أثر استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية التحصيل الدراسي والتفکير الابتکاري لدى طالبات جامعة أم القرى

المقدمة :

إن الثروة الحقيقية لأي مجتمع من المجتمعات تکمن في ثروته البشرية، ويقاس تقدم الأمم بتقدم شعوبها، ومن ثم فقد اعتبرت الأمم المتقدمة أن الإنسان هو الهدف الحقيقي للتنمية ووسيلتها، والخطوة الأولى للتقدم بعون الله تعالى تکمن في بناء الانسان، ويعد التعليم وسيلة المجتمع في هذا البناء، ولن يکون هذا البناء شامخاً إلا إذا توافر المعلم الفعال، والمعلم الفعال لابد أن يتوافر فيه جانبان أساسيان أحدهما أکاديمي يرکز على التخصص (معلومات، ومعارف)، والآخر تربوي مهني يرکز على الأساليب التربوية (استخدام استراتيجيات وطرق تدريس تساعد المتعلمين على تنمية تفکيرهم وتلبية حاجاتهم وتحقيق طموحاتهم) .

   ومن هذا المنطلق فإنه يستوجب على المعلم تقديم تعليم متميز للمتعلمين من خلال تعليمهم کيف يفکرون، وذلک باستخدام استراتيجيات تدريسية تُعنى بتنمية التفکير وإطلاق طاقات الابداع عند المتعلمين، والتي تساعد في نقل المتعلم من ثقافة تلقي المعلومات الى ثقافة بناء المعلومات ومعالجتها وتحويلها الى معرفة تتمثل في اکتشاف العلاقات والظواهر بما يمکنه من الانتقال من مرحلة المعرفة الى مرحلة ما وراء المعرفة التي تتطلب التأمل في المعرفة والتعمق في فهمها وتفسيرها واستکشاف ابعادها الظاهرة, والاستدلال على ابعادها المستترة من خلال منظومات حية في فن البحث والتقصي (عبيد, 2004م, ص56) .

وقد أکد کثير من الباحثين التربويين مثل (عفانة ونشوان، 2004 ؛ عبد الوهاب، 2005م ؛ الجزائري ، 2005م ؛ البسيوني، 2008م)، على ضرورة التدريس باستخدام استراتيجيات التعلم المعرفية بصفة عامة وما وراء المعرفة بصفة خاصة, باعتبارها طريقة جديدة في تدريس التفکير, فحينما يفکر الطلاب في تفکيرهم فإنهم يکونون على وعي بما يعملون ويستطيعون أن يعدلوا ما يخطئون به تعديلاً قصدياً, وذلک من خلال فهمهم واستيعابهم للمعلومات المعرفية, وقدرتهم على استخدامها وتوظيفها في مواقفهم التعليمية والحياتية المختلفة .

وقد أکدت کثير من الدراسات مثل دراسة برينس وستوفر (prins et al, 2006 ؛ Stuever, 2008 ؛ محفوظ, 2009م)، أن التدريس باستخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة يساعد في زيادة التحصيل الدراسي وبقاء اثر التعلم لدى المتعلمين وأن هناک علاقة ارتباطية موجبة بين تدريس استراتيجيات ما وراء المعرفة والتحصيل الدراسي وبقاء اثر التعلم لدى المتعلمين, کما انها تنمي مهارات التفکير لدى المتعلمين وتعتبر من احد متطلبات التفکير الابتکاري (الجندي وصادق, 2001م) .

ومما سبق نجد أن استراتيجيات ما وراء المعرفة قد تزيد من وعي المتعلم بعمليات التفکير التي يقوم بها اثناء التعلم وزيادة قدرته على التحکم فيها, فالتدريس بهذه الاستراتيجيات يجعل المتعلم لديه وعي بما لا يعرفه وما يجب أن يعرفه في أي موقف للتعلم, ويکون قادراً على توليد العديد من الأفکار المتجددة لحل مشکلة معينة ويتدرب على استنتاج المعنى الکامن وراء المفاهيم والمبادئ ويستخدم هذا المعنى في ايجاد الحلول المناسبة, لما يواجهه من مشکلات في حياته اليومية (محفوظ ,2009م, ص4).

وقد أکد التربويون أن الهدف من التدريس ليس مجرد نقل المعرفة العلمية, وانما تنمية تفکير الطلاب بصفة عامة والتفکير الابتکاري بصفة خاصة بحيث يستطيع الطالب توليد الافکار لتقصي المعلومات والمعارف ومن ثم تحويل هذه الافکار والمعلومات التي تم استقصاؤها الى مفردات لها معنى، أي يصبح لديهم وعي وتحکم بعملية التعلم (بغدادي, 2010, ص4)، وبما أن طالبات المرحلة الجامعية يتميزن بخصائص عقلية معينة تقوم على المنطق والتفکير والبعد عن التصرفات العشوائية, والميل الى الاستطلاع والبحث والاستکشاف (منصور واخرون, 2000م, ص155- ص157) ، وهذه الخصائص قد تتمشى مع استراتيجيات ما وراء المعرفة .

