فاعلية برنامج تدريبي قائم على قبعات التفکير الست فى تنمية الابداع لدى أطفال الروضة

مقدمة:

ان العنصر البشري يعد من أهم العناصر اللازمة للإنتاج الإبداعي، وتتأثر قدراته ومهاراته تأثراً مباشراً بما يتلقاه في مرحلة طفولته، حيث إن الاهتمام بالطفولة، هو اهتمام بالحاضر والمستقبل معاً، وتعتبر السنوات الخمس الأولي من أهم المراحل في حياة الإنسان، فالمجتمع الواعي هو الذي يعرف، ويقدر مدي أهمية مرحلة الطفولة ولذلک يوليها من العناية والرعاية والاهتمام أکثر مما يولي أية مرحلة أخري؛ لأن خبرات سنوات العمر الأولي لها أهمية کبري في تشکيل النمو في المستقبل الأولي في حياة الطفل. وأن فرص تحقيق التنمية البشرية يعتمد اعتماداً کبيراً علي ما يوفره المجتمع من اهتمام ورعاية للطفل مما يؤکد أن نجاح الدول ثقافياً، وعلمياً واقتصادياً يتأثر بمدي فعلية برامج التربية والتعليم، والتي تشمل مرحلة الطفولة المبکرة.   (جينيس، إيريک، 2001)

 يعتبر الإبداع ظاهرة متعددة الوجوه، تتضمن إنتاجاً جديداً وأصيلاً، وذا قيمة من قبل الفرد والمجتمع، فمن الضروري التشجيع علي الإبداع وخاصة في المدارس، ومن خلال المناهج وأساليب التدريس لخلق نمط تفکير مبدع وخلاق في زمن التغيير، هذا يعني أن التفکير الإبداعي نمط تفکير ليس فطري، أي لا يوجد بالفطرة عند الإنسان، فمهاراته متعلمة ومکتسبة من البيئة، ويمکن تعلمها کما يمکم تعلم أي مهارة، ولکن تحتاج إلي مران وتدريب، ولابد أن يکون هناک تعليم منتظم وتمرين عملي متتابع يبدأ بمهارات التفکير الأساسية وبتدرج إلي عمليات التفکير العليا، کما أن التفکير الإبداعي لا يرتبط بمرحلة عمرية معينة، فکل فرد قادر علي القيام به وفق مستوي قدراته العقلية والحسية، وربما يتفاوت الناس في ناتج هذا الأسلوب نتيجة لتفاوتهم في القدرة العقلية والإبداعية، ونتيجة لما يبذلونه من جهد في التفکير والتأمل.

 إن تعليم التفکير الإبداعي في الطفولة المبکرة مسئولية المعلم وضرورة تدريبه علي ترجمة الإبداع إلي ممارسات صفية وذلک عن طريق المعرفة الجيدة بنمو الطفل، وخلق البيئة التعليمية المنتجة والمشجعة والمثيرة للإبداع واستخدام التکنيکات المناسبة والشاملة لعملية تفاعل المعلم والطفل وتنمية قدراتهم علي التشخيص الدقيق لقدرات الأطفال والبرمجة المناسبة لهم. (Carter, 1992)

 ويعد العالم (ادوارد دي بونو) مبتکر برنامج قبعات التفکير الست، أحد رواد تعليم التفکير عامة، والتفکير الإبداعي خاصة، حيث يفترض أن التفکير يمکن تقسيمه إلي ست قبعات بمعني ست أدوار مختلفة يقوم بها الشخص، واختيار أي قبعة من قبعات التفکير الست يکون ورائه هدف يسعي الشخص لتحقيقه، ويهدف برنامج قبعات التفکير الست إلي تطوير الاستکشاف والإبداع والمبادرة، من خلال إعطاء کل نوع من التفکير حقه في التعبير عن وجهة نظر، مع الديمقراطية في الحوار دون جدل وتعصب، وذلک من خلال تشجيع التفکير المتوازي وتنظيم المعلومات، وتوجيه الشخص إلي التفکير بطريقة معينة، والقبعات ليست قبعات حقيقية وإنما قبعات نفسية تجعل الإنسان يفکر بطرقة معينة، ثم التحول إلي طريقة أخري حسب الموقف، أي أن الشخص يمکن أن يلبس أي من القبعات الست الملونة، التي تمثل کل منها لون من ألوان التفکير، ولکل قبعة من القبعات مدلول ، فالقبعة البيضاء تدل علي المعلومات والبيانات المعطاة بشکل موضوعي، والقبعة الحمراء تدل علي المشاعر والعواطف دون تبرير منطقي، والقبعة الصفراء تشير إلي التفکير الإيجابي، وإبراز إيجابيات الموضوع وتوليد الأفکار البناءة مع إعطاء تبريرات منطقية، والقبعة السوداء تشير إلي التفکير التشاؤمي، حيث تبرز السلبيات والعقبات والمشاکل وأوجه القصور في الموضوع لعلاجها، والقبعة الخضراء تشير إلي التفکير الإبداعي، وهي مأخوذة من لون الأشجار وما فيها من معاني الإبداع والتجديد، بمعني عند ارتداء القبعة الخضراء نبحث عن أفکار وحلول جديدة لم يسبق طرقها، والقبعة الزرقاء تشير إلي التفکير الشمولي وتسهم في إعطاء حکم نهائي حول الموضوع لاتخاذ القرارات اللازمة. ( دي بونو، 2001)

مشکلة الدراسة :

نظرا لأهمية البرامج التدريبية او التعليمية لأطفال الروضة سواء اکاديمية أو لتنمية مهاراتهم وقدراتهم التي قام بها العديد من العلماء والباحثين فى هذا المجال، وفى الآونة الاخيرة ولأهمية ذلک اتجه القائمين على اعداد برامج أطفال الروضة على تضمينها العديد من الاستراتيجيات والانشطة التي تتناسب مع قدرات وسمات الاطفال فى هذه المرحلة لان ذلک يزيد من دافعيتهم نحو التعلم. وقد أکد العديد من العلماء والباحثين إن طفل الروضة علي درجة کبيرة من التقبل والميل للبحث والاستکشاف ولديه قدرة علي الإبداع. (Feldhusen, 1996)فکل طفل مشروع مبدع ويجب أن ينظر إليه کذلک. (صفاء الأعسر، 2000)

 وفي هذا الصدد تتضح اهمية التفکير الابداعي لدي الطفل وکيفية تنميته من خلال ألعابه الحرة، والإيهامية ، ومن خلال الانشطة الفنية المختلفة التي تساعد علي تأصيل مجموعة العادات الفکرية الابداعية المهمة، . (عبلة عثمان ،2000).

ومن خلال طبيعة عمل الباحثة وقيامها بالأشراف على طالبات التدريب الميداني فى روضات الاطفال ، فقد لاحظت أن طفل الروضة لديه الاستعداد للتعامل مع الانشطة التي يمکن من خلالها تنمية الابداع لديهم بشرط ان تکون تلک الانشطة منظمة من خلال برامج تدريبية صممت بطريقة علمية وتقدم لهم فى ارکان الانشطة أو فى فناء الروضة طبقا لطبيعة النشاط ،مما دفع الباحثة لتصميم برنامج تدريبي قائم على قبعات التفکير الست لتنمية الابداع لدى اطفال الروضة.

وفى هذا الاطار تسعى الدراسة الحالية الاجابة على التساؤلين الرئيسيين التاليين:

1- ما مدى فعالية البرنامج التدريبي القائم على قبعات التفکير الست فى تنمية الابداع لدى أطفال الروضة ؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسين القبلي والبعدي لمقياس الابداع بأبعاده الثلاثة ودرجته الکلية عند طفل الروضة .

2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين (الضابطة والتجريبية) فى القياس البعدي لدرجات مقياس الابداع بأبعاده الثلاثة ودرجته الکلية عند طفل الروضة .

3- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسين البعدي والتتبعى لمقياس الابداع بأبعاده الثلاثة ودرجته الکلية عند طفل الروضة .

هدف الدراسة :

تصيغ الباحثة هدفا رئيسا للدراسة الحالية يندرج تحته عدد من المتطلبات لتحقيقه على النحو التالى:

الهدف الرئيسي:

التحقق من فعالية البرنامج التدريبي القائم على قبعات التفکير الست فى تنمية الابداع لدى أطفال الروضة

ولکى يتحقق الهدف الرئيسي للدراسة قامت الباحثة بما يلى:

1.  تصميم برنامج قائم على قبعات التفکير الست فى تنمية الابداع بمکوناته الثلاثة " الاصالة – المرونة – الطلاقة " لدى أطفال الروضة.

2.  بناء مقياس للأبداع يتضمن ثلاثة ابعاد" الاصالة – المرونة – الطلاقة " لدى أطفال الروضة.

اهمية الدراسة :

تسعى العديد من الدراسات للبحث عن برامج تعليمية او تدريبية لتنمية العديد من القدرات والمهارات لدى اطفال الروضة لأهمية تلک المرحلة فى اکساب الاطفال العديد من المهارات وتنمية ما لديهم من قدرات فى هذا السن المبکر، وتسعى الدراسة الحالية من خلال البرنامج التدريبي القائم على قبعات التفکير الست لتنمية الابداع بمکوناته التي تم تحديدها فى الدراسة الحالية " الاصالة – المرونة الطلاقة " لدى اطفال الروضة.

لذلک تکمن اهمية تلک الدراسة فى جانبين هما:

1- الجانب النظري:

 تقديم اطارا نظريا لمتغيرات الدراسة متمثلة فى ( قبعات التفکير الست – الابداع)

2 - الجانب التطبيقي:

 تتمثل الاهمية التطبيقية فى الدراسة الحالية فيما يلى :

• ·  تصميم برنامج تدريبي قائم على قبعات التفکير الست وبما يتضمن من استراتيجيات وانشطة وادوات تتناسب مع خصائص اطفال الروضة.
• · بناء مقياس ( الابداع بأبعاده الثلاثة " الاصالة – المرونة – الطلاقة ")ذات خصائص سيکومترية جيدة يصلح تطبيقه فى البيئة على اطفال الروضة وترجع اهمية هذا المقياس لندرة مقاييس الابداع فى هذه المرحلة فى حدود علم الباحثة.
• · نوع عينة الدراسة لکونها من اطفال الروضة والتي تطلب اهتمام بحثى لما له اهمية فى تلک المرحلة التي تضع اللبنات الاولى فى بناء الطفل فى معظم جوانب شخصيته.
• · الکشف عن فاعلية البرنامج القائم على قبعات التفکير الست وبما يتضمن من استراتيجيات وانشطة وادوات تتناسب مع خصائص اطفال الروضة ، ولما له من اثر إيجابي فى تنمية الابداع بمکوناته لدى تلک الفئة من اطفال الروضة.

حدود البحث:

 تقتصر الدراسة الحالية على الحدود التالية:

• ·   حدود مکانية : روضتي " المزايا – أجيال غرناطة " بالرياض.
• ·  حدود زمنية : تم تطبيق کل من أداة القياس والبرنامج التدريبي للدراسة الحالية فى الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 1434-1435هـ
• ·  حدود بشرية : عينة من أطفال الروضتين السابقتين تتراوح أعمارهم ما بين (5-6) سنوات من الذکور والاناث.

المصطلحات الاجرائية للدراسة:

• ·   قبعات التفکير الست:

 تعرف على انها " تقسيم طرق التفکير الى ستة انماط وکل نمط تعبر عنه لون قبعه حيث يرتديها او يخلعها الطفل حسب تفکيره فى الموقف ، حيث تعبر القبعة البيضاء التفکير بطريقة حيادية ، والقبعة الصفراء التفکير بطريقة إيجابية ،والقبعة الخضراء التفکير بطريقة إبداعية ، والقبعة السوداء التفکير بطريقة ناقدة تشاؤمية ، والقبعة الحمراء التفکير بطريقة انفعالية ، القبعة الزرقاء التفکير بطريقة شمولية وموجهة".

• ·   الإبداع:

 يعرف على أنه " قدرة الطفل على الاتيان بالأفکار الجديدة والغير شائعة تجاه مواجهته موقف من المواقف او مشکلة ما ، ولديه القدرة على التغير فى افکاره بناء على الموقف ، حيث تتسم تلک الافکار بالثراء والغزارة".

• ·   أطفال الروضة:

 همالأطفال الاسوياءالذينيلتحقونبالروضةوتتراوحأعمارهمما بين (4-6) سنوات.

