکفاءات ، هما : (أحمد حجي ، 2000 : 44ـ45)

أ . الکفاءات المهنية ، وتشمل تطبيق المناهج والتدريس والتقويم والإشراف والبحث والتطوير .

ب .الکفاءات التقنية ، وتشمل تخطيط التعليم والعمل التعليمي وتنظيمه ومتابعته وتقويمه وإدارة الأفراد وشئون الطلاب والإدارة المالية وتنمية العلاقة بين المؤسسة التعليمية والبيئة .

والواقع أن الدخول إلي القرن الحادي والعشرين يتطلب من مديري المؤسسات التعليمية أن يلموا بعدد کبير من المهارات الفنية يمکن أن تتوافر لهم من خلال امتلاکهم لما يلي :

• معرفة عمل تتعلق بالاستراتيجيات التعليمية .
• فهم لکيفية الاستفادة من التکنولوجيات المختلفة لنقل المعلومات وتدريس الأطفال في المناطق البعيدة .
• اهتمام بالتعلم مدي الحياة .
• التزام ببرامج تعليم ترتبط بالمجتمع وتخدم قوة العمل .
• بناء طرق ابتکاريه لاختيار وتقويم تعلم الطلاب .
• إدارة المصادر والميزانيات والخطط الإستراتيجية بکفاءة .
• قدرة علي توصيل الأفکار بکفاءة من خلال الحديث والکتابة .
• تطوير مهارات استماع جيدة .
• قدرة علي اتخاذ القرارات .

وفي ضوء ما سبق يمکن إجمال مجموعة المهارات الفنية الضرورية لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في المؤسسات التعليمية علي النحو التالي :

أ. المعرفة الکافية بالإدارة الإجرائية والمالية .

ب. تبنى الدفاع عن قضايا التعليم .

ج. الاهتمام بالقضايا المرتبطة بالجماهير والمعلمين .

وسوف نتناول هذه المهارات بشيء من التفصيل علي النحو التالي :

أ. المعرفة الکافية بالإدارة الإجرائية والمالية .

لقد کانت ولا زالت القضايا المتعلقة بالتمويل في المؤسسات التعليمية محل اهتمام کبير منذ عدة عقود ، ففي فترة السبعينيات والثمانينيات والتسعينيات من القرن الماضي حدثت کثير من المبادرات لإصلاح التعليم إلا أن المصادر المادية ظلت غير کافية لمواجهة تلک المبادرات ، ومن هنا فمديرو المؤسسات التعليمية في إطار مدخل الإدارة الإستراتيجية يعطون أهمية کبيرة للأمور المادية في مؤسساتهم ، وينظرون إلي قضية التمويل التعليمي علي أساس أنها تمثل التحدي أو القضية الأولي التي تواجههم في قائمة الحاجات المطلوبة لتطوير فعاليتهم ، ويرون أن تدبير وتنفيذ الميزانية غالباً ما يعد المعيار الرئيس الذي يستخدم من قبل الجهات الأعلى عند تقويمهم ، وعلي ذلک فهم يقرون أن القضايا التمويلية تعد أکثر المشکلات التي يواجهونها صعوبة لأنها تمثل العنصر الأکثر تأثيرا في مستوي فعاليتهم .

وفي دراسة له حول إدارة المؤسسة التعليمية الأمريکية في فترة التسعينيات يوضح "جلاس" Glass أن نقص التمويل المناسب المطلوب لتشغيل المؤسسة التعليمية يعد السبب الرئيس الذي يدفع نسبة کبيرة تصل إلي 68.7% من مديري المؤسسات التعليمية إلي ترک العمل بالإدارة التعليمية ، کما توضح الدراسة أيضا أن 96.3% من مديري المؤسسات التعليمية ينظرون إلي قضايا التمويل التعليمي علي أنها تمثل المشکلة الأولي التي يواجهونها أثناء أداء مهامهم في مجال الإدارة التعليمية .(Glass, T, 1992 : 50).

ويعد القيد الخاص بمحدودية المصادر المالية من الأمور المهمة التي تواجه مديري المؤسسات التعليمية ، ومن ثم فهؤلاء المديرين يکونوا مطالبين في إطار مدخل الإدارة الإستراتيجية بعمل أشياء کثيرة بقليل من المصادر في وقت تتزايد فيه الضغوط من أجل کسر الحدود التقليدية وتحقيق شيء من الإبداع والتطوير دون أن يقابل ذلک أي تغيير في ميزانية المؤسسة التعليمية ، وفي مثل هذه الحالة يکون عليهم أن يواجهوا القيود الخاصة بالموازنة وأن يتخذوا قرارات صعبة تتعلق ببعض الأمور التي يجب أن يعطوها اهتماما أقل کي يفسحوا الطريق أمام أمور أخري تحتاج إلي اهتمام أکبر ، ومن هنا تظهر الحاجة الضرورية لوجود جهات غير حکومية تسهم في الدعم المالي للعملية التعليمية ، وأياً کانت الطريقة التي يتم بها مواجهة الاحتياجات المالية سواء کانت تقليدية حکومية أم غير تقليدية وغير حکومية يجب علي مديري المؤسسات التعليمية أن يطوروا من مهاراتهم ومستوي تفهمهم في التعامل مع الجماهير ومواصلة إقناعهم بالمشارکة في الأنشطة التي تمثل مصادر إضافية في تمويل الأنشطة التي تقوم بها لخدمة البيئة التي تتواجد بها .

ب. تبنى الدفاع عن قضايا التعليم

إن إقامة علاقات مع الجماهير خارج نطاق المؤسسة التعليمية بهدف تأمين مصادر غير تقليدية تساعد علي مواجهة احتياجات المنطقة التي تخدمها المؤسسة التعليمية يعد جزءا صغيرا من مسئولية مدير المؤسسة التعليمية ، ومن ثم فقادة المؤسسات التعليمية الذين يعملون في إطار مدخل الإدارة الإستراتيجية يجب أن ينظروا إلي ما وراء الاحتياجات المالية للمؤسسة التعليمية ويحشدوا الدعم لکل برامج وأنشطة المؤسسة . ويمکن إنجاز ذلک عن طريق المدير الذي يقيم صلات وروابط مع الطلاب وأعضاء هيئة التدريس والمقيمين بالمنطقة وأعضاء مجتمع الأعمال ، والجماعات المختلفة في المجتمع بهدف تکوين فريق موحد يوجه المنطقة التي تخدمها المؤسسة التعليمية نحو مستقبل مرغوب فيه .

والواقع أن القادة الإستراتيجيون يجتذبون الناس إلي المجتمع التعليمي من خلال إثباتهم أنه أينما تتواجد القيادة ، يتواجد فريق عمل وأسرة واتحاد ، يساعد علي نمو وتطور المنظمة وتعزيز جودة البرامج التعليمية ، ويعد إدراک مدير المؤسسة التعليمية لمفهوم الفريق في تقديم برامج تعليمية تتميز بالجودة شيئاً جوهرياً لأن المصادر يتم توزيعها بطريقة تساعد علي تعزيز الاستراتيجيات التعليمية والمنهجية التي لا تغطي فقط الحاجات المتنوعة لمجتمع الطلاب ، ولکنها تقدم أيضا فرصاً لقياس أداء الطلاب وهيئة التدريس .

ولکي نوجد مناخاً يتميز بوجود ترابط قوي وإحساس بالمجتمع علي امتداد المنظمة التعليمية ، يري "والاس" Wallace أن الشفافية بالنسبة للمدير تمثل قضية جوهرية ، فالمديرون يجب أن يضعوا التعليم کأولوية في عملهم اليومي إذا کان لهم أن يوجدوا مناخا يساعد مجتمع الطلاب المتنوع علي الإنجاز التعليمي ، کما أنهم يجب أن يأخذوا علي عاتقهم مسئولية مساعدة بيئة المؤسسة التعليمية علي تطوير رؤية مشترکة ، وأجندة للتميز ، وخطة إستراتيجية لإنجاز أهداف ورسالة المؤسسة التعليمية ، ومن هنا يقرر "والس" أنه من خلال إظهار مدير المؤسسة التعليمية للشفافية والوضوح يستطيع أن : (Wallace,R, 1996 : 29)

• يوصل الدعم لبرنامج متميز للمدرسين والمديرين .
• يجمع البيانات غير الرسمية التي تساعد علي تحديد الوقت الذي بمکن فيه تنفيذ جدول الأعمال بفعالية .
• يؤکد أهمية جدول الأعمال بالنسبة للطلاب .
• يوضح الرؤية الخاصة بالمؤسسة التعليمية وبيئتها .

والواقع أن مديري المؤسسات التعليمية في إطار مدخل الإدارة الإستراتيجية لا يحتاجون فقط إلي امتلاک خلفية فنية فيما يتعلق بقضايا التعليم والمناهج ، ولکن يجب أيضاً أن يدرکوا أنه من المستحيل بالنسبة لأي منهج أن ينفذ بنجاح بدون تطوير وتوضيح فلسفة التربية ، ويقرر "نورتن" في هذا الصدد أنه عندما تکون هناک فلسفة واضحة تتضمن أرضية قوية في علم نفس التعلم وفهم لتطور مراحل النمو التي يمر بها الأطفال والشباب وکذلک رؤي حول طرق التدريس ، تکون هناک إمکانية لتنفيذ تخطيط تنبؤي وذي معني للمنهج .(Norton, M, et al, 1996 : 257)  

يجب أن يتنبه المديرون أيضا للفرق بين المنهج Curriculum والتعليم Instruction ، فالتعليم يعد العنصر الأساسي الذي يبرز المنهج ويخرجه للحياة ، وقد يتحقق هدف المنهج أو لا يتحقق استناداً إلي نوعية العملية التعليمية ، ومع دخول ألفية جديدة يجب أن يکون من الواضح أن العملية التعليمية تزداد تعقيداً ، حيث أن المشهد الأفلاطوني المثالي للمعلم الذي يجلس علي منصة أو أحد جوانب مقعد طويل وأمامه علي الجانب الآخر طالب مفتون نادراً ما يکون مناسباً للتعلم في عصر الاتصال والمعلومات ، فقد ترک هذا العصر تأثيرا مباشراً علي کيفية قيادة مديري المؤسسات التعليمية للبرنامج التربوي وکذلک علي کيفية تعليم المؤسسات التعليمية للطلاب ، ومن ثم فمدخل الإدارة الإستراتيجية في المؤسسات التعليمية يرکز على أن رسالة المؤسسة التعليمية لا تترکز في التدريس بقدر ما تترکز في خلق ثقافة تحکمها التکنولوجيا يستطيع من خلالها الطلاب والمعلمون والمديرون وأولياء الأمور التعلم بشکل متواصل .