وفي ضوء ما تقدم فإنه تظهر الحاجة إلى تطبيق استراتيجيات حديثة تنمي التفکير وتزيد من التحصيل الدراسي والتي قد تکون منها استراتيجيات ما وراء المعرفة، ومعرفة أثر هذه الاستراتيجيات على طالبة المرحلة الجامعية في تنمية قدرتها على التفکير الابتکاري وزيادة التحصيل الدراسي .

مشکلة البحث :

انطلاقاً من مناداة بعض التربويون کالزهراني (2003م) وأبو نبعه (2003م) وعبد الکريم (2003م) ورشوان (2006م) وعيسى وخليفة (2008م)، بضرورة تطوير استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة في التعليم, والترکيز على تجريب مثل هذه الاستراتيجيات التدريسية التي تعتمد على الفاعلية في مشارکة الطلاب في المواقف التعليمية المختلفة، والتي تنمي قدراتهم على الابداع والابتکار وممارسة مهارات التفکير بحيث تراعي القدرات الکامنة لدى الطلاب بشکل متکامل بدلاً من الترکيز على الحفظ والاسترجاع والتلقين، بهدف تحسين مستوى التحصيل الدراسي لدى الطلاب ومعرفة فاعليتها والاستفادة منها في اثراء العملية التعليمية وتنمية التفکير بشتى انواعه لتکوين افراد ايجابيين في جميع الجوانب . وبناءً على ما أفادت به بعض الابحاث التجريبية مثل الجندي وصادق (2001م) وعبد الوهاب (2005م) وبيرنس وآخرون (prins et al, 2006) وستوفر (Stuever, 2008) و البسيوني (2008م) ومحفوظ (2009م) من أن استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة تعد أحد السبل التي تقود الطلاب الى فهم العلم بدلاً من حفظ العلم واسترجاعه بشکل سلبي والتي ينتج عنها تنمية التفکير بشتى انواعه، واستجابة لهذه التوصيات وحاجة طالبات جامعاتنا بالملکة العربية السعودية لتطبيق مثل هذه الاستراتيجيات لاختبار اثرها على التحصيل الدراسي والتفکير الابتکاري.

لذا فإنه تحدد مشکلة البحث في السؤال الرئيس التالي:

س: ما أثر استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية التحصيل الدراسي والتفکير الابتکاري لدى طالبات جامعة أم القرى ؟

فروض البحث :

من واقع مشکلة الدراسة و للإجابة على التساؤل الرئيس تم صياغة الفروض الصفرية التالية:

1. لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التحصيل الدراسي البعدي بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

ويتفرع من الفرض الأول الفرضين الفرعيين التاليين :

  ‌أ- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التحصيل الدراسي البعدي عند المستويات المعرفية الدنيا بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

  ‌ب- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التحصيل الدراسي البعدي عند المستويات المعرفية العليا بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

2. لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

 ويتفرع من الفرض الثاني الفروض الفرعية التالية :

  ‌أ- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى الطلاقة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

  ‌ب- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى المرونة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

  ‌ج- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى الأصالة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

  ‌د- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى التحسين بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

  ‌ه- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى العنوان اللفظي بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

أهداف البحث :

يهدف البحث الحالي إلى الکشف عن أثر استراتيجيات ما وراء المعرفة على :

1.   تنمية التحصيل الدراسي ککل (للمستويات المعرفية الدنيا والعليا) لدى طالبات الجامعة .

2.   تنمية التفکير الابتکاري بأبعاده المختلفة (طلاقة، مرونة، أصالة، التحسين، العنوان اللفظي) لدى طالبات الجامعة .

أهمية البحث :

تکمن أهمية البحث في الجوانب التالية :

1. يستقصي هذا البحث أثر استراتيجيات ما وراء المعرفة على مستوى التحصيل الدراسي وتنمية التفکير الابتکاري لدى فئة مهمة من فئات المجتمع وهن طالبات الجامعة ومعلمات الغد ممن هن بحاجة إلى بناء معرفي راقٍ يمکنهن من التفکير العميق لمواجهة مشکلات التدريس والحياة معاً، في مقرر طرق تدريس العلوم، الذي يعد من المقررات المهمة في إعداد الطالبة الجامعية إعداداً تربوياً متکاملاً .

2.  يأتي هذا البحث مسايراً للاتجاهات الحديثة التي تدعو الى التعليم من أجل تنمية التفکير .

3. قد يوجه اهتمام أعضاء هيئة التدريس بضرورة تدريب طلاب وطالبات الجامعة على استخدام مهارات التفکير عامة والتفکير الابتکاري خاصة  باعتبارها مطلباً أساسياً لعمليات التعليم والتعلم التي تتم في المؤسسات التربوية والتي منها الجامعة .

4.  قد يسهم البحث بما يقدمه من نتائج وتوصيات في تطوير استراتيجيات التدريس المستخدمة في مرحل التعليم المختلفة .