الاطار النظري

اولا : الابداع

 يعرف الابداع لغويا على انه يأتي من بدع الشيء وابتدع أتي ببدعة؛ أي أوجده من لا شيء أو من العدم أو أنشأه من غير مثال سابق. والإبداع ( عند الفلاسفة): إيجاد الشيء من عدم.(المعجم الوجيز، 2000)

 هذا ويحظى التفکير الإبداعي في التعليم باهتمام واسع النطاق في الدول المتقدمة والنامية علي السواء، لأنه يمثل أساساً من أسس التقدم الحضاري، کما انه يسمح للفرد بممارسة تفکيره المستقل، والاستماع لتحقيق الذات، والقدرة علي ابتکار الأفکار من خلال تکوين علاقات جديدة، والوصول إلي الحلول المتعددة للمشکلة الواحدة، من هذا المنطلق يمکن اعتبار الإبداع مدخلاً لتطوير العملية التعليمية. ( محبات ابو عميرة، 2002)

 والتفکير الإبداعي Creative Thinkingهو أحد أنواع التفکير المهمة، والتي لخص أهميتها (Duffy ، 1998) في عدة نقاط، أهمها أن: التفکير الإبداعي يمنح الفرد الفرصة لــ:

- تنمية قدراته إلي أقصي حد ممکن.

- إثبات قدرته علي التفکير والتواصل.

- التعبير عن کل ما يجول في خاطره.

- اکتشاف قيمة الأشياء.

- تنمية مهارات متعددة.

- فهم ذاته وفهم الآخرين واستيعاب ثقتهم.

- مواجهة التحديات وتلبية الاحتياجات للتغيرات السريعة في العالم.

 ولذلک يعد التفکير الإبداعي من أهم الأهداف التربوية التي تسعي المجتمعات الإنسانية إلي تحقيقها وقد أکد کل من جيلفورد وماسلو وتورانس علي أن مرحلة الطفولة من المراحل الخصبة لدراسة الإبداع واکتشاف المبدعين، وأن الإبداع إذا لم يشجع في مرحلة الطفولة فإن تشجيعه بعد ذلک ضعيف الجدوى. (داوود درويش،2005)

 ان قضية التفکير الإبداعي تعتبر ضرورة في تحديث وتطوير التعليم، وخلق جيل من العلماء والذي تحدد کهدف رئيسي في استراتيجية التعليم التي أقرها المؤتمر القومي للتعليم في عام 2003 . (علي الفيومي، 2003)

 ويجب أن يعلم الانسان أن التفکير الإبداعي ليس مقتصراً علي الموهوبين والنخبة من الأطفال، فکل إنسان يولد ومهيأ للتفکير بأسلوب إبداعي، فالإبداع يمکن توليده، ويمکن نشره بين الجماهير بتفعيل القدرات الإبداعية بأسلوب علمي، ومن ثم الإبداع للجميع. (برکات مراد، 2006)

 هذا ويعرف التفکير الإبداعي بأنه " القدرة علي إنتاج شيء جديد والخروج بمخزون من المعلومات التي ينتفع بها." (Joane،1993)

 کما أن التفکير الإبداعي هو " القدرة علي إنتاج عمل يتصف بالأصالة والملائمة."
 Berk) ، 2000 )

 وهو التفکير الذي يبتکر ويخلق الصور والافکار الجديدة المعبرة عن تطلعات الانسان وأحلامه وطموحاته، ويتّسم بالجدية، والاصالة والاحساس بالواقع الذي يعيشه الانسان في کل زمان ومکان (جرجس جرجس،2005).

مراحل العملية الإبداعية:

 هذا وقد اجمع کل من (يسري السيد،2005) ، (سناء حجازي، 2006) علي ان عملية الإبداع تمر بأربعة مراحل هي:

1- مرحلة الإعداد أو التحضير:Preparation

 في هذه المرحلة تحدد المشکلة وتفحص من جميع جوانبها، وتجمع المعلومات حولها ويربط بينها بصور مختلفة. وتشير بعض البحوث إلي أن التلاميذ الذين يخصصون جزءاً أکبر من الوقت لتحليل المشکلة وفهم عناصرها قبل البدء في حلها. هم أکثر إبداعاً من أولئک الذين يتسرعون في حل المشکلة.

2- مرحلة الاحتضان أو الکمون أو الاختمار:Incubation

 وهي حالة من القلق والخوف اللاشعوري والتردد في القيام بالعمل والبحث عن الحلول، وهي أصعب مراحل العملية الإبداعية. أي هي مرحلة ترتيب يتحرر فيها العقل من کثير من الشوائب والأفکار التي لا صلة لها بالمشکلة، وهي تتضمن هضماً عقلياً- شعورياً ولا شعورياً- وامتصاصاً لکل المعلومات والخبرات المکتسبة الملائمة التي تتعلق بالمشکلة. کما تتميز هذه المرحلة بالجهد الشديد الذي يبذله التلميذ المبدع في سبيل حل المشکلة. وترجع أهمية هذه المرحلة إلي أنها تعطي العقل فرصة للتخلص من الشوائب والأفکار الخطأ التي يمکن أن تعوق أو ربما تعطل الأجزاء الهامة فيها.

3- مرحلة الإشراق أو الإلهام: Illumination

 وتتضمن انبثاق شرارة الإبداع (Creative Flash) أي اللحظة التي تولد فيها الفکرة الجديدة التي تؤدي بدورها إلي حل المشکلة. ولهذا تعتبر مرحلة العمل الدقيق والحاسم للعقل في عملية الإبداع.

4- مرحلة التحقيق أو إعادة النظر: Verification

 في هذه المرحلة يتعين علي التلميذ المبدع أن يختبر الفکرة المبدعة ويعيد النظر فيها ليري هل هي فکرة مکتملة ومفيدة أو تتطلب شيئاً من التهذيب والصقل. وبعبارة أخري هي مرحلة التجريب (الاختبار التجريبي) للفکرة الجديدة (المبدعة).

مکونات عملية التفکير الإبداعي:

1- المثير: Stimulus

 التفکير الإبداعي يتطلب مثيراً أو محتوي ليعمل فيه، حتي يمکن استثارة القدرة الإبداعية في التلميذ والرغبة في الاستطلاع والبحث والتحري، ويستخدم الخبراء التساؤلات في أثارة القدرات الإبداعية مثل (لماذا، کيف، ماذا) ،ويمکن استخدام أنشطة غير معتادة للتلميذ لإثارة قدراته الإبداعية، وأيضاً الأسئلة المفتوحة، والتطبيقات الحياتية.

2- الاستکشاف:Exploration

 وفيها يعيد التلميذ ترتيب عناصر الجمال والموقف الذي يعمل فيه بحيث يتوصل إلي منتج جديد مستخدماً أساليب مثل التفکير الشعيبي الذي يولد استجابات متنوعة ومتعددة ، وتأجيل الحکم والتصميم علي القرار، وإعطاء الزمن الکافي، وتشجيع اللعب بالأفکار من أجل تطبيقها في مواقف جديدة.

3- التخطيط: Planning

 يتطلب التخطيط ثلاثة مراحل هي:

• ·     تحديد المشکلة.
• ·     جمع البيانات (مشاهدة- حقائق – جداول – حاسب آلي)
• ·     التفکير بصوت مرتفع من خلال تحويل أفکارهم إلي أشياء محسوسة مثل ( الرسوم، الأشکال، الکلمات المکتوبة أو المسموعة).

4 - النشاط: Activity

 أي تحويل الأفکار إلي أعمال وأفعال لها صدي في حياة الفرد والجماعة.

5- المراجعة: Review

 إعادة النظر في مکونات مجال المشکلة أو المثير عند حدوث عقبات وهنا يستفيد التلميذ بالتفکير الناقد من أجل اختبار صحة الفکرة الإبداعية. ( صلاح الدين محمود ،2006)

أنواع الإبداع:

1- الإبداع الترکيبي:

 إن الأفکار الجديدة تنتج ترکيب وتجميع (ارتباط) الأفکار القديمة بطريقة غير مألوفة أو عادية مثال علي ذلک أسلوب التشابه في العلوم، أو علم البيان أو اللغة تعتبر أمثلة معروفة لهذا النوع من الإبداع. وهذا النوع من الإبداع لا يتطلب فقط مصدراً غنياً بالأفکار القديمة، کما أنها تتطلب المقدرة علي عمل الارتباطات بأنواع عديدة مختلفة. کما أنها تتطلب المقدرة علي عمل ارتباطات متوقعة وفوق ذلک مفهومه أو ذات قيمة.

2- الإبداع الاستکشافي:

 ويحدث هذا الإبداع بمجرد تصميم الفرد لبعض القواعد المناسبة إن عدد لا يحصي من الأفراد يعيشون حياتهم من خلال وسائل الإبداع الاستکشافي: الفنانين التشکيلين، عديد من العلماء والموسيقيين، إن هذا النوع من التفکير يفحص الامکانيات المصاحبة في المکان.

3- الإبداع التحويلي:

 يتضمن بعض التغييرات أو التبديلات الهامة لقاعدة أو أکثر للمکان أو الفراغ المفاهيمي الحالي. وهذا يکون من توليد أفکار معينة والتي لا يمکن تقليدها ببساطة قبل تغيير القاعدة وبقدر زيادة تحويل القاعدة عن الصفة المعروفة، بقدر زيادة الصدمة والتي ستبدو عليها الأفکار الجديدة .( مجدي حبيب،2007)

مهارات التفکير الابداعي:

أ : الطلاقة (Fluency):

 تمثل مهارة الطلاقة الخطوة الاولى نحو توسيع إمکانية حدوث ظاهرة الابداع، ومن النادر استخدامها أو تطبيقها في فراغ، حيث تعتبر عملية البحث عن الافکار المهمة، المجال الاکبر لأنشطة الدافعية المرغوب فيها. (جودت سعادة،2003)

يمکن تعريف مهارة الطلاقة على انها "تلک المهارة العقلية التي تستخدم من أجل توليد فکر ينساب بحرية تامة في ضوء عدد من الأفکار ذات العلاقة". (جودت سعادة،2003)

1. أهمية تدريس مهارة الطلاقة:

تتمثل أهمية تدريس الطلاقة في انها تتضمن الجانب الکمي في الإبداع، ويُقصد بالطلاقة تعدد الأفکار التي يمکن أن يأتي بها المتعلم، وتتميز الأفکار المبدعة بملاءمتها لمقتضيات البيئة الواقعية، وبالتالي يجب أن تُستبعد الأفکار العشوائية الصادرة عن عدم معرفة أو جهل کالخرافات.
وعليه کلما کان المتعلم قادراً على إنتاج عدد أکبر من الأفکار أو الإجابات في وحدة الزمن، توفرت فيه الطلاقة أکثر. (جودت سعادة،2003).

2. مجالات تطبيق مهارة الطلاقة:

من بين أهم مجالات تطبيق مهارة الطلاقة:

• ·     القيام بأبحاث ومشاريع إبداعية مدرسية.
• ·     کتابة القصص والروايات المختلفة.
• ·     اتخاذ القرارات بالمشکلات العديد المطروحة. ( سيد عليوه، ب.ت)

3. وتُقاس الطلاقة بأساليب مختلفة منها على سبيل المثال:

• · سرعة التفکير بإعطاء کلمات في نسق محدد، کأن تبدأ أو تنتهي بحرف أو مقطع معين (فراء، جراء ..) أو التصنيف السريع للکلمات في فئات خاصة (صف، طاولة، أستاذ..).
• · تصنيف الأفکار وفق متطلبات معينة، کالقدرة على ذکر أکبر عدد ممکن من أسماء الحيوانات الصحراوية أو المائية، أو أکبر قدر من الاستعمالات للجريدة، أو الحجر، أو العلب الفارغة.
• ·     القدرة على إعطاء کلمات ترتبط بکلمة معينة، کأن يذکر المتعلم أکبر عدد ممکن من التداعيات لکلمة ثلج، أو سمکة، أو سکين، أو مدرسة.. الخ.
• · القدرة على وضع الکلمات في أکبر قدر ممکن من الجمل والعبارات ذات المعنى. ( سيد
  عليوه، ب.ت)

4. ويمکن تلخيص الطلاقة في الأنواع التالية :

• · طلاقة الألفاظ: وتعني سرعة تفکير الفرد في إعطاء الکلمات وتوليدها في نسق جيد. اکتب أکبر عدد ممکن من الکلمات التي تبدأ بحرف "م" وتنتهي بحرف "م".
• ·     طلاقة التداعي: وهو إنتاج أکبر عدد ممکن من الکلمات ذات الدلالة الواحدة. أکتب أکبر عدد ممکن من مرادفات کلمة ابداع.
• ·     طلاقة الأفکار: وهي استدعاء عدد کبير من الأفکار في زمن محدد. اذکر جميع الاستخدامات الممکنة لـ"علبة البيبسي".
• ·     طلاقة الأشکال: وتعني تقديم بعض الإضافات إلى أشکال معينة لتکوين رسوم حقيقية. ( ابراهيم العقيل، 2003)

ب : المرونة (Flexibility):

 تتضمن المرونة الجانب النوعي في الإبداع، ويقصد بالمرونة تنوع الأفکار التي يأتي بها التلميذ المبدع، وبالتالي تشير المرونة إلي درجة السهولة التي يغير بها التلميذ موقفاً ما أو وجهة نظر عقلية معينة، ويهتم التفکير الابداعي بکسر الجمود الذهني الذي يحيط بالأفکار القديمة، وهذا بدوره يقود إلي تغير الاتجاهات والميول، حيث يتم تعديل السلوک، کما أشار القرآن " إن الله لا يغير ما بقوم حتي يغيروا ما بأنفسهم" ( فتحي جروان،1999)

1. أهمية تدريس مهارة المرونة:

تتمثل أهمية تدريس هذه المهارة في زيادة الخيارات عن طريق التحرک إلى ما هو أبعد من النصائح التقليدية، والسماح للمتعلمين بالاطلاع على وجهات النظر الأخرى، وزيادة الأنشطة الابداعية، وزيادة قدرة المتعلمين على تغيير اتجاه فکرهم من وقت لأخر کجزء من التفکير التشعيبي أو التباعدي. وتتضمن المرونة الجانب النوعي في الإبداع، ويُقصد بالمرونة تنوع الأفکار التي يأتي بها المتعلم، وبالتالي تشير إلى درجة السهولة التي يغير بها المتعلم موقفاً ما أو وجهة نظر عقلية معينة (سيد عليوه، ب.ت).