ومع ترکيز المديرين علي استخدام التکنولوجيا لتعزيز وصول التعليم ، يجب أن تعکس إدارتهم رؤى جديدة للتدريس ، يتم من خلالها الاستفادة من المنجزات التکنولوجية في تغيير ما يتعلمه الأطفال وما يفعله المعلمون داخل الفصول وفي کيفية قياس الأداء بالنسبة للمعلم والطالب وکذلک في الوصول إلي مستويات أعلي من التقييم والمحاسبية للتطور المهني ومدي نشاط ودافعية الطلاب وکذلک مشارکة أولياء الأمور .

ويتمثل التحدي الأساسي الذي يواجه مديري المؤسسات التعليمية عند سعيهم لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في قدرتهم علي تقديم فرص تنموية مناسبة لأعضاء هيئة التدريس کي يصبحوا أکثر ألفة ومهارة في تجسيد واستخدام هذا المدخل الادارى الذي يعتمد علي تحديد رؤية ورسالة وأهداف للمؤسسة ثم اختيار التکنولوجيا المناسبة التي تعزز تعلم الطلاب ، وفي هذا الصدد يؤکد "کارتر" و "قننجهام" علي ضرورة انتباه وحرص مديري المؤسسات التعليمية علي مجموعة من المبادئ عند تنمية وتطوير المعلمين تکنولوجيا لدخول الألفية الثالثة وذلک علي النحو التالي : (Carter, G, & Cunningham, W, 1997 : 228-229)

• يجب أن يکون هناک تعاون وتکامل بين تکنولوجيا البيئة والمنهج ولجان تطوير المعلمين في توضيح التوقعات الخاصة باستيعاب التکنولوجيا .
• يجب أن يرکز التدريب علي استخدام التکنولوجيات الجديدة داخل الفصل الدراسي
• يجب أن يعزز تعلم التکنولوجيات الجديدة الاستراتيجيات التعليمية الواردة في خطة التعليم بعيدة المدى للمنطقة .
• يجب أن يقدم تعلم التکنولوجيات الجديدة اختيارات متعددة لأنماط تعلم ومستويات
  تطوير مختلفة .
• يجب أن يتضمن تعلم التکنولوجيات الجديدة ابتکار تطبيقات داخل الفصل الدراسي
• يجب أن يتضمن تعلم التکنولوجيات الجديدة التعلم الفريقي أثناء وبعد ورشة العمل
• يجب أن يتضمن تعلم التکنولوجيات الجديدة التعلم المبني علي الخبرة وکذلک التعلم الناتج عن الممارسة والاکتشاف .
•  يجب أن يتضمن تعلم التکنولوجيات الجديدة مناقشة الصيغ العتيقة للفصل الدراسي .
• يجب أن يوضع في الاعتبار عند تطوير أعضاء هيئة التدريس المشاعر والمخاوف وجوانب القلق لدي المتعلمين .

ومع دخول الألفية الثالثة ، يجب أن تتوافر لمديري المؤسسات التعليمية القدرة علي تقديم صيغ جديدة للمستقبل تساعد علي تعزيز واستخدام التکنولوجيا في تطوير مناهج جديدة وتعليم جديد واستراتيجيات جديدة لتنمية أعضاء هيئة التدريس .

جـ. الاهتمام بالقضايا المرتبطة بالمعلمين والجماهير

يسعي مديرو المؤسسات التعليمية في إطار مدخل الإدارة الإستراتيجية إلي تحديد رؤية مشترکة للمستقبل المرغوب وجدول للتميز وخطة إستراتيجية لإنجاز أهداف ورسالة مجتمع المؤسسة التعليمية ، ومن ثم يکون من الضروري الاحتفاظ بفريق تعليمي قوي ومناسب لتنمية وتطوير مجتمع المؤسسة التعليمية ، حيث أن عديد من هؤلاء المديرين کما يشير "نورتن" يشعرون بدرجة عالية من الرضا أثناء تأدية عملهم عندما يتمکنون من تقوية أعضاء هيئة التدريس ويشاهدونهم يطورون من أدائهم (Norton, M, et al, 1996 : 263) وذلک لأن تشجيع وتقوية وقيادة الآخرين نحو مستقبل مرغوب فيه يقوي مفهوم بناء الفريق ويقدم فرصاً مفتوحة لنجاح أعضاء هيئة التدريس علي المستوي الفردي وعلي مستوي المنطقة ککل .

ويذهب "بورثان" إلي أن القادة الإستراتيجيون يستفيدون من استراتيجيات بناء الفريق کمکون جوهري للنجاح ، وذلک لأنهم يعرفون قيمة وأهمية بناء الفريق والعمل الفريقي ، ومن ثم فهم يعملون علي بناء تخطيط في منظماتهم يعتمد علي الرسالة والقيم والأهداف ويعززون الجهود الفردية والجماعية (Porthan, E, 1989 : 2) وفي ضوء ذلک فالمديرون عندما يفهمون أن أموراً مثل التعاون والمشارکة واتخاذ القرار بشکل جماعي تشکل کلها مکونات لنجاح المدير الفعال ، يکون من المهم أن يعملوا علي توفير بيئة يمکن للآخرين من خلالها أن يتعلموا ويتطوروا طالما أن التعلم والکفاية يمثلان أشياء مهمة ليس فقط بالنسبة للقادة ، ولکن أيضا بالنسبة للمرؤسين .

والقادة الإستراتيجيون هم أولئک القادة الذين يعملون علي توفير بيئة يمکن من خلالها التعرف علي الأفراد الذين يعملون معهم وتقدير مواهبهم وتشجيعهم علي تقديم أفضل الفرص التعليمية الممکنة للطلاب الذين يخدمونهم ، وهناک طرق عديدة لتشجيع المرءوسين ، ولکن يعد جهد مدير المؤسسة التعليمية في هذا الصدد مکوناً جوهرياً في القيادة التنظيمية وخاصة عندما يعتمد هذا الجهد علي جذب الناس إلي الهدف بدلاً من دفعهم نحوه ، لأن تأثير أسلوب الجذب يقوي الناس ويجذبهم نحو الانضمام والمشارکة في تکوين رؤية للمستقبل .

ومع اهتمام المديرين بالسياسات التي تؤثر في العمل اليومي لمجتمع المؤسسة التعليمية ، يجب أن يکونوا أيضاً علي علم بأي حدود يتم وضعها سواء من خلال جهات تشريعية أم غيرها ، ويحدد "نورتن" في هذا الشأن أربع مسئوليات جوهرية للمدير الفعال يمکن إجمالها علي النحو التالي : (Norton, M, et al, 1996 : 265)

• يمثل مدير المؤسسة التعليمية حلقة الاتصال بين مجلس المؤسسة التعليمية والإدارة وکذلک مجلس المؤسسة التعليمية وجماعات العاملين .
• يعد مدير المؤسسة التعليمية سياسة لتطوير علاقات العاملين بمجتمع المؤسسة التعليمية .
• يجب أن يعمل مديرو المؤسسات التعليمية علي تعزيز مسئولية تعليم هيئة العاملين في المؤسسة التعليمية تفسير وتنفيذ الاتفاقات التي تم النقاش والتفاوض بشأنها .
• يکون مدير المؤسسة التعليمية مسئولا عن الأمور ذات الأهمية البالغة التي تتعلق بالعلاقات بين العاملين ، وکذا الممارسات التي تتم في هذا الشأن في البيئة الداخلية للمؤسسة التعليمية .

لقد کانت مؤسسات التعليم في القرن العشرين وما زالت حتي الآن تسعي إلي تنفيذ تغييرات بنائية ضخمة تتناسب مع فترة ما بعد الحداثة ، والواقع أن هذه المؤسسات وهي تسعي إلي تحقيق ذلک تواجه نوعا من الخلط ، وربما الفوضى التي قد تستمر لفترة ما ، وقد يرجع ذلک في جانب کبير منه إلي أن کثيرا من المديرين قد تلقوا تدريباتهم الرسمية في وقت کانت فيه نظريات القيادة تتمرکز حول أساليب المدير الفعال أو البدايات الأولي لنظرية القيادة الإجرائية ، ولم تتح لهم فرصة للتعرف علي هذه النظرية بعد تعديلها وتطويرها أو علي نظرية القيادة التحويلية وتطبيقاتها .

وحيث إن مدخل الإدارة الإستراتيجية لم يدخل مجال التربية إلا مع بداية التسعينيات من القرن العشرين – في حدود علم الباحثان - ، فإننا نجد أن الأدب المتعلق بها يشير إلي أن هناک اختلافات بين الباحثين الذين تناولوها بالدراسة ، وربما تعود هذه الاختلافات إلي غموض المصطلح وما يعنيه بالنسبة لکل باحث ، وعلي الرغم من هذه الاختلافات فقد اتفقوا جميعا علي أهمية الأخذ بهذا المدخل في مجال التربية في ظل التغيرات والتحولات والتحديات التي تواجه مؤسسات التعليم في القرن الحادي والعشرين وما يصاحبه من تطور تکنولوجي هائل وتضاعف سريع للمعرفة .

ويذهب البعض من أولئک الباحثين إلي أبعد من ذلک ، فيؤکدون علي أن فشل بعض المؤسسات التعليمية في مواجهة التحدي الخاص بإدارة المصادر البشرية وقيادتها يعود إلي عدم أخذ هذه المؤسسات بمدخل الإدارة الإستراتيجية وعدم القدرة علي التمييز بين الأدوار الخاصة بالإدارة وتلک الخاصة بالقيادة (Katz,R, L, 1993 : 33) .