2. مجالات تطبيق مهارة المرونة:

من بين أهم مجالات تطبيق مهارة المرونة:

• القيام بعملية الارتجال الفکري عندما لا تتوفر أدوات التفکير التقليدي.

• القيام بتطبيق اسلوب حل المشکلات ( جودت سعادة،2003،)

3. أشکال المرونة:

• المرونة التلقائية: وتعني قدرة الفرد السريعة على انتاج أکبر عدد ممکن من أنواع مختلفة من الاتجاهات والأفکار التي ترتبط بمشکلة ما أو موقف معين.

• المرونة التکيفية: وتعني التوصل إلى حل مشکل، أو موقف في ضوء التغذية الراجعة التي تأتي من ذلک الموقف.

• مرونة اعادة التعريف: أو التخلي عن مفهوم ما أو علاقة قديمة معينة، وذلک من أجل معالجة مشکلة جديدة. (يسري السيد،2002)

جـ : الأصالة (Originality):

 يقصد بالأصالة التجديد أو الانفراد بالأفکار، وکأن يأتي التلميذ بأفکار جديدة بالنسبة لأفکار زملائه. وعليه تشير الأصالة إلي قدرة التلميذ علي انتاج أفکار أصيلة، أي قليلة التکرار بالمفهوم الإحصائي داخل المجموعة التي ينتمي إليها التلميذ. أي أن کلما قلت درجة شيوع الفکرة زادت درجة أصالتها. ولدلک يوصف التلميذ المبدع بأنه الذي يستطيع أن يبتعد عن المألوف أو الشائع من الأفکار.

وتعتبر هده المهارة أکثر المهارات ارتباطا بالتفکير الابداعي، وجوهر الأصالة في القدرة علي انتاج أفکار غير مألوفة، وغير متوقعة. وتنتج مثل هده الأفکار نتيجة قدرة العقل علي صنع روابط بعيدة وغير مباشرة بين المعارف الموجودة في النظام الادراکي. وقد تندرج مهارة الاستقلال تحت الأصالة إدا نظرنا إلي التفرد کمعيار للأصالة وهدا التفرد أو مخالفة الأخرين ناتج من القدرة علي إدراک ورؤية المواقف من زوايا مختلفة، وعليه فإن الحساسية للمشکلات يمکن إدراجها تحت الأصالة أيضاً. ( فتحي جروان،1999)

1. أهمية تدريس مهارة الاصالة:

تتلخص أهمية تدريس هذه المهارة في ضرورة تفکير التلاميذ بطريقة أصيلة تساعدهم في العمل الجاد على البحث عن أفکار جديدة، فإذا کان التلميذ قادراً على فهم أو استيعاب الأمور بعمق وأصالة، فإن ذلک يؤدي إلى ايجاد أفکار أصيلة أخرى جديدة. (يسري السيد،2002).

2. مجالات تطبيق مهارة الاصالة:

تتمثل أهم مجالات تطبيق هذه المهارة في ايجاد وظيفة أو ايجاد وسيلة تکنولوجية جديدة، أو اختراع آلة جديدة مهما کان بسيطاً في ترکيبه أو شکله، أو کتابة طرائف جديدة، أو تأليف قصة قصيرة أو رواية جديدة.(جودت سعادة،2003)

تجدر الاشارة إلى ان مهارة الأصالة تختلف عن مهارتي الطلاقة والمرونة فيما يلي:
• الأصالة لا تشير إلى کمية الأفکار الإبداعية التي يعطيها الفرد، بل تعتمد على قيمة ونوعية وجدة تلک الأفکار، وهذا ما يميز الأصالة عن الطلاقة.

• الأصالة لا تشير إلى نفور المتعلم من تکرار تصوراته أو أفکاره هو شخصياً کما في المرونة، بل تشير إلى النفور من تکرار ما يفعله الآخرون، وهذا ما يميزها عن المرونة.
وعليه يمکن قياس الأصالة عن طريق:

§  کمية الاستجابات غير المألوفة والتي تُعتبر أفکاراً مقبولة لمشاکل محددة مثيرة.

§ اختيار عناوين لبعض القصص القصيرة المرکزة في موقف مکثف قد يکون درامياً أو فکاهياً. ويُطلب من المتعلم أن يذکر لها عناوين طريفة أو غريبة بقدر ما يستطيع في وقت محدد، مع احتمال استبدال القصة بصورة أو شکل. ( علي الحمادي،1999)

أهمية إثارة التفکير الابداعي لدى المتعلمين:

 تتمثل أهمية تنمية التفکير الابداعي لدى المتعلمين في النقاط التالية:

1. التفکير الابداعي ضرورة حيوية للإيمان واکتشاف نواميس الحياة.

2. التفکير الفعال لا ينمو تلقائياً.

3. للتفکير الابداعي دور مهم في النجاح الدراسي والحياتي.

4. للتفکير الابداعي قوة متجددة لبقاء الفرد في مجتمع اليوم والغد.

5. تعليم مهارات التفکير الابداعي يفيد المتعلمين والمعلمين معاً.( فتحي جروان ،1999)

الابداع وطفل الروضة:

 ان بدايات التفکير الابداعي ومقوماته لدي الطفل تتمثل في تللک الخصائص التي تميز هذه المرحلة مثل اهتمامه بتبادل الاشياء والتعامل معها والتعرف عليها، واهتمامه بالاستکشاف والاستطلاع، واهتمامه بالتجريب والتعرف علي مکونات أو عناصر الشيء، بجانب القدرة التخيلية التي يتميز بها الطفل، والتي تظهر في مواقف وأنشطة لعبه الإيهامي، وکثرة الاسئلة التي يحاول أن يحصل منها علي إشباع لجوعه العقلي وحاجاته إلي البحث والاستقصاء. (هالة الجرواني و انشراح المشرفي، السنة )

 إن طفل الروضة علي درجة کبيرة من التقبل والميل للبحث والاستکشاف ولديه قدرة علي الإبداع. (Feldhusen, 1996)فکل طفل مشروع مبدع ويجب أن ينظر إليه کذلک. (صفاء الأعسر، 2000)

 وفي هذا الصدد تتضح اهمية التفکير الابداعي لدي الطفل وکيفية تنميته من خلال ألعابه الحرة، والإيهامية ، ومن خلال الانشطة الفنية المختلفة التي تساعد علي تأصيل مجموعة العادات الفکرية الابداعية المهمة، فهذه الأنشطة ذات نسق مفتوح وتساعد علي المرونة الذهنية للطفل، وتنمية قدراته الابداعية، کما تعمل علي إبراز تفرده، وتميزه عن الآخرين . (عبلة عثمان ،2000)

 ويمکن اعتبار جهود الأطفال ملائمة إذا کانت ذات معني وهدف أو تؤدي لإيصال فکرة بطريقة ما، وإذا استطاع الأطفال أن يشرحوا فکرة ما أو عملوا علي حل مشکلة فإننا يمکن أن نعتبر جهودهم ملائمة، وإذا استطاعوا عمل هذا بطريقة خلاقة وجديدة وعلي الأقل بالنسبة لهم فإننا نستطيع اعتبار جهودهم إبداعية. (Starko, 1995)

 ويحدد (محمد البغدادي ،2001) أربع مسلمات رئيسة لاکتشاف الابداع لدي الاطفال، وهي علي النحو التالي:

- جميع الأطفال مبدعون بطبيعتهم إلي حد ما.

- بعض الأطفال أکثر إبداعاً من الآخرين.

- بعض الأطفال أکثر إبداعاً في بعض الجوانب عن الأخرى.

- يمکن أن يندثر الإبداع بواسطة المعلم الذي لا يدرک الأداء، أو الذي لا يدرک تقدير الطفل أو غير القادر علي إبداع الطفل.

 وفي هذا الصدد استخلصت دراسة کل من (Torrance & Goof،1990) قائمة ببعض الإجراءات والأدوار التي تستطيع معلمة الروضة القيام بها لتعليم التفکير الإبداعي لدي الأطفال. وهي علي النحو التالي:

1- تعليم الأطفال کيفية تقدير جهودهم الإبداعية.

2- احترام أفکار الأطفال وحلولهم غير المعتادة.

3- توفير الفرص للأطفال أن يتعلموا ويفکروا ويکتشفوا دون تهديد التقييم الفوري، فالتقييم المستمر وخاصاً خلال التعليم العملي والمبدئي التحضيري يجعل الأطفال خائفين من استخدام الوسائل الإبداعية في التعليم.

4- تقبل أخطاء الأطفال الصريحة والعفوية کجزء من العملية الإبداعية.

5- توفير الفرص للتعلم الذاتي.

 کما قدم " تورانس" Torrance عدداً من البنود التي يمکن من خلالها قياس القدرة علي الطلاقة والأصالة والتخيل لدي الأطفال من سن (3-7) قياساً کمياً من أمثلة ذلک ما يلي: (عفاف عويس، 1993)

- إثارة الطفل حتي يظهر أکبر عدد من الطرق التي يمکن بها الوصول من مکان معين إلي آخر، ويقيس هذا الجزء قدرة الطفل علي إبداع عدد من أساليب السلوک الحرکي.

- إثارة الطفل لکي يلعب أدواراً خيالية کأن يمثل حيوان ما ،أو موضوع ما، أو أن يقلد أدوار الکبار، ويقيس هذا الجزء من الاختبار قدرة الطفل علي التخيل وإتباع أدوار غير مطروقة.

- إثارة الطفل لکي يظهر أکبر عدد ممکن من الطرق التي يمکن من خلالها وضع کوب مستعمل من الورق في سلة المهملات ويقيس هذا الجزء من الاختبار قدرة الطفل علي استخدام طرق غير عادية في القيام بواجب بسيط.

- إثارة خيال الطفل لکي يعبر ويتخيل العديد من الأشياء التي يمکن أن يتحول إليها کوب من الورق المستعمل علي أساس الافتراض أنه ليس کوباً من الورق فما هي الأشکال التي يمکن أن يتخذها هذا الکوب، ويقيس هذا الجزء قدرة الطفل علي إبداع استخدام أشکال أصيلة لکوب الورق المستعمل.

وقد کان جهود الباحثين في مجال قياس الإبداع لدي الأطفال في مرحلة رياض الأطفال تعتمد علي الأداء اللفظي فکانت ترصد عدد التداعيات التي يذکرها الطفل بالنسبة لکلمة معينة أو تلاحظ استجابته عند سؤاله عن معني کلمة معينة مثل مطر أو عاصفة،.... الخ، أو تطلب منه تسمية الأشياء الموجودة حوله أو تلک التي يمکن أن يفکر فيها، أو إيجاد التشابه بين شيئين مثل التشابه بين حبة البطاطس وحبة الجزر مثلاً. إلي جانب هذه الاختبارات اللفظية توجد بعض الاختبارات الشکلية فکانت ترسم للطفل بعض الخطوط ويطلب منه أن يتخيل ماذا يمکن أن تشبه هذه الخطوط. (عفاف عويس،1993)

ثانيا : القبعات الست

 ترجع بدايات استراتيجيات القبعات الست إلي أواخر الستينات من القرن العشرين، وخلاصة هذه الاستراتيجية هي أن ديبونو (De Bono) الطبيب البريطاني قسم التفکير عند الانسان إلي ستة أنماط، يمثل کل نمط قبعة يلبسها الإنسان أو يخلعها حسب طريقة تفکيره.
(عرفة، 2006)

والقبعة هنا لا يقصد بها المعني الحرفي لها، وإنما ترمز لطريقة تفکير معينة، يتواءم مع لون تلک القبعة، ودلالة خصائصها (آندروم، 2004)

 والقبعات الست للتفکير هي طريقة لتقسم التفکير إلي ستة أنماط، واعتبار کل نمط کقبعة يلبسها الإنسان، أو يخلعها حسب طريقة تفکيره في تلک اللحظة.(مني العمر ،2002)

 يري دي بونو (De Bono 2003) أن قبعات التفکير الست صممت لمساعدة الأفراد بشکل کبير علي تبني تشکيلة واسعة من المناحي أو المناظير التي تساعدهم علي رؤية الموضوع من مختلف الزوايا، اذ أن الأفراد عندما يلبسون قبعة معينة فهم يلعبون أدوراً کما أنهم أنفسهم داخل منظور معين (نوفل،2009).

طرق التفکير التي تمثلها القبعات الست:

هناک طرق مختلفة للتفکير تمثلها قبعات التفکير الست کما ذکرها دي بونو وهي:

• ·   التفکير بطريقة حيادية ( القبعة البيضاء).
• ·   التفکير بطريقة إيجابية (القبعة الصفراء).
• ·   التفکير بطريقة إبداعية (القبعة الخضراء).
• ·   التفکير بطريقة ناقدة تشاؤمية (القبعة السوداء).
• ·   التفکير بطريقة الانفعالات (القبعة الحمراء).
• ·   التفکير بطريقة شمولية وموجهة (القبعة الزرقاء). (العمران والصلال، 2009)

وقد أورد (دي بونو،2006) بأنه قد تم اختيار الترميز اللوني للقبعات للتمييز بين قبعات التفکير الست وتم اختيار الألوان بطريقة تتوافق مع طبيعة نوعية تفکير کل قبعة فجاءت:

1/ القبعة البيضاء: کرمز للحقائق الخالصة، والمعلومات والرسومات التوضيحية.

2/ القبعة الحمراء: کرمز للتعبير عن العواطف، والاحاسيس والحدس أو البديهة.

3/ القبعة السوداء: کرمز للبحث عن سلبيات الأمور، وتعليل عدم توقع نجاح الافکار المقدمة.

4/ القبعة الصفراء: کرمز للتفاؤل والتفکير البناء، والبحث عن الايجابيات والفرص المتوقعة.

5/ القبعة الخضراء: کرمز للإبداع وتوليد الأفکار الجديدة تماماً کما تخرج النباتات من
البذور الصغيرة.

6/ القبعة الزرقاء: کرمز للسيطرة وتنظيم التفکير بهدوء وحکمة.

من ذلک نجد أهمية الترميز اللوني للقبعات، وأن کل لون له دلالته عند الاستخدام، لأن الألوان والأشکال ترتبط بالذاکرة عند الاستخدام، کما أن الألوان لها أثر علي تحريک الجانب الأيمن من الدماغ أثناء التفکير.

مدلول ألوان القبعات الست وخصائصها:

ذکر ( دي بونو، 2001) مدلول ألوان کل قبعة من قبعات التفکير الست:

• · القبعة البيضاء: تشير إلي النمط المحايد، والمقصود به هنا عملية جمع معلومات حول موضوع التفکير. مکان إقامة المشروع أو الفکرة، الأسعار والکميات والتکاليف، معلومات حول البيئة المحيطة والظروف المحيطة، معلومات محايدة لا إيجابية ولا سلبية ولذلک تم اختيار
  اللون الأبيض.
• · القبعة الحمراء: تشير إلي التفکير العاطفي وعند ارتدائها نفکر في المشروع بشکل عاطفي صرف دون النظر إلي العوامل المنطقية والايجابيات والسلبيات، ما هي العواطف التي تدفعک لخوض غمار هذا المشروع ما هي المتع التي ستجنيها نتيجة لذلک هل تشعر بمشاعر فخر أو اعتزاز أو غيرها عند دخولک أو تبنيک لمثل هذا الأمر...
• · القبعة السوداء: تشير إلي التفکير التشاؤمي وعند ارتدائها، وکثيراً ما نرتديها دون أن نشعر، نفکر في الجوانب السلبية للمشروع، الخسائر التي يمکن أن نتکبدها والصعوبات التي سنواجهها.
• · القبعة الصفراء: تشير إلي التفکير الإيجابي وهي مأخوذة من لون الشمس رمز النماء ومصدر الطاقة. عند ارتداء القبعة الصفراء نفکر في الجوانب الإيجابية للفکرة، کيف تزيد هذه الفکرة من دخلنا علي سبيل المثال أو کيف تحسن من ظروف العمل والحياة.
• · القبعة الخضراء: ترمز إلي التفکير الإبداعي وهي مأخوذة من لون الأشجار وما فيها من معاني الإبداع والتجديد، عند ارتداء القبعة الخضراء نبحث عن أفکار جديدة لم يسبق أن طرقت. فمثلاً نفکر في أصل الموضوع، المشروع، لماذا لا نبحث عن مشروع يمثل فکرة جديدة ورائدة؟ ثم يمکن أن نفکر في السلبيات کيف يمکن أن نتجاوز هذه السلبيات بشکل إبداعي ونحولها إلي إيجابيات؟ کما يمکن أن نفکر في مزيد من الإيجابيات التي يمکن أن يضيفها المشروع؟ ثم نفکر بشکل إبداعي عن دور العواطف والمشاعر في إنجاح هذا المشروع؟ وهکذا تتفتح لنا آفاق جديدة للتفکير يمکن أن توصلنا إلي أفکار لم يسبق لها مثيل.
• · القبعة الزرقاء: ترمز إلي التفکير الشمولي ويأتي دورها للتحقق من استعمال جميع أنماط التفکير الداخلة في تعريف التقنية. فقبل إنهاء عملية التفکير يطرح السؤال هل استخدمنا جميع الأنماط؟ هل هناک نمط يحتاج إلي مزيد بحث وتفکير فيه؟ وبناء علي إجابة السؤال يتم إما إيقاف عملية التفکير أو استکمالها.

وقد أورد دي بونو(2006) بأنه قد تم اختيار الترميز اللوني للقبعات للتمييز بين قبعات التفکير الست وتم اختيار الألوان بطريقة تتوافق مع طبيعة نوعية تفکير کل قبعة فجاءت:

1/ القبعة البيضاء: کرمز للحقائق الخالصة، والمعلومات والرسومات التوضيحية.

کما ذکر السويدان والعدلوني (2003) أن مرتدي القبعة البيضاء لابد أن يرکزوا علي بعض الخصائص التالية:

1- طرح معلومات أو الحصول عليها.

2- الترکيز علي الحقائق والمعلومات.

3- التجرد من العواطف أو الرأي.

4- الاهتمام بالأرقام والإحصائيات.

5- عدم تفسير المعلومات.

6- الحيادية والموضوعية التامة.

7- تمثيل دور الکمبيوتر في إعطاء المعلومات.

8- الاهتمام بالأسئلة المحددة للحصول علي الحقائق أو المعلومات.

2/ القبعة الحمراء: کرمز للتعبير عن العواطف، والأحاسيس والحدس أو البديهة.

ومن أبرز خصائصها کما ذکر (عبد الرحيم الجمعان ،2004):

1- يتم السؤال فيها عن المشاعر.

2- يفکر الطالب فيها بمشاعره وعواطفه.

3- يسأل المعلم الطلاب أن يصفوا شعورهم نحو شيء ما.

4- يرکز الطالب المفکر بهذا النمط من التفکير، علي الحدس ويستبعد المنطق والمبررات.

3/ القبعة السوداء: کرمز للبحث عن سلبيات الأمور، وتعليل عدم توقع نجاح الافکار المقدمة.

وقد أضاف (عبد الرحيم الجمعان ،2004) بعض المميزات حول تفکير القبعة السوداء.

1- يتم السؤال فيها عن نواحي الضعف.

2- يتقصى الطالب فيها البحث عن النقص والمحاذير والسلبيات.

3- يسأل المعلم الطلاب، أن يحددوا ما الصعوبات والمشاکل التي يمکن أن تمون.

4- يهتم المفکر بهذا النمط بالتقديرات السلبية، وإظهار الأشياء الخاطئة، وطرح
الأسئلة السلبية.

4/ القبعة الصفراء: کرمز للتفاؤل والتفکير البناء، والبحث عن الإيجابيات والفرص المتوقعة.

أضاف (عبد الرحيم الجمعان ،2004) بعض الخصائص حول القبعة الصفراء وأسئلتها:

1- يتم السؤال فيها عن نواحي القوة.

2- يکون الطالب فيها فرح متفائل.

3- يسأل المعلم الطلاب أن يفکروا في الأشياء الإيجابية نحو موضوع ما.

4- تمثل التفکير الإيجابي والبناء والمنتج، والمفکر الذي يرتدي القبعة، يکون متفائلاً ويقدم الاقتراحات والمشاريع.

5/ القبعة الخضراء: کرمز للإبداع وتوليد الأفکار الجديدة تماماً کما تخرج النباتات من البذور الصغيرة.

وقد ذکر (عبد الرحيم الجمعان ،2004) عدد من الخصائص للقبعة الخضراء علي
النحو التالي:

1- يتم فيها السؤال عن الأفکار الجديدة.

2- يکون الطالب فيها في حالة إبداع.

3- تسأل الطلاب عن الإمکانيات المتاحة، ما هي؟ وإلي ماذا يمکن أن تؤدي؟.

4- تمثل التفکير الإبداعي، والشخص الذي يضع القبعة الخضراء، يجعل المخرجات والنتائج مخرجات إبداعية ومثالية، ويطرح البدائل.

5- يرمز اللون الأخضر إلي النبات والحياة الجديدة، ولذلک فإن هذه القبعة هي قبعة
التفکير الإبداعي.

6/ القبعة الزرقاء: کرمز للسيطرة وتنظيم التفکير بهدوء وحکمة.

وقد ذکر (عبد الرحيم الجمعان ،2004) أبرز خصائص تفکير القبعة الزرقاء کما يلي:

1- يتم السؤال فيها حول التفکير.

2- يکون دور الطالب فيها قيادي.

3- تسأل الطلاب أن يعبروا عن التفکير الذي يحتاج لفهم شيء ما أو التقدم للأمام؟.

4-المفکر بها يشبه القائد وبالتالي فهو يتحکم بباقي القبعات.

5- يرمز لونها إلي السماء والبحر، ولذلک فهي قبعة القوة والتفکير المنطقي المنظم أو الموجه.

ومن ذلک نجد أهمية الترميز اللوني للقبعات، وأن کل لون له دلالته عند الاستخدام، لأن الألوان والأشکال ترتبط بالذاکرة عند الاستخدام، کما أن الألوان لها أثر علي تحريک الجانب الأيمن من الدماغ أثناء التفکير.

أهداف برنامج القبعات الست:

يري ( دي بونو ،2001 ) و(نوفل، 2009) أن الغرض من استخدام قبعات التفکير:

1- تحديد الأدوار.

2- توجيه الانتباه.

3- الملاءمة.

4- تخطي معارفنا الحالية.

5- وضع قواعد وقوانين للعبة.

6- للقيام بلعب جزء من دور ما مثل لعب دور المعلم أو المدير.

7- حماية الذات من خلال التعبير عن الانفعالات دون تقييد.

8- توجيه الانتباه نحو الأوجه المختلفة للمشکلة، والابتعاد عن التمرکز حول نقطة معينة.

9- التوقف عن التشاؤم والبحث عن الايجابيات.

مزايا توظيف برنامج قبعات التفکير الست في عملية التعليم:

ذکر (المسلم الإيجابي2005) أن للقبعات الست العديد من الفوائد والمميزات الهامة في التدريس ، وهي علي النحو التالي:

1- سهلة التعلم والاستخدام وتجذب المتعلمين بشکل سريع للدراسة، نظراً لتنوع أنماط التفکير بها وألوان القبعات.

2- تعطي وقتاً للقيام بجهد وأفکار إبداعية إرادية مثل: باستطاعتک أن تطلب ثلاث دقائق من تفکير القبعة الخضراء.

3- تمکن من التعبير عن المشاعر والحدس، دون اعتذار أو تبرير مثل: هذا هو شعوري

4- تمنع الأفکار من الاختلاط، بحيث يأخذ کل نمط من التفکير حقه من الانتباه في
خط متوازي.

5- تعطي طريقة سريعة ومباشرة لتغير نمط التفکير، دون مجابهة الآخرين.

6- تمکن المتعلمين من القدرة علي استخدام کل القبعات، بدلاً من الالتصاق بنمط واحد من التفکير فقط.

7- تمکن العقول من التحرر، ومعالجة الموضوع بشکل شمولي عام.

8- تعطي طريقة عملية من خلال استخدام عدة طرق في التفکير بأفضل تتابع ممکن.