الدراسة الميدانية

في إطار تحليل مدخل القيادة الإستراتيجية ومتطلبات تطبيقه في کليات جامعة المنصورة تسعى الدراسة الميدانية إلى اسـتطلاع رأى أعضاء هيئة التدريس بجامعة المنصورة حـول العناصر والمتطلبات الأساسية لتطبيق هذا المدخل من حيث توافرها في ظـل الوضع الحالي ومدى أهمية توافرها لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية وذلک من خلال اختبار عدد من الفروض 0

فروض الدراســــة :

1. توجد فروق ذات  دلالة إحصائية بين درجة الأهمية ، ودرجة التوافر في محور صياغة رسالة کليات جامعة المنصورة 0
   1. توجـد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجـة الأهمية ، ودرجـة التوافر في محـور تحديد الأهداف الإستراتيجية لجامعة المنصورة 0
   2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجة الأهمية ، ودرجة التوافر في محور تحليل البيئة الخارجية لمؤسسات جامعة المنصورة 0
      1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجة الأهمية ، ودرجـة التوافر في محور تحليل البيئة الداخلية لمؤسسات جامعة المنصورة 0

5. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجـة الأهمية ، ودرجة التوافر في محـور تحـديد البدائـل الإستراتيجية واختيار الإستراتيجية المناسبة لجامعة المنصورة

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجـة الأهمية ، ودرجة التوافر في محور تطبيق الإستراتيجية المختارة 0
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجة الأهمية ، ودرجة التوافر في محور التقويم والمتابعة.

هدف الدراسة الميدانية

تهدف الدراسة الميدانية إلى التعرف على العناصر والمتطلبات الأسـاسـية لتطبيق مدخـل الإدارة الإسـتراتيجية في کليات جامعة المنصورة 0

عينة الدراســـــة

 تتضمن عينة الدراسـة مجموعة من أعضاء هيئة التدريـس بکليات جامعة المنصورة بلغ قوامها ( 294 ) عضوا ، والجدول التالي يوضح خصائص تلک العينة 0

جدول  ( 1 )

يوضح خصائص عينة الدارسة

أداة الدراســـــة :    

 تستخدم الدراسة الحالية استمارة استبيان تم بناؤها بمعرفة الباحثان وتم تطبيقها على عينة الدراسـة للوقوف على متطلبات تطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية بجامعة المنصورة ومدى توافر هذه المتطلبات في الوقت الحاضر. 

وتتکون الاستبانة من سبعة محاور يغطى کل منها مجموعة من المفردات تمثل العناصر والمتطلبات الأساسية لاستخدام مدخل الإدارة  الإستراتيجية بکليات جامعة المنصورة وتتمثل في :

1. صياغة رسالة کليات جامعة المنصورة 0
2. تحديد الأهداف الإستراتيجية لکليات جامعة المنصورة 0
3. تحليل العينة الخارجية لکليات جامعة المنصورة 0
4. تحليل العينة الداخلية لکليات جامعة المنصورة 0
5. تحديد البدائل الإستراتيجية واختيار الإستراتيجية المناسبة للمؤسسة.
   1. تطبيق الإستراتيجية المناسبة 0
   2. التقويم 0

المحددات السيکومترية للاستبانة

صدق الاستبانة :

   تم حساب صدق الاستبانة بطريقتين هما :

أ. صدق المحکمين ؛ حيث تم عرض الاستبانة على مجموعة من الخبراء في المجال للحکم على مدى تمثيل مفرداتها لکل محور من المحاور السبعة موضوع القياس 0

ب. الاتساق الداخلي ؛ حيث قـام الباحثان بالتحقق من الاتساق الداخلي للاستبانة ، وذلک بحسـاب معامل الارتباط بين درجة کل مفردة والمفردات الأخرى في کل محور من المحاور السبعة ، وکانت قيمة معامل الارتباط محصورة بين ( 0.241 ، 0.589 ) في محور صياغة رسالة الکلية ، وبين (0.256، 0.743 ) في محور تحديد الأهداف الإستراتيجية وبين( 0.249 ،0.674 ) في محور تحليل البيئة الخارجية وبين ( 0.253 ، 0.695 ) في محور تحليل البيئة الداخـلية وبين ( 0.258 ، 0.731 ) في محـور تحديد البدائـل الإستراتيجية واختيار الإستراتيجية المناسبة وبين (0.244 ، 0.677 ) في محور تطبيق الإستراتيجية المناسبة وبين (0.251 ، 0.782) في محور التقويم 0 وکلها في مستوى الدلالة .

 ج . ثبات الاستبانة :

  تم حساب ثبات الاستبانة باستخدام معادلة ألفا کرونباخ ، وجاءت قيم معاملات الثبات على المحاور السبعة على النحو التالي :

جدول ( 2 )

يوضح قيم معاملات الثبات لمحاور الدراسة السبعة

إجراءات الدراسة الميدانية

في ضوء أدبيات التربية المرتبطة بالقيادة الإستراتيجية لمؤسسات التعليم العالي ، وبعض التجارب العالمية والعربية والمحلية في ذات الموضوع ، وبعد التأصيل النظري لهذه الدراسة قام الباحثان بصياغة آداه الدراسة ( الاستبانة ) في صورتها الأولى 0

وبعد ذلک تم عـرض تلک الصورة الأولية على مجموعة من المحکمين (المتخصصين في المجال وذوى الخبرة ) وفي ضوء ما أبداه السادة المحکمون من ملاحظات ومقترحات بتعديل أو إضافة أو حذف بعض محاور الاستبانة أو عباراتها ، قام الباحثان بإجـراء التعديلات المقترحة ،  وتم الاسـتقرار على عدد ( 7 )  محاور تتکون منها الاستبانة وهى على النحو التالي :

المحور الأول : ويتکون من عشر عبارات ترکز على صياغة رسـالة الکلية وفلسفتها الأساسية والخصائص الفريدة التي  تميزها عن غيرها من الکليات المماثلة 0

 المحور الثاني : ويتکون من ثمان عبارات ترکز على تحـديد الأهداف الإستراتيجية التي تسعى الکلية لتحقيقها من خلال رسـالتها الأسـاسية بإتباع استراتيجيات معـينة في فترة زمنية قـادمة 0

المحور الثالث : ويتکون من عشر عـبارات ترکز على تحليل البيئة الخارجية للکلية باسـتکشاف العوامل والمتغيرات الاقتصادية والتکنولوجية والـسياسية والاجتـماعية والثقافية التي تحيط بالکلية بهدف تحديد الفرص والمخاطر التي تواجهها ومحاولة التغلب عليها 0

المحور الرابع : ويتکون من ست عشر عبارة ترکز على تحليل البيئة الداخـلية للکلية من إمکانيات إدارية وبشرية بهدف التعرف على نقاط قوتها وتعزيزها ونقاط ضعفها والتغلب عليها 0

 المحور الخامس : ويتناول تحديد البدائل الإستراتيجية للکلية من خلال أربع عبارات ، وکذلک اختيار الإستراتيجية المناسبة من خلال سبع عبارات ، ترتبط بمجموعة من الخيارات الإستراتيجية والقابلة للتطبيق والتي تتناسب مع قيم الإدارة وأخلاقياتها بجانب موافقتها للأهداف المراد تحقيقها 0

المحور السادس : ويتضمن تسع عبارات ترکز على تصور الکلية لما تريد أن تکون عليه  في المستقبل من خلال الاختيارات التي تحدد طبيعة الکلية واتجاهها 0

المحور السابع :  ويتکون من ثلاث عشر عبارة ترکز على عنصر التقويم والمتابعة من خلال تأکد الکلية من تحقيق أهدافها والوقوف على خواص الضعف وعلاجها أو تعديلها وإدراک نواحي القوة وتعزيزها 0

وبعد الانتهاء من الاستبيان وضبطه تم تطبيقه على السادة أعضاء هيئة التدريس بکليات  جامعة المنصورة وعددهم ( 294 ) 0 وقد تم توزيع استمارات الاستبانة مباشرة على أفراد العينة للإجابة عليها ، وتم تجميع  الاستمارات مرة أخرى ، وتفريغ بياناتها وتحليلها من خلال استخدام برنامج الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية SPSS  0

نتائج الدراسة

في ضوء أسئلة الدراسة ، والفروض التي تقوم عليها والأساليب الإحصائية المستخدمة للتحقق من هذه الفروض أظهرت نتائج الدراسة الميدانية ما يلي :

المتوسطات والانحرافات المعيارية :

تم الحصول على المتوسطات والإنحرفات المعيارية لدرجات أبعاد المتغيرات السبعة للدراسة على النحو التالي کما يتضح في جدول (3)

جدول ( 3 )

يوضح المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات أبعاد المتغيرات السبعة للدراسة ( ن = 294 )

 يتضح من جدول (3) اتساق متوسطات المتغيرات والانحرافات المعيارية للدراسة في ضوء المدى الکلي لکل من هذه المتغيرات من حيث درجة الأهمية ودرجة التوافر .

نتائج الدراسة الميدانية

للتأکد من صحة فروض الدراسة نعرض نتائج الدراسة الميدانية علي النحو التالي :

الفرض الأول : توجد فروق داله إحصائيا بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور رسالة الکلية .

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام التکرارات والنسب المئوية للتعرف علي هذه الفروق کما يظهر في الجدول التالي :

جدول (4)

يوضح التکرارات والنسب المئوية لدرجة الأهمية ودرجة التوافر في محور رسالة الکلية

يتضح من جدول (4) وجود فروق جوهرية في النسب المئوية بين درجة الأهمية بمستوياتها (قليلة ، متوسطة ، کبيرة) ودرجة التوافر بمستوياتها ( قليلة ، متوسطة ، کبيرة ) لصالح درجة الأهمية ، وبخاصة المستوي کبيرة في جميع مفردات محور رسالة الکلية لدي أفراد العينة ، وفي مقدمتها خواص المرحلة العمرية التي تتعامل معها الکلية ، فقد حصلت علي الترتيب الأول بنسبة
 ( 89.1% ) مما يدل علي مدي أهمية مراعاة رسالة الکلية لخواص المرحلة العمرية للطلاب بها ، في مقابل ( درجة توافر کبيرة ) بنسبة (47.3%) ومن ثم يتضح الفجوة بين درجة الأهمية ودرجة التوافر ، ويشترط معه في الترتيب في درجة الأهمية تحديد السبب الرئيسي لوجود الکلية بنسبة (89.1%) ورغم أهميتها إلا أن درجة توافرها في مستوي کبيرة 50.3% .

وتأخذ الأهداف الغايات التي تسعي الکلية إلي تحقيقها الترتيب الثالث من حيث درجة الأهمية بدرجة کبيرة بنسبة (86.1%) وعلي الغم من هذه الأهمية إلا أن درجة توافرها بنسبة کبيرة (54.4%) مما يستوجب معه العمل علي تحقيق أهداف الکلية ، ثم يلي ذلک في درجة الأهمية
 ( کبيرة ) إمکانية تحويل رسالة الکلية إلي استراتيجيات وخطط عمل بنسبة (83.7%) في حين أن درجة توافرها بدرجة (کبيرة) بنسبة (47.6%) فقط وهو ما يفرض علي إدارة الکلية سرعة تحويل رسالة الکلية إلي استراتيجيات يمکن تطبيقها من خلال خطط تنفيذية .