9- تبعد المتعلمين عن الجدال العقيم، وتمکنهم من التعاون واستکشاف طرق بناءة في الحوار.

الدراسات السابقة

• ·   دراسة ماک (1992) Mack

 هدفت الدراسة إلي الکشف عن التفکير الإبداعي لأطفال ما قبل المدرسة ، وقد تکونت عينة الدراسة من (60) طفلاً وطفلة من أطفال ما قبل المدرسة تتراوح أعمارهم ما بين (4,5-5,5) سنوات، وقد اعتمدت الدراسة علي مقياس النمو الإبداعي لدي أطفال ما قبل المدرسة ، وتوصلت نتائج الدراسة إلي ان نمو الطلاقة اللفظية أعلي من نمو الطلاقة الشکلية لدي أطفال ما قبل المدرسة.

• ·   دراسة جونين (1993):Gonen

 هدفت الدراسة إلي معرفة أثر الجنس والعمر علي الإبداع، وقد تکونت عينة الدراسة من (60) طفلاً وطفلة يتراوح أعمارهم ما بين (5-6) سنوات، وقد اعتمدت الدراسة علي مقياس للإبداع لدي أطفال الروضة.

وتوصلت نتائج الدراسة إلي :

1- عدم وجود فروق بين الذکور والإناث في التفکير الإبداعي.

2- ان أطفال الست سنوات سجلوا درجة أعلي في التفکير الإبداعي من أطفال الخمس سنوات.

3- أکدت الدراسة علي ضرورة توفير فرص النشاط الإبداعي للأطفال في الروضة والمنزل.

• ·   دراسة نهي مصطفي (1997):

هدفت الدراسة إلي معرفة أثر برنامج تعليمي في تنمية التفکير الإبداعي لدي أطفال الروضة، وقد تکونت عينة الدراسة من أطفال الروضة الذين يتراوح أعمارهم ما بين (5-6) سنوات، وقد اعتمدت الدراسة علي مجموعة من الأدوات منها:

• ·   اختبار رسم الرجل لجود انف- هاريس.
• ·   برنامج لتنمية التفکير الإبداعي.
• ·   اختبار تورانس للتفکير الإبداعي لأطفال الروضة.

وقد توصلت نتائج الدراسة إلي:-

1- تفوق بنات المجموعة التجريبية في القدرة علي التفکير الإبداعي، وتفوق البنات علي البنين في القدرة علي الطلاقة فقط، ولا توجد فروق في القدرة علي التفکير الإبداعي يعزي
لمتغير الجنس.

2- تفوق المجموعة التجريبية علي المجموعة الضابطة في القدرة علي التفکير الإبداعي، وتفوقها في القدرات الفرعية الثلاثة للتفکير الإبداعي ( الطلاقة، الأصالة ، التخيل).

• ·   دراسة بارعة شبيب (2000):

 هدفت الدراسة إلي معرفة مدي فاعلية برنامج کورت في تنمية التفکير الإبداعي وقد تکونت عينة الدراسة من (84) طالباً وطالبة من طلبة الصف الثامن من التعليم الاساسي بمدينة دمشق. وقد اعتمدت الدراسة علي مجموعة من الادوات منها: الجزء الأول والثاني والثالث من برنامج کورت لتعليم التفکير واختبار تورانس للتفکير الإبداعي

وقد توصلت نتائج الدراسة إلي:-

1- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أداء أفراد المجموعة بحسب مستواهم التحصيلي وذلک لصالح المستوي المتوسط بالنسبة للدرجة الکلية لاختبار تورانس للتفکير الإبداعي ولم تکن الفروق دالة بالنسبة للطلاقة والمرونة والأصالة.

2- فاعلية برنامج کورت في تنمية التفکير الإبداعي وازدياد الکسب لدي أفراد المجموعة التجريبية، وعدم تأثير متغير الجنس علي فاعلية برنامج کورت في تنمية التفکير الإبداعي.

3- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين اداء افراد المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي في قدرات التفکير الابداعي (الطلاقة، المرونة، الأصالة).

4- عدم تأثر فاعلية برنامج کورت بنوعية المادة الدراسية ( أدبي، علمي)

• ·   دراسة عبير محمود (2000):

 هدفت الدراسة إلي معرفة مدي فاعلية بعض الانشطة العلمية في تنمية قدرات التفکير الابتکاري لدي أطفال الروضة، وقد تکونت عينة الدراسة من (60) طفلاً وطفلة من أطفال الروضة يتراوح أعمارهم ما بين (5-6) سنوات

هذا وقد اعتمدت الدراسة علي مجموعة من الادوات منها:

• ·   اختبار التفکير الابتکاري لبول تورانس.
• ·   اختبار رسم الرجل لجود انف- هاريس.

وقد توصلت نتائج الدراسة إلي فاعلية الانشطة العلمية في تنمية قدرات التفکير الابتکاري لدي أطفال الروضة.

• ·   دراسة إبراهيم فودة وياسر عبده (2005):

 هدفت الدراسة إلي التعرف علي أثر استخدام القبعات الست في تدريس العلوم علي تنمية نزعات التفکير الابداعي ومهاراته لدي التلاميذ الصف الخامس الابتدائي وقد تکونت عينة الدراسة من (71) تلميذ للمجموعة التجريبية و (75) تلميذ للمجموعة الضابطة وذلک من مدرسة السادات الابتدائية بقويسنا.

وقد اعتمدت الدراسة علي مجموعة من الادوات منها مقياس لقياس نزعات التفکير الابداعي، واختبار مهارات التفکير الابداعي لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي

وقد توصلت نتائج الدراسة إلي:-

1- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي 0.01 ، بين متوسطات المجموعة التجريبية والضابطة، لصالح المجموعة التجريبية. مما يدل علي فعالية استخدام القبعات علي تنمية التفکير الابداعي.

2- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي 0.01 في اختيار مهارات التفکير الإبداعي لصالح المجموعة التجريبية.

• ·   دراسة هنيدة حسن (2008):

 هدفت الدراسة إلي معرفة مدي فاعلية بعض الأنشطة العلمية في تنمية قدرات التفکير الابتکاري (الطلاقة ، المرونة، الأصالة) وقد تکونت عينة الدراسة من (20) طفلاً وطفلة من أطفال الروضة تتراوح أعمارهم ما بين (5-6) سنوات بمدينة مکة المکرمة، وقد اعتمدت الدراسة علي مجموعة من الأدوات منها برنامج الانشطة العلمية واختبار ابراهام للتفکير الابتکاري واختبار Z.A لذکاء أطفال الروضة.

وقد توصلت نتائج الدراسة إلي:

1- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في الدرجة الکلية لقدرات التفکير الابتکاري وقدرات التفکير الابتکاري ( الطلاقة، المرونة، الأصالة) في القياس البعدي لصالح المجموعة التجريبية ، مما يؤکد فاعلية الأنشطة العلمية في تنمية قدرات التفکير الابتکاري.

2- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجة الذکور والإناث في قدرات التفکير الابتکاري (الطلاقة، المرونة، الأصالة، الدرجة الکلية) لدي أطفال المجموعة التجريبية في القياس البعدي.

3- للبرنامج قوة تأثير عالية في نمو قدرات التفکير (الطلاقة، المرونة، الأصالة) لدي أطفال المجموعة التجريبية بعد ممارسة الأنشطة العامية.

4- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي في قدرات التفکير الابتکاري (الطلاقة، المرونة، الأصالة، الدرجة الکلية) لدي أطفال الروضة.

• ·    دراسة فهد الشايع ومحمد العقيل (2009):

 هدفت الدراسة إلي التعرف علي أثر استخدام قبعات التفکير الست في تدريس العلوم علي تنمية التفکير الإبداعي والتفاعل الصفي اللفظي لدي تلاميذ الصف السادس الابتدائي في مدينة الرياض وقد تکونت عينة الدراسة من (60) تلميذاً موزعين علي مجموعتين تجريبية وضابطة وقد اعتمدت الدراسة علي مجموعة من الأدوات منها مقياس تورانس (الصورة ب) لقياس القدرة علي التفکير الإبداعي وأداة فلاندرز لمعرفة التفاعل الصفي اللفظي بين المعلم وتلاميذه داخل
حجرة الدراسة.

وقد توصلت نتائج الدراسة إلي:

1- عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين أفراد العينة في مهارات التفکير الإبداعي ( الطلاقة والمرونة والأصالة والتفاصيل) کل علي حدة وفي المجموع الکلي لاختبار التفکير الإبداعي.

2- کما کشفت عن فاعلية القبعات الست إحصائياً في تحسين نسب التفاعل الصفي اللفظي لحديث المعلم غير المباشر وحديثه المباشر إلي حديثه بشکل عام وحديث التلاميذ إلي حديث العلم مما يدعو لتحفيز المعلمين علي استخدام استراتيجية قبعات التفکير الست في تدريسهم قدر الإمکان.

تعليق علي الدراسات السابقة:

 بعد استعراض البحوث والدراسات السابقة التي اوردتها الباحثة فيما يلي أهم النقاط التي يمکن استخلاصها من تحليل الدراسات:

 هدفت دراسة کل من ماک (1992) Mack، جونين (1993) Gonen ، نهي مصطفي (1997)، بارعة شبيب (2000)، عبير محمود (2000) هنيدة حسن (2008) إلي معرفة مدي فعالية برنامج قائم علي الأنشطة في تنمية التفکير الإبداعي لدي أطفال الروضة.

 کما هدفت دراسة إبراهيم فودة وياسر عبده (2005)، فهد الشايع ومحمد العقيل (2009) إلي التعرف علي أثر استخدام القبعات الست في تدريس العلوم علي تنمية التفکير الإبداعي
لدي التلاميذ.

 وقد تناولت معظم الدراسات عينات من أطفال الروضة تراوحت أعمارهم ما بين (4,5: 6) سنوات کما في دراسة کل من ماک (1992) Mack، جونين (1993) Gonen ،نهي مصطفي (1997)، عبير محمود (2000).

 بينما تناولت بعض الدراسات عينات من أطفال المرحلة الابتدائية کما في دراسة کل من بارعة شبيب (2000)، ابراهيم فودة وياسر عبده (2005)، فهد الشايع ومحمد العقيل (2009).

 کما تراوحت حجم عينات بعض الدراسات ما بين (84:20) طفلاً وتلميذ من هذه الدراسات دراسة کل من ماک (1992) Mack، جونين (1993) Gonen ، نهي مصطفي (1997)، بارعة شبيب (2000)، عبير محمود (2000) هنيدة حسن (2008) ، فهد الشايع ومحمد العقيل (2009)

 من خلال عرض الدراسات السابقة يتضح أن هذه الدراسات تباينت في استخدامها للأدوات حسب طبيعة الدراسة فقد اعتمدت دراسة کل من ماک (1992) Mack، جونين (1993) Gonen ،نهي مصطفي (1997)، بارعة شبيب (2000) ،عبير محمود (2000)، ابراهيم فودة وياسر عبده (2005) وهنيدة حسن (2008)، فهد الشايع ومحمد العقيل (2009) علي مقياس الإبداع لدي الأطفال ، واختبار تورانس للتفکير الإبداعي.

 هذا وقد توصلت دراسة کل من ابراهيم فودة وياسر عبده (2005)، فهد الشايع ومحمد العقيل (2009) إلي وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية مما يدل علي فعالية استخدام القبعات الست علي تنمية التفکير الإبداعي لدي الأطفال.

بينما توصلت دراسة کل من جونين (1993) Gonen ، نهي مصطفي (1997)، بارعة شبيب (2000)، عبير محمود (2000)، هنيدة حسن (2008) إلي فاعلية برنامج کورت والأنشطة العلمية في تنمية التفکير الإبداعي ( الطلاقة، الأصالة، التخيل) لدي الأطفال.

کما توصلت دراسة ماک (1992) Mack إلي نمو الطلاقة اللفظية أعلي من نمو الطلاقة الشکلية لدي أطفال ما قبل المدرسة.

 وبعد استعراض لعدد الدراسات السابقة التى تناولت متغيرات الدراسة الحالية تصيغ الباحثة فروض الدراسة على النحو التالى:

فروض الدراسة :

1- "توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسين القبلي والبعدي لمقياس الابداع بأبعاده الثلاثة ودرجته الکلية عند طفل الروضة وتتجه تلک الفروق لصالح القياس البعدي" .

2- " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين (الضابطة والتجريبية) فى القياس البعدي لدرجات مقياس الابداع بأبعاده الثلاثة ودرجته الکلية عند طفل الروضة وتتجه تلک الفروق لصالح اطفال المجموعة التجريبية " .

3- " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسين البعدي والتتبعى لمقياس الابداع بأبعاده الثلاثة ودرجته الکلية عند طفل الروضة ".

4- "توجد فاعلية للبرنامج التدريبي القائم على قبعات التفکير الست فى تنمية الابداع بمکوناته الثلاثة لدى اطفال الروضة".

خطة الدراسة :

أولا : العينة

أجريت الدراسة الحالية على عينة من أطفال رياض الاطفال بمدينة الرياض ، وتحديداً من اطفال روضتين رواد التمايز واجيال غرناطة حيث تم اتباع عدد من الخطوات للحصول على العينة طبقا لإجراءات الدراسة الحالية وتلک الخطوات على النحو التالي :

1. اختيار عدد خمس روضات اهلية بمدينة الرياض هي ( منارات الرياض – المزايا – اجيال غرناطة – ارض اللؤلؤ – رواد الازدهار) مما تقوم الباحثة بالأشراف على طالبات التدريب الميداني فيها.

2.   اختيار روضتين من هذه الروضات بطريقة عشوائية عن طريق البطاقات .

3.   وقع الاختيار على روضتين هما : التمايز – اجيال غرناطة.

4.   تم اختيار المجموعة التجريبية من روضة المزايا ، أما روضة أجيال غرناطة فتم اختيار المجموعة الضابطة منها.

5. بلغ حجم العينة الکلية 75 طفل وطفلة فى البداية للمجموعتين ، وفى نهاية التجربة بلغ عددهم (70) طفل وطفلة حيث لم يکتمل (5) اطفال من المجموعتين جميع الاجراءات ، فتم حذف درجاتهم من العينة ، وبذلک بلغ حجم کل مجموعة من المجموعتين "الضابطة والتجريبية" (35) طفل وطفلة لکل مجموعة.

ثانيا : أدوات الدراســة

لقياس المتغيرات التي تتضمنها الدراسة الحالية ، تم تصميم "برنامج تدريبي قائم على قبعات التفکير الست" ومقياس ( الابداع ) ، وذلک للإسهام فى الوصول على إجابة تساؤلات الدراسة الحالية، وکذلک التحقق من فروضها، وفيما يلى استعراضاً لتلک الأدوات بشيء من التوضيح :

1- البرنامج التدريبي القائم على الذکاء اللغوي :

• ·   اسم البرنامج:-

 "برنامج تدريبي قائم على قبعات التفکير الست فى تنمية الابداع لدى اطفال الروضة ".

• ·   إعـداد برنــامج الدراســة :

عند قيام الباحثة الحالية ببناء البرنامج التدريبي الخاص بالدراسة تم الاستفادة بالاطار النظري وکذلک الدراسات السابقة التي قامت ببناء برامج تدريبية او تعليمية لتنمية الابداع أو التفکير الابتکاري لطفل الروضة ومن بينها دراسة کل من نهي مصطفي (1997)، عبير محمود (2000)، ابراهيم فودة وياسر عبده (2005)، هنيدة حسن (2008)، فهد الشايع ومحمد العقيل (2009).

• ·   هدف للبرنامج :

"تنمية الابداع بمکوناته الثلاثة (الاصالة – المرونة – الطلاقة) لدى اطفال الروضة".

• ·   أسس بنــاء البرنـامج :

حرصت الباحثة عند بنائها البرنامج على عدد من الاسس منها :

1- عرض محتوى البرنامج التدريبي المقترح فى شکل متسلسل ومتربط ومشوق يتناسب مع خصائص أطفال الروضة.

2- ان يتميز البرنامج التدريبي المقترح بالمرونة لوجود فروق فردية بين الاطفال ، ولذلک راعت الباحثة تنوع الاستراتيجيات والانشطة بما يتناسب مع اسلوب التدريب باستخدام القبعات الست ومکونات الابداع ، واساليب التقويم بما يتناسب مع خصائص محتوى البرنامج
وأفراد العينة.

3- اعداد جلسات البرنامج بما يتناسب مع خصائص الابداع ومکوناته الثلاثة " الاصالة – المرونة – الطلاقة "، مما يسهم بفاعلية فى تنمية الابداع ومکوناته الثلاثة من خلال البرنامج التدريبي المقترح القائم على قبعات التفکير الست وبما يحتوى من انشطة تسهم فى تنمية الابداع لدى طفل الروضة.

4- تهيئة بيئة التعلم داخل حجرة الانشطة من خلال البرنامج لمساعدة الاطفال على ممارسة الانشطة القائمة على قبعات التفکير الست وبما يتماشى مع مکونات الابداع " اصالة –
مرونة – طلاقة".

5- قبعات التفکير الست والانشطة المتنوعة کل ذلک يسهم بشکل إيجابي فى تنمية الابداع بمکوناته الثلاثة لدى أطفال الروضة.

6- تنوع الانشطة واستراتيجيات التعلم داخل البرنامج تسهم فى تفعيل عملية التدريب
لأطفال الروضة .

• ·   خطوات إعداد البرنامج :

مر بناء البرنامج التدريبي المعد فى الدراسة الحالية بمجموعة من الخطوات على
النحو التالي :

§ الخطوة الأولى : الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة والکتابات النظرية المختلفة ذات الصلة بموضوع برامج الاطفال التدريبية القائمة على القبعات الست بصفة عامة وبرامج تنمية الابداع بصفة خاصة .

§ الخطوة الثانية : الاطلاع على البرامج التدريبية القائمة على القبعات الست منها دراسة. کل من ابراهيم فودة وياسر عبده (2005)، فهد الشايع ومحمد العقيل (2009).

§ الخطوة الثالثة : التعرف على خصائص العينة ومدى مناسبة الانشطة والاستراتيجيات التي يتضمنها البرنامج التدريبي المعد بالنسبة لأطفال الروضة .

§ الخطوة الرابعة : تحديد الموضوعات التي يتضمنها البرنامج التدريبي على شکل عدد من القصص المسموعة والمصورة تتضمن العديد من المفاهيم والمهارات ، وفى ضوء ذلک تم إعداد البرنامج التعليمي فى شکل جلسات قائمة الذکاء اللغوي ، بهدف تنمية مهارتي الاستماع والتحدث لدى اطفال الروضة .

§ الخطوة الخامسة : تحديد الأهداف العامة للبرنامج التدريبي التي تم تحديها على
النحو التالي :

1- تنمية الاصالة فى الافکار لدى اطفال الروضة .

2- تنمية الطلاقة فى انتاج الافکار والحلول لدى اطفال الروضة .

3- تنمية المرونة فى مواجهة الموقف التدريبي لدى اطفال الروضة.

4- تنمية الابداع بصفة عامة لدى اطفال الروضة من خلال مجمل الاهداف الثلاثة السابقة.

 حيث تم تحليل تلک الأهداف إلى أهداف سلوکية إجرائية طبقا لکل مکون من مکونات الابداع الثلاثة "الاصالة – الطلاقة – المرونة" التي تناولتها الباحثة ، لکى يتسنى لها بناء البرنامج التدريبي المقترح الخاص بالدراسة الحالية بما يحقق الهدف العام للدراسة وهو تنمية الابداع لدى اطفال الروضة.

§ الخطوة السادسة : تنظيم محتوى البرنامج بحيث يراعى خصائص العينة وطريقة تقديمه لأطفال الروضة بناء على خصائص الابداع بمکوناته الثلاثة القائم عليه انشطة البرنامج ، بحيث تتدرج من البسيط إلى المرکب ومن السهل إلى الصعب ، متضمنا انشطة قائمة على خصائص القبعات الست.

§   الخطوة السابعة : تحـديد بعض المهام والأنشطة والأساليب التي يتدرب عليها أطفال العينة التجريبية أثناء تقديم الانشطة .

§ الخطوة الثامنة : إعـداد أدوات التقويم الخاصة بالبرنامج ، وذلک بهدف التحقق من مدى تحقيق افراد العينة التجريبية لأهداف البرنامج اثناء تقديمه أو بعد الانتهاء منه .

§ الخطوة التاسعة : قامت الباحثة بإعداد البرنامج فى صورته المبدئية ، وتم عرضه على مجموعة من المحکمين عددهم (11) محکما من أساتذة علم النفس التربوي ، والمناهج وطرق التدريس لرياض الاطفال ، وکذا موجهات ومعلمات الروضة ، حيث طلبت منهم الحکم على مدى التزام الباحثة بما يلى: الاطار العام للبرنامج ، صياغة الاهداف العامة والاجرائية ، محتوى البرنامج واستراتيجياته وأدوات تقويمه. حيث تم إجراء التعديلات المطلوبة من السادة المحکمين وکان من بينها تبسيط بعض المهام لکى تتناسب مع اطفال الروضة ، وکذلک زيادة استخدام الوسائط المتنوعة اثناء تقديم الانشطة.

• ·   الاستراتيجيات المتضمنة بالبرنامج :

تضمن البرنامج التعليمي القائم على قبعات التفکير الست العديد من الاستراتيجيات التي تسهم فى تنمية الابداع بمکوناته الثلاثة "الاصالة – الطلاقة – المرونة" من خلال استخدام قبعات التفکير الست فى الانشطة التي تستخدم فى البرنامج لدى اطفال الروضة ، وتلک الاستراتيجيات هي( لعب الادوار من خلال مسرح العرائس – القصة المصورة – التعلم التعاوني – الحوار والمناقشة – الالعاب التعليمية باستخدام المکعبات ) وقد تم استخدام العديد من الوسائل والادوات التي تسهم فى استخدام تلک الاستراتيجيات وتيسر عملية التعلم منها: (قبعات التفکير الست الملونة – قصص مصورة – مکعبات ملونة ومختلفة الاحجام – قصص مصورة – نماذج للعملة ذو فئات متنوعة – خامات طبيعية من البيئة مثل الرمال والماء تستخدم فى النشاط المحدد).

وقد اتبعت الباحثة آلية عند تطبيق البرنامج الخاص بالدراسة فى استخدام قبعات التفکير الست أثناء تقديم الانشطة حيث کانت تستخدم القبعات کمحفزات فى المواقف المناسبة عند انجاز الاطفال المهام المکلفين بها اثناء القيام بالنشاط ، وعلى سبيل المثال کان الطفل يرتدى القبعة الخضراء حينما ينجز العمل بمرونة ، وکان يرتدى القبعة السوداء حينما يکون انجازه ضعيفا فى مهام النشاط أو الاخفاق فيه، وکذلک فى باقي القبعات.

• ·   تقــويم البرنــامج

تضمن تقويم البرنامج ثلاثة مراحل من التقويم هم:

أ-تقويم قبلي : ويتم تطبيق مقياس الابداع بأبعاده الثلاثة على الاطفال للوقوف على المستوى الفعلي لقدرتهم على الابداع قبل تقديم البرنامج.

ب- تقويم بنائي : ويتم اثناء کل جلسة من الجلسات او نهايتها ويستخدم کتغذية راجعة ، ويتم فى شکل اسئلة شفهية او بعض المناقشات أثنا تقديم الانشطة المتنوعة.

 ج- تقويم نهائي: وذلک بتطبيق مقياس الابداع بأبعاده الثلاثة ، وذلک بعد تطبيق البرنامج ومقارنة ذلک بدرجاتهم فى القياس قبل تطبيق البرنامج .

• ·   زمن البرنـامج

تم تطبيق البرنامج خلال (7) أسابيع کل أسبوع جلستان ، حيث بلغ عدد الجلسات (11) وزمن الجلسة (45) دقيقة خلال الفصل الدراسي الثاني.

• ·   الفئات المستهدفة

تم تقديم هذا البرنامج بکافة أجزائه وجلساته متضمنة الانشطة المختلفة على (35) طفل وطفلة من روضة التمايز أطفال (المجموعة التجريبية) ، أما أطفال المجموعة الضابطة بروضة أجيال غرناطة لم يقدم لهم البرنامج ولکن استمروا فى انشطتهم المعتادة طبقا للخطة المحددة
مسبقا بالروضة.

• ·   مکان تطبيق جلسات البرنامج : حجرة النشاط والفناء بالروضتين المذکورتين .
• ·   خطوات التهيئة لتطبيق البرنامج :

تتمثل تلک الخطوات فيما يلى :

(أ) مقابلة عدد من معلمات الروضة وعرض البرنامج والمقياس عليهم وتوضيح خطوات تقديمه للأطفال ومدى مناسبته لهم وتعليمات تطبيق المقياس ، حيث تم تطبيقه قبليا على اطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية.

(ب) توفير بعض الوسائل المحددة مسبقا التي تسهم فى تحقيق الانشطة .

(ج) قيام الباحثة بتقديم البرنامج وبمشارکة بعض الزميلات والمعلمات بالروضة لمساعدتها فى اجراء بعض الانشطة ، والتزمت الباحثة بتواجدها طوال جلسات البرنامج للوقوف على مدى الالتزام بالخطوات المعدة لتنفيذه ، وتطبيق التقويم البنائي الذى يستخدم کتغذية راجعة .