ويأتي في الترتيب الخامس لدرجة الأهمية إبراز الوضع المستقبلي للکلية بدرجة (کبيرة) بنسبة (82.9%) وعلي الرغم من هذه الأهمية کانت درجة توافرها (متوسطة) بنسبة (42.5%) وهذا يؤکد مدي الحاجة إلي تدخل إدارة الکلية لتوضيح وإبراز مستقبل الکلية علي المستوي الأکاديمي محليا وعالميا وعلاقة ذلک بالمجتمع ، ثم يلي ذلک في الترتيب السادس من حيث درجة الأهمية بدرجة (کبيرة) بنسبة (82.6%) إبراز الوضع الحالي للکلية ، بينما نجد أن درجة توافرها (متوسطة) بنسبة (50.7%) ومن ثم يجب علي إدارة الکلية إبراز وضع الکلية في وضعها الحالي ضمن رسالة
الکلية الأساسية .

ويأتي إمکانية التغيير أو التعديل کلما تطلب الأمر ذلک في الترتيب السابع من حيث درجة الأهمية بنسبة (79.3%) ، في حين أن درجة توافرها (کبيرة) بنسبة (66.7%) ، ثم يحصل تحديد الموارد المتاحة في البيئة المحيطة وکيفية الحصول عليها والاستفادة منها علي درجة موافقة في مستوي (کبيرة) بنسبة 79.2%) من حيث درجة الأهمية ، في معامل درجة توافر في مستوي (متوسطة) بنسبة (56.8%) .

ويشترک معها في نفس النسبة (79.2%) من حيث درجة الأهمية أن رسالة الکلية يجب أن تحظي بالقبول والتأييد من قبل جميع العاملين بالکلية ، في حين نجد درجة توافرها (متوسطة) بنسبة (42.9%) ، وهو ما يحتم علي إدارة الکلية أن تفعل هذا البعد لدي جميع العاملين .

ويأتي في مؤخرة الترتيب لدرجة الأهمية في محور رسالة الکلية إمکانية استخدامها کمرشد لآداء العاملين بالکلية ، حيث بلغت درجـة أهميتهـا في مستوي ( کبيرة ) بنسبة (64.3%) وهي نسبة مقبولة إذا ما استخدمت وتوفرت ولکن درجة توافرها في الميدان جاءت (متوسطة) بنسبة (38.8%) وهي نسبة متدنية ، مما يستوجب معه أن تقوم إدارة الکلية بالدور الفاعل في توظيف رسالة الکلية لإرشاد العاملين ومساعدتهم علي جودة الأداء .

مما سبق يتضح تحقق الفرض الأول من حيث وجود فروق دالة إحصائيا بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور صياغة رسالة الکلية لصالح درجة الأهمية عند مستوي (0.05%) .

الفرض الثاني : توجد فروق داله إحصائيا بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في تحديد الأهداف
الإستراتيجية للکلية .

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام التکرارات والنسب المئوية للتعرف علي هذه الفروق من خلال الجدول التالي .

جدول ( 5 )

يوضح التکرارات والنسب المئوية لدرجة الأهمية ودرجة التوافر في محور تحديد الأهداف الإستراتيجية للکلية .

يتضح من الجدول (5) وجود فروق جوهرية في النسب المئوية بين درجة الأهمية بمستوياتها ( قليلة ، متوسطة ، کبيرة ) ودرجة التوافر بمستوياتها ( قليلة ، متوسطة ، کبيرة ) لصالح درجة الأهمية وعلي الأخص المستوي (کبيرة) في جميع المفردات الخاصة بمحور تحديد الأهداف الإستراتيجية للکلية ، ويأتي في أولها الواقعية وإمکانية تحقيق الأهداف الإستراتيجية للکلية حيث کانت درجة الأهمية في مستوي ( کبيرة ) بنسبة (95.6%) ، مما يؤکد مدي أهمية هذه العبارة علي الرغم من أن درجة توافرها کبيرة ولکن بنسبة (52.4%) ، ويأتي إمکانية قياس الأهداف الإستراتيجية في الترتيب الثاني من حيث درجة الأهمية في مستوي کبيرة بنسبة (93.5%) ، في مقابل درجة توافر متوسطة بنسبة (59.2%) ، مما يلقي علي عاتق إدارة الکلية مهمة الترکيز في تحديد الأهداف الإستراتيجية للکلية والتي تسعي لتحقيقها .

وتأخذ مشارکة جميع أفراد الکلية في تحديد الأهداف الإستراتيجية لها الترتيب الثالث من حيث درجة الأهمية بدرجة (کبيرة) بنسبة (88.4%) ، ولکن درجة توافرها في الواقع (متوسطة) بنسبة (56.1%) مما يؤکد الحاجة إلي مشارکة جميع الأفراد في تحديد الأهداف الإستراتيجية للکلية ، ثم يلي ذلک في درجـة الأهمـية بدرجـة (کبيرة) وبنسبة (88.1%) إمکانية تکيف الأهداف الإستراتيجية للکلية مع متغيرات البيئة الخارجية العالمية ، حيث تأخذ الترتيب الرابع ، في حين أننا نجد أنها غير متوفرة ، مما يستوجب معه العمل داخل الکلية علي زيادة التکيف مع المتغيرات الخارجية العالمية وتوضيح ذلک من خلال رسالة الکلية الأساسية .

ويأتي في الترتيب الخامس لدرجة الأهمية قدرة الکلية علي مواجهة ضغوط البيئة الخارجية المحلية بدرجة (کبيرة) بنسبة (85.7%) ، ومع ذلک نلاحظ أنها غير متوفرة ، وهذا يستلزم من إدارة الکلية أن تعمل جاهدة لمواجهة هذه الضغوط ، ثم يلي ذلک في الترتيب من حيث درجة الأهمية وبمستوي (کبيرة) بنسبة (85.4%) إمکانية تکيف الأهداف الإستراتيجية للکلية مع متغيرات البيئة الداخلية ، في حين أن درجة توافرها في مستوي (متوسطة) بنسبة (55.1%) ، مما يؤکد مدي أهمية قيام إدارة الکلية بتوضيح أهدافها الإستراتيجية لأفرادها .

ويأتي إمکانية تحويل الأهداف الإستراتيجية للکلية إلي خطط عمل في الترتيب السابع لدرجة الأهمية بدرجة (کبيرة) بنسبة (84.7%) ، ولکن درجة توافرها واقعيا بدرجة (متوسطة) بنسبة (52.4%) ، مما يعطي انطباعا قويا لإدارة الکلية بأنها يقع عليها عبء ثقيل في العمل الجاد نحو مصير العاملين بمدي أهمية تحويل الأهداف الإستراتيجية للکلية إلي خطط عمل قابلة للتنفيذ ، وتأخذ إمکانية استخدام الأهداف الإستراتيجية للکلية کمعايير للمفاضلة بين البدائل الإستراتيجية المتاحة الترتيب الأخير من حيث درجة الأهمية بدرجة (کبيرة) بنسبة (79.6%) في حين أن درجة توافرها (متوسطة) بنسبة (53.1%) ، ومن هنا يجب علي إدارة الکلية أن توضح للعاملين بها مدي أهمية استخدام الأهداف الإستراتيجية للکلية لمعايير للمفاضلة عند الاختيار من بين البدائل
الإستراتيجية المتاحة .

مما سبق يتضح تحقق الفرض الثاني من حيث وجود فروق جوهرية بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في تحديد الأهداف الإستراتيجية للکلية لصالح درجة الأهمية عند مستوي (0.05).

الفرض الثالث : توجد فروق داله إحصائيا بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في تحليل البيئة الخارجية للکلية .

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام التکرارات والنسب المئوية للتعرف علي هذه الفروق من خلال الجدول التالي .

جدول ( 6 )

يوضح التکرارات والنسب المئوية لدرجة الأهمية ودرجة التوافر في محور تحليل البيئة الخارجية للکلية .

يتضح من الجدول (6) السابق وجود فروق جوهرية في النسب المئوية بين درجة الأهمية بمستوياتها ( قليلة ، متوسطة ، کبيرة ) ودرجة التوافر بمستوياتها ( قليلة ، متوسطة ، کبيرة ) لصالح درجة الأهمية ، وخاصة المستوي ( کبيرة ) في جميع مفردات محور تحليل البيئة الخارجية للکلية ، ويأتي في مقدمتها التطور التکنولوجي ، حيث کانت درجة الأهمية في مستوي ( کبيرة ) بنسبة (88.4%) ، مما يؤکد أهمية هذه العبارة في حين أن درجة توافرها ( متوسطة ) ، ويأتي معها في نفس الترتيب وبنفس درجة الأهمية تحليل المعلومات التي يتم الحصول عليها من البيئة الخارجية وتصنيفها والاستفادة منها ، وعلي الرغم من هذه الأهمية إلا أنها غير متوفرة ، ثم تأخذ التغيرات الاجتماعية والثقافية المحيطة بالبيئة الخارجية للکلية الترتيب الثالث من حيث درجة الأهمية للبيئة الخارجية بدرجة کبيرة بنسبة (86.7%) وعلي الرغم من هذه الدرجة من الأهمية إلا أنها غير متوفرة لدي أفراد العينة ، مما يلقي علي عاتق إدارة الکلية أن تقوم بدورها في توظيف العلاقة بين الکلية والبيئة المحيطة بها اجتماعيا وثقافيا من خلال عقد الندوات واللقاءات التفاعلية مع
المجتمع المحيط .

ويأخذ التطور والتنوع السريع في مصادر المعلومات الترتيب الرابع من حيث درجة الأهمية لتحليل البيئة الخارجية للکلية بدرجة (کبيرة) بنسبة (86.1%) لما لهذا التطور والتنوع في مصادر المعلومات من أهمية ولکن درجة توافرها (قليلة) مما ينبه المسئولين للعمل علي سرعة توفير مصادر المعلومات المتطورة وتنويعها والأخذ بها ، ويليها في الترتيب من حيث درجة الأهمية عنصر الاستمرارية لمواکبة التغير البيئي المستمر حيث کانت درجة الأهمية في مستوي (کبيرة) بنسبة (84.4%) ، ورغم هذه الدرجة من الأهمية إلا أن درجة توافرها في الواقع الفعلي أقل من المتوسطة ، ويأخذ التطور الذي يحدث في مجال الفکر التربوي علي المستوي الدولي الترتيب السادس من حيث درجة الأهمية في مستوي (کبيرة) بنسبة (83.7%) وکانت درجة توافرها أقل من المتوسطة رغم أهميتها الکبيرة ، وهو ما يفرض علي إدارة الکلية البحث عن السبل الکفيلة لتوفير ونقل ما يحدث في مجال الفکر التربوي الحديث عالميا إلي العاملين بالکلية .