(د) تطبيق مقياس الابداع بأبعاده الثلاثة على أطفال المجموعتين الضابطة والتجريبية.

(2) مقياس الابداع :

• ·   إعداد المقياس :

قامت الباحثة بإعداد مقياس الابداع بأبعاده الثلاثة " الاصالة – الطلاقة – المرونة " لاستخدامه لقياس الابداع لدى افراد المجموعتين " الضابطة – التجريبية " ، حيث مر إعداد المقياس بالخطوات الآتية :

(1) تحديد الهدف من المقياس :

 يهدف المقياس إلى قياس الابداع بمکوناته الثلاثة "الاصالة – الطلاقة – المرونة " المحددة من قبل الباحثة لدى أفراد العينة الکلية للمجموعتين الضابطة والتجريبية طبقا
للتصميم التجريبي .

(2) مراجعة العديد من مقاييس الابداع لمراحل عمرية مختلفة بصفة عامة ومرحلة الطفولة بصفة خاصة لبعض العلماء والباحثين منهم ماک (1992)Mack، جونين (1993) Gonen ، نهي مصطفي (1997)، بارعة شبيب (2000)، عبير محمود (2000)، ابراهيم فودة وياسر عبده (2005)، وهنيدة حسن (2008)، فهد الشايع ومحمد العقيل (2009).

(3) صياغة مفردات المقياس :

قامت الباحثة بصياغة مفردات المقياس وتم وضع عدد من الاختيارات امام کل عبارة ثلاثة اختيارات تختلف تبعا للبعد ،حيث اختلفت صيغة العبارات والاستجابة عليها طبقا لطبيعة البعد التي تقيسه وکانت على النحو التالي : فى البعد الاول "الاصالة" کانت فقراته فى شکل عبارة تتطلب من الطفل وضع عدد من الافکار حول تلک العبارة وتقاس من خلال ثلاث مستويات هي (جديدة الى حد ما ، جديدة ، جديدة وغريبة) ، أما البعد الثاني "الطلاقة" کانت فقراته فى شکل عبارة تتطلب من الطفل وضع عدد من الاستجابات حول تلک العبارة وتقاس من خلال ثلاث مستويات هي (استجابة واحدة ، استجابتين ، أکثر من استجابتين). أما البعد الثالث "المرونة" کانت فقراته فى شکل "مشکلة من المشکلات " تتطلب من الطفل وضع عدد من الحلول لتکل المشکلة ، وتقاس من خلال ثلاث مستويات من المرونة فى الحل هي (ضعيف ، مقبول ، جيد) ، وقد راعت الباحثة شروط صياغة هذا النوع من الفقرات وخصائصها السيکومترية الجيدة .

(4) تعليمات المقياس :

تم وضع عدد من التعليمات لمن يقوم بتطبيق المقياس على أفراد العينة قبل البدء فى الإجابة على المفردات الاختبارية ، حيث وضعت تلک التعليمات بشکل واضح تيسر لمن يقوم بالتطبيق عن کيفية الإجابة عن المفردات الاختبارية من خلال مثال توضيحي تتضمنه تلک التعليمات ، وأهم تلک التعليمات أن تقوم من تطبق المقياس بقراءة فقرات کل بعد على الاطفال وتوضح لهم طريقة الاستجابة ثم تدون استجاباتهم على الفقرات طبقا لمتطلب کل بعد.

(5) تطبيق المقياس:

قامت الباحثة بتطبيق المقياس على عينة الاستطلاعية وقوامها (30) طفلا وطفلة من اطفال الروضة " روضة رواد الازدهار " وذلک للأغراض التالية :

• ·   تحديد زمن الاختبار :

 تم حساب متوسط زمن الإجابة عن جميع مفردات المقياس لدى جميع أفراد العينة الاستطلاعية حيث بلغ 30 دقيقة .

• ·   الخصائص السيکومترية للاختبار :

 قامت الباحثة بحساب کل من الصدق والثبات على هذا النحو :

أولا : الصـــدق

- صدق المحکمين :

قامت الباحثة بعرض المقياس فى صورته الأولية على عدد من المحکمين من أعضاء هيئة التدريس ببعض الجامعات السعودية والمصرية تخصص علم نفس تربوي (قياس وتقويم) وکذا عدد من الموجهات برياض الاطفال ، وذلک للحکم على مدى انتماء مفردات کل بعد من أبعاد مقياس الابداع ، ومدى وضوح العبارات وسلامة صياغتها اللغوية.

 وتم إجراء جميع المقترحات والتعديلات من قبل المحکمين سواء بالحذف أو الإضافة. حيث کان الاختبار فى صورته الأولية يشتمل على (18) مفردة اختبارية ، وبعد إجراء المقترحات تم حذف ثلاث مفردات بناء على مقترحات السادة المحکمين ، حيث بلغ عدد مفردات المقياس فى صورته النهائية (15) مفردة ، خمس مفردات لکل بعد من ابعاد مقياس الابداع ، وبذلک اعتبرت الباحثة المقياس صادقا ويقيس لما وضع لقياسه (ملحق2).

ثانيا : الثبـــات

تم حساب ثبات مقياس الابداع بأبعاده الثلاثة بطريقتين هما :

(أ) طريقة إعادة التطبيق :

 قامت الباحثة بتطبيق المقياس فى صورته النهائية على العينة الاستطلاعية ، ثم قامت بتطبيقه مرة أخرى بعد مرور أسبوعين ، وبحساب معامل الارتباط بين درجات التطبيقين وجدت أن قيمته 0.78 ، للمقياس ککل، وتعد تلک القيمة معبرة عن ثبات الاختبار .

قامت الباحثة بحساب ثبات المقياس ببعديه بطريقة استخدام ( معامل الفا ) على
النحو التالي :

(ب) استخدام معامل الفا

 بعد تطبيق مقياس (الابداع) على افراد العينة الاستطلاعية والتي بلغ عددها(30) طفل وطفلة من اطفال روضة رواد الازدهار، وتصحيحه ، تم حساب الثبات للمقياس ککل وأبعاده الثلاثة باستخدام (معامل الفا ) حيث جاءت معاملات(ثبات الفا) للأبعاد الثلاثة على النحو التالي(0.753 – 0.722 – 0.711) اما معامل ثبات الفا للمقياس ککل فقد بلغ (0.768) وتعد تلک المعاملات ذات دلالة احصائية تعبر عن ثبات مقياس المهارات الابداع بأبعاده الثلاثة ( الاصالة – الطلاقة - المرونة ) ودرجته الکلية.

إجراءات الدراسة :

تتلخص إجراءات الدراسة الحالية فى الخطوات التالية :

1- قامت الباحثة باختيار عينة الدراسة الحالية من اطفال مرحلة رياض الاطفال کما اتضح سابقا ، وفد اتبعت الباحثة العديد من الخطوات المنهجية لاختيار العينة .

2- تصميم البرنامج التدريبي المقترح القائم على قبعات التفکير الست فى استراتيجياته وأنشطته المتنوعة.

3- بناء مقياس الابداع بأبعاده الثلاثة ( الاصالة – الطلاقة - المرونة ) .

4- بعد التأکد من صلاحية المقياس تم تطبيقه على جميع أفراد العينة من اطفال الروضة للمجموعتين (الضابطة – التجريبية ) طبقا للتصميم التجريبي ، حيث تم تطبيق المقياس على أفراد المجموعة التجريبية قبل البدء بتقديم البرنامج المقترح بعد إتباع التعليمات الواردة لمقياس الإبداع ، اما تطبقه على اطفال المجموعة الضابطة فقد تم تطبيقهما فى نفس الفترة الزمنية لتطبيقه على أفراد المجموعة التجريبية قبل البدء فى تقديم البرنامج ، وتم تطبيقه بعد انتهاء فترة انتهاء الفترة المحددة للإجراءات ، وبعد مرور ثلاثة اسابيع بعد التطبيق البعدي تم تطبيق المقياس على افراد المجموعة التجريبية للوقوف على بقاء أثر البرنامج ، والجدول التالي يوضح التصميم التجريبي للبحث الجدول التالي:

جدول (1) يوضح التصميم التجريبي للدراسة

5- حساب التجانس بين أفراد المجموعتين "الضابطة – والتجريبية " فى الابداع ونتائج الجدول التالي توضح هذا التجانس :

جدول (2)

قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين (ضابطة – تجريبية) فى القياس القبلي للدرجة الکلية فى مقياس الابداع وأبعاده الثلاثة لحساب التجانس

يتضح من الجدول السابق رقم (2) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات أطفال المجموعتين "الضابطة – التجريبية" فى درجات القياس القبلي لمقياس الابداع وابعاده الثلاثة "الاصالة – الطلاقة – المرونة" ودرجته الکلية مما يعبر عن تجانس درجات أطفال المجموعتين قبل البدء فى تقديم البرنامج لأطفال المجموعة التجريبية .

1- تقديم البرنامج التدريبي المقترح القائم على القبعات الست لأطفال المجموعة التجريبية من اطفال الروضة.

2- ترک أطفال المجموعة الضابطة من اطفال الروضة لممارسة الانشطة المعتادة طبقا للخطة داخل الروضة.

3- الحصول على استجابات الأطفال على مقياس الإبداع بعد تطبيقه بعد الانتهاء من تقديم جلسات البرنامج وتصحيحها وفقا لطريقة تقدير الدرجات الواردة مع تعليمات المقياس ، وتم رصد درجات الاطفال للمقياس على وتبويبها ، لکل من افراد المجموعتين (الضابطة - التجريبية) .

4- تم معالجة تلک البيانات إحصائيا باستخدام الأساليب الإحصائية التالية : (اختبار "ت" للمجموعات المترابطة –– اختبار "ت" للمجموعات الغير مترابطة – معادلة الکسب لبلاک لحساب الفاعلية) .

نتائج الدراسة ومناقشتها :

التحقق من فروض الدراسة :

مقدمــــة :

 فيما يلى تعرض الباحثة نتائج الدراسة الحالية من خلال التحقق من صحة فروضها باستخدام الأساليب الاحصائية المناسبة ، ثم بعد ذلک تفسير تلک النتائج فى ضوء الدراسات السابقة والاطار النظري وکذلک رؤى البحاثة أثناء تطبيق الإجراءات التجريبية
لمجموعات الدراسة.

التحقق من فروض الدراسة :

 للتحقق من صحة فروض الدراسة الحالية استخدمت الباحثة العديد من الأساليب الإحصائية منها : اختبار "ت" للمجموعات المترابطة (المتجانسة ) ، واختبار "ت" للمجموعات المستقلة (الغير متجانسة ) – معادلة الکسب لبلاک لحساب فاعلية البرنامج ، وفيما يلى سوف تتناول الباحثة استعراض التحقق من تلک الفروض باستخدام الأساليب الإحصائية المذکورة عالية على
النحو التالي :

التحقق من صحة الفرض الأول :

 ينص الفرض الاول على : أنه ""توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسين القبلي والبعدي لمقياس الإبداع بأبعاده الثلاثة ودرجته الکلية عند طفل الروضة وتتجه تلک الفروق لصالح القياس البعدي" .

 ولاختبار صحة الفرض السابق تمت المقارنة بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسين القبلي والبعدي فى مقياس الإبداع بأبعاده الثلاثة والدرجة الکلية له ، وللتحقق من ذلک تم استخدام اختبار "ت" T-test للمجموعات المتجانسة لحساب دلالة الفروق بين المتوسطات ، کما هو موضح بالجدول رقم () التالي :

جدول (3)

قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسين القبلي والبعدي فى مقياس الابداع بأبعاده الثلاثة "الاصالة – الطلاقة – المرونة" والدرجة الکلية له

 يتضح من الجدول السابق رقم (3) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات أفراد المجموعة التجريبية فى مقياس الابداع وابعاده الثلاثة "الاصالة – الطلاقة – المرونة" وتتجه تلک الفروق لصالح القياس البعدي حيث کونه اکبر فى المتوسط کما هو مبين بالجدول ، وبذلک تتحقق صحة الفرض الاول وتتفق تلک النتيجة مع دراسة کل من نهي مصطفي (1997)، وهنيدة حسن (2008) حيث يري (Carter, 1992) إن تعليم التفکير الإبداعي في الطفولة المبکرة مسئولية المعلم وضرورة تدريبه علي ترجمة الإبداع إلي ممارسات صفية وذلک عن طريق المعرفة الجيدة بنمو الطفل، وخلق البيئة التعليمية المنتجة والمشجعة والمثيرة للإبداع واستخدام التکنيکات المناسبة والشاملة لعملية تفاعل المعلم والطفل وتنمية قدراتهم علي التشخيص الدقيق لقدرات الأطفال والبرمجة المناسبة لهم ،کما اکدت (عبلة عثمان ،2000) ان اهمية التفکير الابداعي لدي الطفل وکيفية تنميته من خلال ألعابه الحرة، والإيهامية ، ومن خلال الانشطة الفنية المختلفة التي تساعد علي تأصيل مجموعة العادات الفکرية الابداعية المهمة، فهذه الأنشطة ذات نسق مفتوح وتساعد علي المرونة الذهنية للطفل، وتنمية قدراته الابداعية، کما تعمل علي إبراز تفرده، وتميزه عن الآخرين.

وتلک الفروق تدلل على تأثير البرنامج التدريبى الخاص فى الدراسة الحالية على تنمية الابداع بمکوناته الثلاثة "الاصالة – الطلاقة – المرونة" بما يحتوى البرنامج من انشطة وأدوات تتناسب مع قدراسات وسمات الاطفال فى تلک المرحلة وتجعلهم اکثر تشويقا للتعلم وممارسة الانشطة التى تسهم فى تنمية الابداع لديهم ، وقد لاحظت الباحثة اقبال الاطفال فى المجموعة التجريبية على الانشطة بفاعلية .

التحقق من صحة الفرض الثاني :

 ينص الفرض الثاني على : أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين (الضابطة والتجريبية) فى القياس البعدي لدرجات مقياس الابداع بأبعاده الثلاثة ودرجته الکلية عند طفل الروضة وتتجه تلک الفروق لصالح اطفال المجموعة التجريبية " .

 ولاختبار صحة الفرض السابق تمت المقارنة بين متوسط درجات أفراد العينة الکلية فى متغير النوع " ذکور – اناث " فى مقياس الدافعية العقلية وابعاده الاربعة، وقد تم استخدام اختبار "ت" T-test للمجموعات الغير متجانسة لحساب دلالة الفروق بين المتوسطات ، کما هو موضح بالجدول رقم (4) التالي :

جدول (4)

قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين (ضابطة – تجريبية) فى القياس البعدي للدرجة الکلية فى مقياس الابداع وابعاده الثلاثة

يتضح من الجدول السابق رقم (4) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات أفراد المجموعتين (الضابطة – التجريبية) فى درجات القياس البعدي لمقياس الابداع بأبعاده الثلاثة "الاصالة – الطلاقة – المرونة" والدرجة الکلية ، واتجهت تلک الفروق لصالح أفراد المجموعة التجريبية التي خضعت للبرنامج التدريبي القائم على القبعات الست لکونها اکبر متوسط فى الثلاثة ابعاد والدرجة الکلية مما يشير الى تأثير البرنامج فى تنمية الابداع بأبعاده الثلاثة لدى اطفال الروضة، وتتفق تلک النتيجة مع دراسة کل من نهي مصطفي (1997)، بارعة شبيب (2000) ، ابراهيم فودة وياسر عبده (2005) وهنيدة حسن (2008)، فهد الشايع ومحمد العقيل (2009) هذا وقد اکد (المسلم الإيجابي،2005) أن للقبعات الست العديد من الفوائد والمميزات الهامة في التدريس فهي تعطي وقتاً للقيام بجهد وأفکار إبداعية کما انها سهلة التعلم والاستخدام وتجذب المتعلمين بشکل سريع للدراسة، نظراً لتنوع أنماط التفکير بها وألوان القبعات. ويري (Starko, 1995)انه يمکن اعتبار جهود الأطفال ملائمة إذا کانت ذات معني وهدف أو تؤدي لإيصال فکرة بطريقة ما، وإذا استطاع الأطفال أن يشرحوا فکرة ما أو عملوا علي حل مشکلة فإننا يمکن أن نعتبر جهودهم ملائمة، وإذا استطاعوا عمل هذا بطريقة خلاقة وجديدة وعلي الأقل بالنسبة لهم فإننا نستطيع اعتبار جهودهم إبداعية.

 مما سبق يتضح ان تلک النتيجة منطقية تحت مسلمات خضوع اطفال المجموعة التجيبية للبرنامج بمکوناته من استرتيجيات وانشطة وادوات على عکس اطفال المجموعة الضابطة التى مارست الانشطة العادية التى تضمنها خطة الروضة ، مما يبرهن على ان تلک الفروق ترجع الى تاثير البرنامج على اطفال المجموعة التجريبية.

التحقق من صحة الفرض الثالث :

 ينص الفرض الثالث على : أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسين البعدي والتتبعي لمقياس الابداع بأبعاده الثلاثة ودرجته الکلية عند طفل الروضة ".

ولاختبار صحة الفرض السابق تمت المقارنة بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسين البعدي والتتبعى فى مقياس الابداع بأبعاده الثلاثة والدرجة الکلية له ، وللتحقق من ذلک تم استخدام اختبار "ت" T-test للمجموعات المتجانسة لحساب دلالة الفروق بين المتوسطات ، کما هو موضح بالجدول رقم (2) التالي :

جدول (5)

قيم (ت) لدلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسين البعدي والتتبعى فى مقياس الابداع بأبعاده الثلاثة والدرجة الکلية له

 يتضح من الجدول السابق رقم (5) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات أفراد المجموعة التجريبية الاولى فى القياسين " البعدي– التتبعى " التي تم تقديم البرنامج المقترح لها ، وعدم وجود تلک الفروق کانت فى الثلاث أبعاد لمکونات الإبداع "الأصالة – الطلاقة – المرونة" والدرجة الکلية للمقياس مما يؤکد أن أثر البرنامج وفاعليته مستمرة وبقاء أثره بعد ثلاثة أسابيع وهى الفترة ما بين التطبيقين البعدي والتتبعى ، وتلک النتيجة تتفق مع دراسة کل من بارعة شبيب (2000) ، وهنيدة حسن (2008) ويؤکد (Feldhusen, 1996) إن طفل الروضة علي درجة کبيرة من التقبل والميل للبحث والاستکشاف ولديه قدرة علي الإبداع. فکل طفل مشروع مبدع ويجب أن ينظر إليه کذلک. (صفاء الأعسر، 2000) حيث يري (داوود درويش،2005) ان التفکير الإبداعي من أهم الأهداف التربوية التي تسعي المجتمعات الإنسانية إلي تحقيقها وقد أکد کل من جيلفورد وماسلو وتورانس علي أن مرحلة الطفولة من المراحل الخصبة لدراسة الإبداع واکتشاف المبدعين، وأن الإبداع إذا لم يشجع في مرحلة الطفولة فإن تشجيعه بعد ذلک ضعيف الجدوى. ويؤکد (برکات مراد، 2006) انه يجب يعلم الانسان أن التفکير الإبداعي ليس مقتصراً علي الموهوبين والنخبة من الأطفال، فکل إنسان يولد ومهيأ للتفکير بأسلوب إبداعي، فالإبداع يمکن توليده، ويمکن نشره بين الجماهير بتفعيل القدرات الإبداعية بأسلوب علمي، ومن ثم الإبداع للجميع.

 تفسر الباحثة بقاء اثر التدريب على افراد المجموعة التجريبية على ان البرنامج کان له الاثر على استبقاء مکونات الابداع لدى اطفال المجموعة التجريبية وليس تاثيرا مؤقتا ، لان تلک المرحلة تتميز باستبقاء مايتعلمه الطفل ويکون له الاثر المستمر لفترة طويلة حتى يتم استکمال بنائه فى مراحل متقدمة من العمر وهذا مايميز مرحلة الطفولة ، حيث يمکن ذکر ماقيل من المؤثورات " التعليم فى الصغر کالنقش على الحجر"

التحقق من صحة الفرض الرابع :

 ينص الفرض الرابع على : أنه "توجد فاعلية للبرنامج التدريبي القائم على قبعات التفکير الست فى تنمية الابداع بمکوناته الثلاثة لدى اطفال الروضة" .

 لاختبار صحة الفرض الرابع تم استخدام معادلة الکسب المعدل لبلاک Black للوقوف على فاعلية البرنامج التدريبي المقترح القائم على قبعات التفکير الست فى تنمية الابداع بمکوناته الثلاثة "الاصالة – الطلاقة – المرونة" ودرجته الکلية.

 وتتراوح نسبة الکسب المعدل بين (صفر ، 2) ، ويقترح بلاک أنه إذا بلغت هذه النسبة 1.2 فإنه يمکن اعتبار البرنامج ذو فاعلية ، کما أشار البعض إلى اعتبار الواحد الصحيح ذات دلالة على کفاءة البرنامج .

 ص - س

معادلة الکسب المعدل لبلاک =         +

وتدل هذه الرموز على ما يلى :

ص : متوسط درجات الأفراد فى القياس البعدي

س : متوسط درجات الأفراد فى القياس القبلي

د : الدرجة النهائية لاستبيان دافعية التعلم

ص – س : تسمى نسبة الکسب الخام

د - س : تسمى نسبة الکسب المتوقع

والجدول (6) التالي يوضح ذلک :

جدول (6)

نسبة الکسب المعدل لبلاک لقياس مدى فاعلية برنامج قبعات التفکير الست

فى تنمية الابداع ومکوناته الثلاث "الاصالة – الطلاقة – المرونة" لدى اطفال الروضة

 يتضح من الجدول السابق رقم (6) أن الابداع ومکونته الثلاثة "الأصالة – الطلاقة – المرونة" المراد تنميته بالبرنامج التدريبي المقترح القائم على قبعات التفکير الست ، حيث جاءت القيم على النحو التالي : الأصالة فاعلية مقدارها 1.26 ، الطلاقة فاعلية مقدارها 1.49 ، المرونة فاعلية مقدارها 1.26، وجاءت فاعلية البرنامج على الدرجة الکلية لمقياس الإبداع 1.46 ، وهى نسب تدل على ارتفاع مستوى الاطفال فى الابداع ککل وبمکوناته الثلاثة ، مما يدل على فاعلية البرنامج المقترح القائم على قبعات التفکير فى تنمية الابداع بمکوناته الثلاثة لدى أطفال الروضة ، وبذلک يتحقق صحة الفرض الرابع ، وتتفق تلک النتيجة مع دراسة کل من ابراهيم فودة وياسر عبده (2005) ،فهد الشايع ومحمد العقيل (2009) ، فقد اکد (نوفل،2009) ان دي بونو (De Bono 2003) صمم قبعات التفکير الست لمساعدة الأفراد بشکل کبير علي تبني تشکيلة واسعة من المناحي أو المناظير التي تساعدهم علي رؤية الموضوع من مختلف الزوايا، اذ أن الأفراد عندما يلبسون قبعة معينة فهم يلعبون أدوراً کما أنهم أنفسهم داخل منظور معين، حيث ذکر ( دي بونو، 2001) مدلول ألوان کل قبعة من قبعات التفکير الست فمنها القبعة الخضراء التي ترمز إلي التفکير الإبداعي وهي مأخوذة من لون الأشجار وما فيها من معاني الإبداع والتجديد، فعند ارتداء القبعة الخضراء نبحث عن أفکار جديدة لم يسبق أن طرقت.

التوصيات والبحوث المقترحة للدراسة الحالية

 بناء على نتائج الدراسة الحالية وأهمية متغيراتها فى مجال رياض الأطفال ، وکذا أهمية البرنامج المقترح القائم على قبعات التفکير الست لرفع قدرة الإبداع لدى أطفال الروضة ، تم اقتراح عدد من التوصيات والدراسات والبحوث على النحو التالي :

أولا: التوصيات:

 اعتمادا على النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية فإن الباحثة توصى بما يلى:

1- تضمين الأنشطة التعليمية استراتيجيات قائمة على نظرية قبعات التفکير الست لما له المردود الإيجابي على اکتساب المهارات المتنوعة لدى طفل الروضة.

2- تضمين الانشطة التدريبية والتعليمية فى الروضة على مکونات الابداع "الاصالة – الطلاقة – المرونة" لتنمية الابداع لدى طفل الروضة فى هذه المرحلة الهامة.

3- تصميم برامج تدريبية للمعلمات تنمى لديهم مهارات تطبيق نظرية قبعات التفکير الست أثناء تقديم الانشطة داخل الروضة ، مما يکون له الأثر الإيجابي على اکتساب الأطفال المعارف والمفاهيم والمهارات أثناء تقديم الأنشطة لهم.

ثانيا : البحوث والدراسات المقترحة:

1- دراسة فاعلية برنامج قائم على قبعات التفکير الست فى تنمية المهارات الحياتية لدى
أطفال الروضة.

2- دراسة فاعلية برنامج تدريبي قائم على الإبداع ومکوناته "الأصالة – الطلاقة – المرونة" لتنمية المهارات اللغوية لدى أطفال الروضة.

3- مدى فعالية برنامج قائم على نظرية قبعات التفکير الست فى علاج صعوبات تعلم أطفال الروضة فى المهارات الحسابية .

4- دراسة العلاقة الارتباطية بين الإبداع ومکوناته "الأصالة – الطلاقة – المرونة" وبعض الذکاءات المتعددة لدى أطفال الروضة.