ويأتي في الترتيب السابع لدرجة الأهمية مراعاة التحولات الاقتصادية التي تتم خارج نطاق الکلية بدرجة (کبيرة) بنسبة (82.9%) وعلي الرغم من هذه الدرجة من الأهمية إلا أنها غير متوفرة في الواقع العملي ، وعليه يجب أن يأخذ هذا البعد اهتماما أکبر من إدارة الکلية ، ويلي ذلک في درجة الأهمية والترتيب وجوب مراعاة تحديد الفرص المتاحة ومحاولة الاستفادة منها عند تحليل البيئة الخارجية حيث کانت درجة الأهمية (کبيرة) بنسبة (91.9%) ، في مقابل درجة توافر في مستوي (متوسطة) بنسبة (52.7%) ، وهو ما يفرض علي الکلية محاولة استکشاف العوامل المحيطة سواء کانت اقتصادية أو اجتماعية أو سياسية أو ثقافية ومحاولة الاستفادة منها .

وتأخذ مراعاة تحديد المخاطر التي تحيط بالکلية ومحاولة التغلب علي الترتيب التاسع من حيث درجة الأهمية لتحليل البيئة الخارجية للکلية بدرجة (کبيرة) بنسبة (79.2%) ورغم هذه الدرجة من الأهمية إلا أنها لا تتوفر ولا يتحقق بنفس الکيفية في البيئة الواقعية ، ويأتي في مؤخرة الترتيب لدرجة أهمية محور تحليل البيئة الخارجية للکلية مراعاة التحولات السياسية التي تتم خارج نطاق الکلية ، حيث بلغت درجة أهميتها في مستوي (کبيرة) بنسبة (66.7%) ، وکانت درجة توافرها في الواقع متوسطة بنسبة (52%) أي أن أفراد العينة تري أن التحولات السياسية المحيطة بالکلية قد تؤثر علي قيادة وإدارة المؤسسة ولکن بدرجة متوسطة .

مما سبق يتضح تحقق الفرض الثالث من حيث وجود فروق جوهرية بين درجة الأهمية ودرجة التوافر عند تحليل البيئة الخارجية للکلية لصالح درجة الأهمية عند مستوي (0.05) .

الفرض الرابع :- توجد فروق دالة إحصائيا بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في تحليل البيئة الداخلية للکلية

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام التکرارات والنسب المئوية للتعرف على هذه الفروق کما يتضح من الجدول التالي 

جدول ( 7 )

يوضح التکرارات والنسب المئوية لدرجة الأهمية ودرجة التوافر في محور البيئة الداخلية

يتضح من الجدول ( 7 ) السابق وجود فروق جوهرية في النسب المئوية بين درجة الأهمية بمـستوياتها  ( فليلة ، متوسطة ، کبيرة )  ،  ودرجة التوافر بمستوياتها ( فليلة ، متوسطة ، کبيرة ) لصالح درجة الأهمية ، وخاصة المـستوى کبيرة في جميع مفردات محور تحليل البيئة الداخلية للکلية ويأتي في مقدمتها مدى توافر المعامل  وقاعات الدروس حيث درجة الأهمية في مستوى کبيرة بنسبة
(95.6 % ) علما بأنها کانت متوسـطة من حيث درجة التوافر بنسبة (72.1 % ) وهذا راجع في الغالب لضعـف المبالغ المخصصة لتجديد  وتحديث المعامل وقاعات الدروس في معظم الکليات وزيادة أعداد الکلية عـن القدرة الاسـتيعابية للمعامل والقاعات  ، ويأتي نـسبة أعضاء هيئة التدريس إلى الطلاب في الترتيب الثاني من حيث درجة الأهمية لتحليل البيئة الداخلية للکلية بنـسبة (92.9 % )  في حين أن درجة توافرهم بدرجة متوسطة بنسبة ( 68 % ) وهى نـسبة لا بأس بها وقد تکون هذه النسـبة متباينة بين الکليات العمـلية  ( العلوم ، الزراعة الطب البيطري )  ذات الأعـداد الکبيرة من أعضاء هيئة التدريس والعدد المحدود من الطلاب عکـس الکليات النظرية ( الحقوق،الآداب،التجارة ) ذات الأعداد الکبيرة من الطلاب والعدد المحدود مـن أعضاء هيئة التدريـس ،  وهو ما يتطلب زيادة

 تکليف المعيدين في الکليات النظرية للوصول للنـسبة المطلوبة  ،  ويشـترک معها في درجة الأهمية في مـستوى کبيرة مدى توافر المدرجات المناسبة بنـسبة (92.9 % ) من أفراد العينة ،ورغم ذلک فإن درجة توافرها متوسـطة بنسبة (59.5 % )  وذلک يتطلب التنـسيق بين الکليات في اسـتغلال المدرجات بالتبادل بينهما للتغلب على النقص في عـددها في بعض الکليات لحين توافرها بها ،  ويأتي معهم في درجة الأهمية ونفـس الترتيب الرعـاية الطبية لأعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم بالکلية، ولکن درجة توافرها متوسطة بنسبة (68.4 % )  حيث أن الجامعة تساهم بجزء من تکاليف الکشف الطبي وثمن الدواء يمثل 50 % من قيمته لأعضاء هيئة التدريس  ، 25 % لأسرهم مقابل اشتراک شهري يدفعه العضو لصندوق الرعاية الطبية

 ويأخذ حجم ومستوى قواعد البيانات الالکترونية الموجودة بالکلية الترتيب الخامـس من حيث درجة الأهمية في مستوى کبيرة بنسبة (88.8 % )  ، مع العلم بأن درجة توافرها متوسطة ، رغم أن جميع کليات ووحدات الجامعة لديها قواعد بيانات الکترونية ولکن المنظومة لم تکتمل لکل البرامج وکل الأعمال وهو ما تسعى إليه الجامعة وکلياتها ،  وفي نفس الترتيب من حيث درجة الأهمية مدى توافر الأجهزة التعليمية الحـديثة بالکلية ،  ولکن مازالت درجة توافرها قليلة وغير کافية وقد يرجع ذلک في الغالب إلى ضعف التمويل الرسمي المطلوب لشراء هذه الأجهزة ، ويأتي في الترتيب السابع منة حيث درجة الأهمية مدى توافر الرعاية الطبية للعاملين بالکلية حيث وافق على ذلک (87.8% )  من أفراد العينة ، في حين أن درجة توافـرها متوسـطة ،  وقد يرجع ذلک إلى أن الرعـاية الطبية للعاملين ليست کاملة 0 

يلي ذلک في درجة الأهمية مدى کفاية العمال إلى الخدمات المطلوب إنجازها  ، فقد کانت درجة الأهمية في مـستوى کبيرة بنسبة ( 3و83 % ) ، ورغم ذلک کانت درجة توافرها قليلة ، وقد يرجع ذلک إلى النقص في عدد العمال المطلوبة لأداء الخدمات  والتي تحاول الجامعة والکليات التغلب عليها عن طريق التعيين في وظائف الخدمات بطريقة مؤقتة ،  ويشترک معها في نفس درجة الأهمية مدى توافر الرعاية الطبية للطلاب ،  ولکن درجة توافرها کانت کبيرة وقد يرجع ذلک للتأمين الصحي على الطلاب وتوفير مسـتشفي تخصصي للطلاب بالجامعة بالإضافة إلى المراکز الطبية الموجودة بجامعة المنصورة  ،  ثم يلي ذلک في درجـة الأهمية تحديد الفـجوة بين الوضع الحالي للکلية وبين الوضع الذي ترغب في تحقيقه حيث وافـق على ذلک ( 6و81 % ) ،  من أفـراد العينة في حين أن درجة توافرها بدرجة متوسطة  ،  وقد يرجع ذلک في الغالب إلى اعتماد الکليات على المبالغ المخصصة لها ضمن ميزانية الجامعة من قبل الدولة وعدم وجود مشارکة مجتمعية فاعلة في
هذا الخصوص .

وفي الترتيب الحادي عشر يأتي:  في درجة الأهمية ، مدى توافر الأجهزة والأدوات الرياضية ، حيث بلغت نسبة الموافقة في مـستوى کبيرة ( 81.3 % ) ، ومع ذلک کانت غير متوفرة وهو ما ينعکس بالنـسبة على الأنشـطة الرياضية داخل الکليات ، ويلي ذلک في درجة الأهمية التدريب الذي يقدم لأعضاء هيئة التدريس والعاملين في مستوى کبيرة بنسبة ( 80.9 % ) من أفراد العينة ،  في حين أن درجة توافره بدرجة کبيرة بلغت ( 61.6 % )  وهى نسبة لا بأس يها إذا ما قورنت بالنسب الأخرى ، ويشـترک معها في درجة الأهمية نسـبة الأماکن إلى نسبة عدد الطلاب ، وأن هذه النسبة متوفرة بدرجـة کبيرة جزئيا ، ويأتي بعد ذلک مـن حيث درجـة الأهمية مراعاة تحديد المـشکلات المتوقعة في ضوء التغيرات المنتظرة داخل الکلية حيث وافق عليها ( 79.6 % ) من أفراد العينة ، في حين أنها غير متوفرة في الواقع وهو ما يلقى بالمسئولين على إدارة الکلية العمل الجاد في هذا الصدد 0

ويأتي في الترتيب الخامـس عـشر لـدرجة الأهمية في مستوى کبيرة تحديد مـدى المشکلات الحالية في ضوء الإمکانات المتاحة حيث وافـق عليها  (79.2 % )  ،  من أفراد العينة في حين أن درجة الأهمية قليلة ،  مما يوجب على إدارة الکلية الاهتمام بتحديد المشکلات والعمل على حلها  في ضوء إمکاناتها ، وفي نهاية هذا المحور يلاحظ أن الاستفادة من کافة العاملين بالکلية في حصر نقاط القوة والضعف بها ورغم أهميتها الکبيرة إلا أنها غير متوفرة ،  وهـو ما يلقى بالمـسئولية الکبيرة على إدارة الکلية في تحفيز جميع العاملين بالکلية والاسـتفادة منهم في کل ما يخص  رقى کليتهم 0  

مما سـبق يتضح تحقق الفرض الرابع من حيث درجة وجـود فروق جوهرية بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور تحليل البيئة الداخلية للکلية لصالح درجة الأهمية عند مـستوى
 ( 0.05 ) 0

الفرض الخامس : توجد فروق دالة إحصائيا بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور تحديد البدائل الإستراتيجية واختيار الإستراتيجية المناسبة لکليات جامعة المنصورة

   ولاختبار صحة هذا الفرض تم اسـتخدام التکرارات والنـسب المئوية للتعرف على هذه الفروق من خلال الجدول التالي.

جدول ( 8 )

يوضح التکرارات والنسب المئوية لدرجة الأهمية ودرجة التوافر في محور البدائل الاستراتيجية

يتضح من الجدول ( 8 ) وجـود فروق جوهرية في النـسب المئوية بين درجة الأهمية بمسـتوياتها ( قليلة ، متوسطة ، کبيرة ) في جميع المفردات الخـاصة بمـحور تحـديد البدائل الإستراتيجية واخـتيار الإستراتيجية المناسـبة للکلية ويأتي في الترتيب الأول مـراعاة الخبرات السابقة في عمليات التطور حيث کانت ودرجة الأهمية في مستوى کبيرة بسنية ( 91.2 % )  ، مما يؤکد مدى أهمية هذه المفردة في حين أن درجة توافرها متوسـطة بنسبة ( 60.2 % ) ،  وقد يرجع ذلک إلى أن غالبية إدارة الکليات ليـس لديها استراتيجيات محددة ومناسبة  ،  ثم  يأتي في الترتيب الثاني من حيث درجة الأهمية بدرجة کبيرة مراعاة إمکانيات نجاح الإستراتيجية المختارة في تطوير الکلية بنسبة ( 90.8 % ) مما يعـنى مدى أهميتها ورغم ذلک نجد أن درجة توافرها متوسطة بنسبة ( 52.7 % ) کما جاء بالنسبة لأفراد العينة 0

يلي ذلک في درجة الأهمية مراعاة إمکانية نجاح الإستراتيجية المختارة في تطوير الکلية فقد کانت درجة الأهمية في مستوى کبيرة بنسبة ( 90.1 % ) ، من وجهة نظر أفراد العينة في حين أن درجة توافرها قليلة  ، مما يوجب على إدارة الکلية مراعاة المبادئ والأسـس التي يجب إتباعها عند تحديد واختيار إستراتيجية تطوير الکلية ،  ثم يأتي في الترتيب الرابع من حيث درجة الأهمية مراعاة الاسـتفادة من آراء ومقترحات الخريجين بالنسبة للإستراتيجية المناسبة والقابلة للتطبيق وقد حصلت على نـسبة ( 87.8 % ) ، ورغم ذلک کانت درجة توافرها متوسطة ، وقد يرجع ذلک إلى إحـساس أفراد العينة بمدى أهمية آراء الخريجين عند اختـيار إستراتيجية الکلية الواجب توافقها مع الأهداف المراد تحقيقها والتي تتناسب مع قيم الإدارة وأخلاقيتها 0

ويأتي في الترتيب الخامس لدرجة الأهمية في مستوى کبيرة وضوح مزايا الإستراتيجية المختارة للعاملين بالکلية حيث وافق عليها(86.4%) من إفراد العينة ،وعلى الرغم من ذلک فإنها غير متوفرة ، وهو ما يعبر عن مـدى حاجة العاملين إلى موضوع الإستراتيجية المختارة لإدارة الکلية ،  ويلي ذلک في الترتيب مـن حيث درجة الأهـمية مراعاة الأداء الحـالي والمتوقـع في المسـتقبل من خلال الإسـتراتيجية المختارة حيث کانت درجـة الأهمية في مستوى کبير بنسبة (86.1%) ، وجاءت درجة التوافر متوسـطة بنـسبة 51.7 % ) وقد يرجع ذلک على شـعور غالبية أفراد العينة بأن إدارة الکلية لا تعطى الأداء الحالي أو المتوقع الأهمية المطلوبة استراتيجيا ثم يلي ذلک مراعاة مقترحات العاملين بالکلية بکل مسـتوياتهم ،  حيث کانت درجة أهميتها کبيرة بنسبة ( 83.7 % ) وعلى الرغم من أهميتها ألا أن درجة توافرها قليلة ، مما يوجب على إدارة الکلية العمل المستمر نحو اشتراک العاملين بها على جميع المـستويات عند اختيار الإستراتيجية المناسبة والتي تتناسب مع قيم الإدارة   0 

کما جاء بعد ذلک وبدرجة أهمية کبيرة مراعاة الاستفادة من آراء ومقترحات أولياء أمور الطلاب بنسبة ( 81.3 % ) ، ودرجة توافر هذه المفردة قليلة ، ومن هنا يجب على إدارة الکلية توطيد العلاقة مع أولياء أمـور الطلاب والارتباط بالمجتمع المحـيط الاسـتعانة بالآراء الصائبة لبعضهم حيث تعتبر البيئة مرآة تعکـس مدى نجاح الکلية في أداء رسالتها ، ثم يأتي في الترتيب التاسع لدرجة الأهمـية في مـستوى کبيرة مراعاة الفرض والمخـاطر الموجودة في بيئة الکلية الداخلية والخارجية حيث وافق عليها (80.9 % ) ، في حين أن درجـة توافرها قليلة بنسبة ( 53.4 % ) ،  وهو ما يعـبر عن مـدى حاجة إدارة الکلية إلى التواصل مع مکونـات البيئة الداخلية والمحيط الخارجي والتفاعل فيما يفيد الکلية ويطور من استراتيجيات العمل وتجويده وفقا  للأهداف المراد تحقيقها ،  ويأتي في الترتيب العاشـر لدرجة الأهمية في مـستوى کبيرة مراعاة التصور المرغوب لوضـع الکلية في المـستقبل حيث وافق عليها ( 78.9 % ) من أفراد العينة ودرجة توافرها متوسـطة بين ( 61.2 % ) وفي نهاية هذا المحور نلاحظ أن مراعاة الاستجابة لمطالب التغير قد حصلت درجة کبيرة من الأهمية بنـسبة (79.3 % ) ، ورغم ذلک فإنها غير متوفرة وقـد يرجـع ذلک إلى أن أفراد العينة ينظرون إلى إدارة الکلية على أنها تـسير بشـکل نمطي بعيدا عن التطور والتغير المستمر إداريا وتنظيميا 0

مما سبق يتضح تحقق الفرض الخامس من حيث وجود فروق جوهرية بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور تحديد البدائل الإستراتيجية واختيار الإستراتيجية المناسبة للکلية لصالح درجة الأهمية عند مستوى ( 0.05 % ) 0 

الفرض السادس : توجد فروق دالة إحصائيا بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في تطبيق الإستراتيجية
المختارة للکلية

ولاختيار صحة هذا الفرض تم استخدام التکرارات وانسب المئوية للتعرف على هذه الفروق من خلال الجدول التالي 0

جدول ( 9 )

يوضح التکرارات والنسب المئوية لدرجة الأهمية ودرجة التوافر في محور الإستراتيجية المختارة .

يتضح من الجدول ( 9 ) وجـود فروق جوهرية في النـسب المئوية بين درجـة الأهمية بمستوياتها ( قليلة ، متوسطة ، کبيرة ) ودرجة التوافر بمستوياتها (قليلة ، متوسطة ، کبيرة )  لصالح درجـة الأهمية وخاصة المـستوى کبيرة في جمـيع المفردات الخاصة بمحـور تطبيق الإستراتيجية  المختارة مـن وجهة نـظر أفراد العـينة مراعاة الاسـتفادة مـن المسـتحدثات التکنولوجية ، حيث کانت درجة الأهمية في مستوى ( کبيرة ) بنسبة (95.9 % )  وقد حظيت بدرجة توافر متوسطة ، وقد يرجع إلى الإمکانات المادية المحددة وهو ما يدعو إدارة الکلية إلى فتح قنوات مع المجتـمع المـستفيد من خريجيها في تدعـيم معامل الکـلية بالآلات والأدوات والأجهزة الحديثة والتي تساير التطور العلمي والتکنولوجي المسـتمر ،   ثم يلي ذلک في درجة الأهمية الاستفادة من مهارات وقدرات العاملين بالکلية حيث بلغت ( 94.9 % ) ،  في حين أن درجة توافرها متوسطة ، مما يستوجب معه قيام إدارة الکلية بتوظيف مهارات وقدرات العاملين لأقصى درجة ممکنة 0

وفي الترتيب الثالث يأتي في درجة الأهمية وجود برنامج تفصـيلي يشـمل الأنشـطة والخطوات التي سـيتم إتباعها ، حيث بلغت نسـبة الموافقة في مسـتوى کبيرة ( 91.5 % ) ورغم هذه الأهمـية إلا أن درجـة توافرها قليلة  ،   وهو ما يوجب على إدارة الکلية أن تضع برنامجا تفصيليا للأنشـطة يمکن تطبيقه ومتابعة هذا التطبيق  ،  ثم يلي ذلک في درجة الأهمية مراعاة توزيع الأدوار بدقة على العاملين بالکلية بنسبة موافقة (91.2 % )   وعلى الرغم من هذه الأهمية إلا أن توافرها مازال أقل من المتوسـط ،  وقد يرجع ذلک إلى القصور الادارى في بعض الکليات نتيجة عدم المعـرفة الکاملة بالأدوار المطـلوبة من بعض العاملين ووضع بعض الأفراد في أعمال لا يجدونها ، ويأتي في الترتيب الخامس من حيث درجة الأهمية مراعاة وجود مناخ عام جيد ومشـجع بين الإدارة والعاملين بالکلية بنـسبة (90.8 % ) مـن أفراد العينة وجاءت درجة التوافر متوسـطة بنسبة (53.1 % ) وهو ما يؤکد الدور الهام والأساسي الذي يقع على إدارة الکلية أن توفر المناخ الملائم المشجع والمتلاحم بين الإدارة وجميع العاملين من خلال معرفة المشاکل والمعوقات والعمل المشترک على حلها والتغلب عليها.

ثم يلي ما سبق في الترتيب ترک عملية تنفيذ القرارات الخاصة بتطبيق الاستراتيجيات المختارة للمرؤوسـين بالکلية ( اللامرکزية في تنفيذ القرارات ) حيث حصلت على درجة أهمية في مـستوى کبيرة بنسـبة (90.1 % ) ، وعلى الرغم من ذلک إلا أن درجة توافرها أقل من المتوسط  ، ويأتي في الترتيب السـابع في درجـة الأهمية تحديث وتبـسيط أسـاليب التطبيق المستخدمة في ضوء الفرص والتهديدات التي تظهر باسـتمرار في بيئة الکلية الخارجية ، حيث بلغت نسبة الموافقة في مستوى کبيرة ( 86 % )  ورغم هذه الأهمية إلا أن درجة توافرها أقل من المتوسط ويأتي في الترتيب الثامـن من حيث درجة الأهمية مراعاة تحديث وتبسيط أساليب التطبيق المستخدمة في ضوء الفرص والتهديدات التي تظهر باستمرار في بيئة الکلية الداخلية ،حيث حصلت على درجة أهمية في مستوى کبيرة بنسبة ( 84 % ) ، وجاءت درجة التوافر أقل من المتوسط  ،  ومن ثم يجب على إدارة الکلية القيام بدورها الفعال في تحديث وتبسيط أساليب تطبيق مبادئ الإسـتراتيجية المخـتارة في البيئة الداخلية للکلية  ،   وفي نهاية الترتيب لدرجة أهمية محور تطبيق الإستراتيجية المختارة للکلية ، حيث بلغت درجة أهميتها في مستوى کبيرة بنسبة (85.8 % ) ، ورغم هذه الأهمية إلا أن درجة توافرها قليلة ، وعليه يجيب على إدارة الکلية تجديد حجم التغير المطلوب لتطبيق الإستراتيجية المختارة 0

مما سبق يتضح تحقق الفرض السادس من حيث وجود فروق جوهرية بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في تطبيق الإستراتيجية المختارة للکلية لصالح درجة الأهمية عند مستوى
( 0.05 % )  .

الفرض السابع : توجد فروق دالة إحصائيا بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور التقويم

ولاختيار صحة هذا الفرض ثم اسـتخدام التکرارات والنـسب المئوية للتعرف على هذه الفروق کما يظهر في الجدول التالي 0

جدول ( 10 )

يوضح التکرارات والنسب المئوية لدرجة الأهمية ودرجة التوافر في محور التقويم

يتضح من جدول (10) وجود فروق جوهرية في النسب المئوية بين درجة الأهمية بمستوياتها (قليلة ، متوسطة ، کبيرة ) ، ودرجة التوافر بمستوياتها ( قليلة ، متوسطة ، کبيرة ) لصالح درجة الأهمية ، وبخاصة المستوي (کبيرة) في جميع مفردات محور التقويم ، وأول هذه المستويات أهمية من وجهة نظر أفراد العينة مراعاة متابعة إجراءات العمل في الکلية باستخدام الأجهزة والوسائل المتطورة ( شبکة المعلومات بالجامعة ) حيث کانت درجة الأهمية في مستوي (کبيرة) بنسبة (93.5%) ، وقد حظيت بدرجة توافر کبيرة ، ويرجع ذلک إلي أن کليات الجامعة تستخدم شبکة المعلومات في معظم الأعمال مثل شئون الطلاب والامتحانات ، وشئون أعضاء هيئة التدريس ، والشئون المالية والإدارية وتحاول أن تستکمل باقي الأعمال الإدارية والفنية ، يلي ذلک في الترتيب من حيث درجة الأهمية مراعاة الاحتفاظ بدليل إلکتروني يشمل کافة المعلومات الخاصة بأداء العمل داخل الکلية حيث بلغت (93.2%) ، في حين أن درجة توافرها کبيرة نسبيا وکليات الجامعة تسعي جاهدة إلي استکمال مشروع الميکنة باستخدام التکنولوجيا الحديثة .

وفي الترتيب الثالث لدرجة الأهمية تأتي مراعاة عقد اجتماعات بين إدارة الکلية وأعضاء هيئة التدريس لمتابعة سير العمل والوقوف علي درجة تقدمه حيث بلغت درجة الموافقة (91.2%) ، وهذه الاجتماعات متوفرة بدرجة کبيرة وهي نقطة إيجابية لادارة کليات الجامعة ، ويلي ذلک في درجة الأهمية مراعاة الاستعانة بالتقنيات الحديثة في عملية التقويم للتأکد من تحقيق الأهداف بنسبة موافقة (90.8%) وعلي الرغم من هذه الأهمية إلا أن درجة توافرها ما زالت متوسطة وهو مؤشر لادارة الکليات للإسراع في زيادة الاستعانة بالتقنيات الحديثة في عمليات التقويم سواء للطلاب أو الأجهزة الادارية بالکلية ، ثم تأتي مراعاة ارتباط عملية التقويم بکافة مراحل التخطيط والتصميم والتنفيذ في الترتيب الخامس لدرجة الأهمية حيث حصلت علي نسبة (90.5%) في حين أنها متوفرة بدرجة متوسطة ، ومن ثم يجب علي إدارة الکلية التأکد من تحقيق أهدافها من خلال عملية التقويم لما قامت به من تخطيط وتصميم وتنفيذ .

وفي الترتيب السادس يأتي في درجة الأهمية مراعاة عقد اجتماعات بين إدارة الکلية والجهاز الإداري والعاملين فيها لمتابعة سير العمل والوقوف علي درجة تقدمه ، حيث بلغت نسبة الموافقة في مستوي (کبيرة) (90.1%) وکانت درجة التوافر متوسطة ، وقد يرجع ذلک إلي عدم کفاية الاجتماعات التي تعقد بين إدارة الکلية والجهاز الإداري والعاملين بها حيث تترک في الغالب إلي أمين الکلية الذي سيتعامل بدرجة أکبر مع العاملين في الجهاز الإداري ، ثم يلي ذلک في درجة الأهمية مراعاة المتابعة المستمرة من جانب الإدارة لضمان استمرارية الحماس والدقة في التطبيق بنسبة موافقة (88.1%) من أفراد العينة ، وجاءت درجة التوافر أقل من المتوسط بنسبة (46.9%) ، وقد يرجع ذلک إلي عدم تفرغ الإدارة وزيادة الأعمال المطلوبة منها وتنوعها ، ثم بعد ذلک يري أفراد العينة أن تقويم أداء الجهـاز الإداري في ضوء أهـداف محددة ذات أهمية (کبيرة) بنسبة (87.8%) ودرجة توافرها في الواقع متوسطة ، وهو ما يدعو إدارة الکلية إلي ضرورة التقويم في ضوء أهداف عمل الجهاز الإداري.

ثم يلي ما سبق في الترتيب مراعاة توافر التمويل اللازم لعملية التقويم ، حيث حصلت علي درجة أهمية في مستوي (کبيرة) بنسبة (87.4%) ، وکانت درجة التوافر أقل من المتوسط ، ويأتي في الترتيب العاشر أهمية تقويم أداء أعضاء هيئة التدريس بالکلية في ضوء أهداف محددة سلفا في مستوي (کبيرة) بنسبة (86.7%) من أفراد العينة ، في حين أن درجة توافرها قليلة ، وقد يرجع ذلک إلي حداثة الأخذ بهذا النظام علي مستوي کليات جامعة المنصورة وعدم قيام کثير من الطلاب في تقييم النظام التدريسي والأدائي داخل کلياتهم ، ثم يلي ذلک من حيث درجة الأهمية في مستوي (کبيرة) مراعاة إتمام عملية التقويم في الکلية بشکل تعاوني بنسبة (86.1%) مما يؤکد مدي أهميتها، غير أن درجة توافرها قليلة ، وقد يرجع ذلک في الغالب إلي أن عملية التقويم تتم بشکل فردي ، کما أن درجة الأهمية الکبيرة لمراعاة اشتراک أکثر من جهة مستقلة في عملية التقويم کانت بنسبة موافقة (85.7%) من أفراد العينة ، ورغم هذه الأهمية إلا أنها غير متوافرة ، وقد يرجع عدم توافرها إلي نقص في الوقت والمال المخصص لذلک ويأتي في نهاية هذا المحور مراعاة إجراء التقويم بشکل مرحلي ومتواصل بدرجة أهمية بنسبة (84%) للتأکد من تحقيق أهداف الإدارة لعلاج ما يشوبها من قصور وتعزيز نواحي القوة ورغم هذه الأهمية إلا أن درجة توافرها متوسطة .

مما سبق يتضح تحقق الفرض السابع من حيث وجود فروق جوهرية بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في عملية التقويم لصالح درجة الأهمية عند مستوي (0.05)

ثانيا : نتائج الدراسة علي المستوي الوصفي :

جدول (11)

يوضح الفرق بين درجة الأهمية ودرجة التوافر باستخدام اختيار(T Test  )

بدرجات حرية (df = 293  )

  من الجدول (11) السابق نلاحظ الآتي :

• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي ( 0.05) بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور رسالة الکلية لصالح درجة الأهمية ، الأمر الذي يوضح أن استخدام مدخل الإدارة الاستراتيجية في مؤسسات التعليم العالي موضوع الدراسة يتطلب توجيه المزيد من الاهتمام لتوفر العناصر الواردة في هذا المحور والتي أتت تحت بند الأهمية مثل مراعاة خواص المرحلة العمرية التي تتعامل معها الکلية ، وتحديد السبب الرئيسي لوجود الکلية ، وتحديد الأهداف والغايات التي تسعي الکلية لتحقيقها ، وامکانية تحويل رسالة الکلية إلي استراتيجيات وخطط عمل ، وإمکانية التغيير أو التعديل کلما تطلب الأمر ذلک .
• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي ( 0.05) بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور تحديد الأهداف الاستراتيجية للکلية لصالح درجة الأهمية ، الأمر الذي يسير إلي أن استخدام مدخل الإدارة الاستراتيجية في مؤسسات التعليم العالي موضوع الدراسة يتطلب توجيه المزيد من الاهتمام لتوفير المتطلبات الواردة في هذا المحور والتي جاءت تحت بند الأهمية مثل الواقعية وإمکانية تحقيق الأهداف الاستراتيجية للکلية ، وإمکانية قياس هذه الأهداف ، ومراعاة مشارکة جميع أفراد الکلية لتحديد الأهداف ، وإمکانية تکيف الأهداف الاستراتيجية للکلية مع متغيرات البيئة الداخلية ، وإمکانية استخدام الأهداف الاستراتيجية کمعايير للمفاضلة بين البدائل الاستراتيجية المتاحة .
• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي (0.05) بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور تحليل البيئة الخارجية للکلية لصالح درجة الأهمية ، الأمر الذي يشير إلي أن استخدام مدخل الإدارة الاستراتيجية في مؤسسات التعليم العالي موضوع الدراسة يتطلب توجيه المزيد من الاهتمام لتوفير المتطلبات الواردة في هذا المحور والتي جاءت تحت بند الأهمية مثل مراعاة التطور التکنولوجي الحالي ، وجوب مراعاة تحديد الفرص المتاحة ومحاولة الاستفادة منها ، ومراعاة التحولات السياسية التي تتم خارج نطاق الکلية ، والتطور الذي يحدث في مجال الفکر التربوي علي المستوي الدولي .
• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي (0.05) بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور تحليل البيئة الداخلية للکلية لصالح درجة الأهمية ، الأمر الذي يشير إلي أن استخدام مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم العالي موضوع الدراسة يتطلب توجيه المزيد من الاهتمام لتوفير المتطلبات الواردة في هذا المحور والتي جاءت تحت بند الأهمية مثل حجم ومستوي قواعد البيانات الإلکترونية الموجودة بالکلية ، ونسبة أعضاء هيئة التدريس إلي الطلاب ، وتوافر المعامل وقاعات الدروس ، وتوافر المدرجات المناسبة ، وتحديد الفجوة بين الوضع الحالي للکلية وبين الوضع الذي ترغب في تحقيقه ، وتوافر الرعاية الطبية للطلاب ، وللعاملين ، ولأعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم بالکلية والتدريب الذي يقدم لأعضاء هيئة
  التدريس والعاملين .
• · وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي (0.05) بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور تحديد البدائل الإستراتيجية واختيار الإستراتيجية المناسبة للکلية لصالح درجة الأهمية الأمر الذي يشير إلي أن استخدام مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم العالي موضوع الدراسة يتطلب توجيه المزيد من الاهتمام لتوفير المتطلبات الواردة في هذا المحور والتي جاءت تحت بند الأهمية مثل مراعاة الاستفادة بذوي الخبرات السابقة في عمليات التطوير ، مراعاة نجاح الإستراتيجية المختارة في تطوير الکلية ، الأداء الحالي والمتوقع في المستقبل من خلال الإستراتيجية ، التصور المرغوب للإستراتيجية المختارة والقابلة للتطبيق والمناسب لوضع الکلية في المستقبل .

وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي (0.05) بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور تطبيق الإستراتيجية المختارة للکلية لصالح درجة الأهمية ، الأمر الذي يشير إلي أن استخدام مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم العالي موضوع الدراسة يتطلب توجيه المزيد من الاهتمام لتوفير المتطلبات الواردة في هذا المحور والتي جاءت تحت بند الأهمية مثل الاستفادة من المستحدثات التکنولوجية ، الاستفادة من مهارات وقدرات العاملين بالکلية ، وجود مناخ عام جيد ومشجع بين الإدارة والعاملين بالکلية ، توزيع الأدوار بدقه علي العاملين بالکلية ، تحديث وتبسيط أساليب التطبيق المستخدمة في ضوء الفرص والتهديدات التي تظهر باستمرار في بيئة الکلية .

وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي (0.05) بين درجة الأهمية ودرجة التوافر في محور التقويم لصالح درجة الأهمية ، الأمر الذي يشير إلي أن استخدام مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم العالي موضوع الدراسة يتطلب توجيه المزيد من الاهتمام لتوفير المتطلبات الواردة في هذا المحور والتي جاءت تحت بند الأهمية مثل عقد اجتماعات بين إدارة الکلية وأعضاء هيئة التدريس لمتابعة سير العمل والوقوف علي درجة تقدمه ، عقد اجتماعات بين إدارة الکلية والجهاز الإداري والعاملين لمتابعة سير العمل والوقوف علي درجة تقدمه ، متابعة إجراءات العمل في الکلية باستخدام الأجهزة والوسائل المتطورة ( شبکة معلومات الجامعة ) ، تقويم أداء الجهاز الإداري في ضوء أهداف محددة سلفا ، ارتباط عملية التقويم بکافة مراحل التخطيط والتصميم والتنفيذ ، الاستعانة بالتقنيات الحديثة في عملية التقويم ، إجراء التقويم بشکل مرحلي ومتواصل .

المحور الرابع

متطلبات تطبيق مدخل

الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي المصري

في ضوء أهداف الدراسة والتأصيل النظري لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم ، ومن خلال نتائج تطبيق الدراسة الميدانية وتحليل نتائجها يرى الباحثان أنه لتطبيق مدخل الإدارة الإستراتيجية في مؤسسات التعليم الجامعي المصري ، ينبغي مراعاة توفير المتطلبات التالية:

1. وضع رسالة للکلية ؛ ترکز على الأمور التالية:

• خواص المرحلة العمرية التي تتعامل معها الکلية .
•  السبب الرئيسي لوجود الکلية .
• الغايات والأهداف التي تسعي الکلية لتحقيقها .
• إمکانية تحويلها إلي استراتيجيات وخطط عمل .
• إمکانية التغيير أو التعديل کلما تطلب الأمر ذلک .
• الصورة التي تحاول أن تکون عليها لتحقيق المنافع والأفضليات التي ينتظرها المجتمع .
• الإستفاده من الموارد المتاحة في البيئة المحيطة.

2. تحديد الأهداف الإستراتيجية للکلية ؛ على أن يراعى في هذه الأهداف:

• الواقعية وإمکانية التنفيذ .
• إمکانية القياس.
• اشتراک جميع أفراد الکلية في تحديدها.
• إمکانية تکيفها مع متغيرات البيئة الداخلية للکلية .
• إمکانية استخدام معايير للمفاضلة بين البدائل الإستراتيجية المتاحة .
• إمکانية تحويلها إلى خطط عمل .
• إمکانية تکيفها مع متغيرات البيئة الخارجية العالمية.

3. تحليل البيئة الخارجية للکلية ؛ حيث يراعى في ذلک :

• الاستفادة من التطور التکنولوجي .
• مراعاة التحولات السياسية التي تتم خارج نطاق الکلية .
• متابعة ما يحدث من تطور في مجال الفکر التربوي دوليا .
• تحديث وتبسيط أساليب التحليل المستخدمة في ضوء الفرص والمخاطر التي تظهر باستمرار في بيئتها.
• الاستفادة من المعلومات التي يتم الحصول عليها من البيئة الخارجية للکلية وتصنيفها وتحليلها .
• تفعيل العلاقة مع أولياء الأمور والاستفادة من مقترحاتهم حول آداء الکلية.
• تحديد المشکلات المتوقعة في ضوء التغيرات المنتظرة داخليا وخارجيا .

4. تحليل البيئة الداخلية للکلية ؛ بحيث يراعى في ذلک :

• الاستفادة من قواعد البيانات الالکترونية الموجودة بالکلية .
• توضيح أعداد أعضاء هيئة التدريس إلى أعداد الطلاب .
• توضيح عدد وحجم المعامل وقاعات الدروس إلى عدد الطلاب.
• مدى توافر الرعاية الطبية للطلاب ولأعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم والعاملين .
• مدى توفير التدريب المناسب لأعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم والعاملين.
• تحديث الدور والغايات المستقبلية للمؤسسة  بما يتجاوز بيئتها ووضعها التنافسي .
• إبراز نقاط القوة ونقاط الضعف الداخلية للمؤسسة والتي في ضوءها يمکن التعرف علي مراکز تفوق المنظمات المنافسة .
• الاستفادة من الموارد المتاحة في البيئة المحيطة بالمؤسسة لتدعيم احتياجاتها .
• · توضيح مدى توافر التمويل اللازم لشراء الأجهزة والأدوات المطلوبة لتنفيذ خطط
  الأنشطة الطلابية . 
• مدى توافر الخدمات المعاونة إلى أعداد الطلاب والعاملين.
• الاستفادة من جهود کافة العاملين بالکلية .

5. تحديد البدائل الإستراتيجية واختيار الإستراتيجية المناسبة ؛  ويمکن أن يتم ذلک من خلال : 

• الاستفادة من ذوي الخبرات السابقة في عمليات التطوير .
• تحديد الإستراتيجية المناسبة لتطوير الکلية .
• تحديد الآداء الحالي والآداء المتوقع مستقبلا من خلال الإستراتيجية المختارة .
• مراعاة المبادئ والأسس التي يجب إتباعها عند تحديد واختيار إستراتيجية تطوير الکلية .
• تفعيل مقترحات العاملين بالکلية عند اختيار الإستراتيجية المناسبة للکلية.
• الاستجابة لمطالب التغيير إداريا وتنظيميا.

6. تطبيق الإستراتيجية المختارة للکلية ؛ وذلک من خلال :

• الاستفادة من المستحدثات التکنولوجية .
• الاستفادة من مهارات وقدرات العاملين بها بالمؤسسة.
• إيجاد مناخ جيد ومشجع بين إدارة المؤسسة وبين العاملين .
• توزيع الأدوار بدقة علي العاملين .
• وجود برنامج تفصيلي يتضمن الأنشطة والخطوات التي يتم إتباعها عند التطبيق .
• مساهمة المرؤوسين في تنفيذ القرارات.
• تحديث وتبسيط أساليب التطبيق .
• تحديد حجم التغير المطلوب إنجازه من خلال تطبيق الإستراتيجية المختارة .

7. التقويم ؛ ويمکن أن يتم ذلک من خلال :

• التزام الإدارة بعقد اجتماعات مع أعضاء هيئة التدريس والجهاز الإداري والعاملين لمتابعة سير العمل والوقوف علي درجة تقدمه .
• استخدام الأجهزة والوسائل المتطورة ( شبکة معلومات الجامعة ) .
• تقييم آداء الجهاز الإداري في ضوء الأهداف المحددة سلفا .
• ربط عملية التقويم بمراحل التخطيط والتصميم والتنفيذ .
• إجراء عملية التقويم بشکل مرحلي ومستمر لمتابعة سلبيات العمل .
• الاهتمام بتقييم آداء أعضاء هيئة التدريس .
• اشتراک أکثر من جهة مستقلة في عملية التقويم .
• المتابعة المستمرة لکافة عناصر المنظومة داخل الکلية.
• توفير التمويل اللازم لعملية التقويم .