5. قد يساهم هذا البحث في فتح المجال لبحوث مستقبلية مماثلة للتدريس باستخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في مقررات دراسية اخرى أو مراحل تعليمية أخرى أو متغيرات تابعة اخرى .

حدود البحث :

   يقتصر مجال البحث على الحدود التالية :

• · الحدود البشرية : عينة من طالبات المرحلة الجامعية في کلية العلوم التطبيقية للبنات بجامعة أم القرى بمکة المکرمة في المنطقة الغربية من المملکة العربية السعودية .
• ·   الحدود الزمنية : تم تطبيق هذا البحث في الفصل الدراسي الثاني لعام 1432- 1433هــ .
• ·   الحدود الموضوعية : تم تطبيق هذا البحث على مقرر طرق تدريس العلوم (2) .
• ·   متغيرات الدراسة :

o   متغير مستقل : التدريس باستراتيجيات ما وراء المعرفة .

o   المتغير التابع : التحصيل الدراسي والتفکير الابتکاري .

أدوات البحث :

في البحث الحالي تم استخدام الادوات التالية :

1.  اختبار تحصيلي من إعداد الباحثة .

2.  اختبار التفکير الابتکاري  تأليف فرانک وليامز، ترجمة وتقنين (احمد ابراهيم قنديل) .

مصطلحات البحث :

• ·  أثر : 

يعرّف الأثر بأنه "ما بقي من رسم الشيء وضربة السيف". "(وأثارة) من علم بقية منه" (الرازي، د.ت، ص5-6)

التعريف الاجرائي:  مقدار تميز المجموعة التجريبية في المتغيرين التابعين (التحصيل الدراسي والتفکير الابتکاري) نتيجة وجود المتغير المستقل ( التدريس باستراتيجيات ما وراء المعرفة ) عن المجموعة الضابطة .

• ·  استراتيجيات ما وراء المعرفة Metacognitive strategy :

تعرف على أنها " الاستبصار الذاتي الذي يقوم به الفرد تجاه عملياته المعرفية, وما سيتبع ذلک من تحکم في هذه العمليات ، مستخدماً في ذلک مهارات ما وراء المعرفة من تخطيط ، ومراقبة ، وتقويم لاختيار الاستراتيجية الملائمة للتعلم ، والتوجيه ما وراء المعرفي ومعالجة صعوبات التقدم في التعلم" (الفرماوي ورضوان, 2004م, ص41) .

التعريف الاجرائي: هي عمليات تقوم بها المتعلمة تجعلها على وعي بسلوکها المعرفي خلال العملية التعليمية، وقدرتها على التحکم الذاتي إلى ما وراء حدود الواقع المحسوس لإنتاج أفکار أکثر عمقاً وابتکاراً، وذلک من خلال مواقف تعليمية تتسم بالحرية والإثارة وتتيح فرصة للعقل بالتفکير الواعي للأداء.

• ·  التحصيل الدراسي Academic Achievement :

يعرف بأنه " الدرجة المکتسبة التي يحققها الفرد أو مستوى النجاح الذي يصل اليه في مادة دراسية أو مجال أو تدريب معين "  (علام, 2002م, ص272) .

التعريف الاجرائي: هو مقدار الدرجة التي تحصل عليها الطالبة في الاختبار التحصيلي لمقرر طرق تدريس العلوم لدى طالبات الجامعة الذي اعدته الباحثة .

• ·  التفکير الابتکاريCreative Thinking  :

يعرف بأنه " قدرة الفرد على التفکير الحر الذي يمکنه من اکتشاف المشکلات والمواقف الغامضة ومن ثم اعادة صياغة عناصر الخبرة في انماط جديدة عن طريق تقديم اکبر عدد ممکن من البدائل لإعادة صياغة هذه الخبرة بأساليب متنوعة وملائمة للموقف الذي يواجه الفرد بحيث تتميز هذه الانماط الجديدة الناتجة بالحداثة بالنسبة للفرد نفسه وللمجتمع الذي يعيش فيه, وهذه القدرة يمکنه التدريب عليها وتخمينها " (دناوي, 2008م, ص723) .

التعريف الاجرائي : قدرة الطالبة على انتاج اکبر عدد ممکن من الافکار والمقترحات التي تخرج عن الاطار المعرفي للطالبة بحيث يتميز هذا النوع من التفکير بقدر من الطلاقة والمرونة والاصالة والتحسين والعنوان اللفظي حيث أن :

• ·   الطلاقة Fluency : قدرة الطالبة على انتاج أفکار ومقترحات متعددة في اتجاه واحد حول موضوع معين .
• ·   المرونة Flexibility : قدرة الطالبة على انتاج أفکار ومقترحات متنوعة في اتجاهات عديدة حول موضوع معين .
• ·   الأصالة Originality : قدرة الطالبة على انتاج أفکار ومقترحات متجددة ومبتکرة وغير مألوفة في موضوع معين .
• ·   التحسين Elaboration : قدرة الطالبة على تعديل وتطوير الأفکار التي تم انتاجها في شکل مقبول أکثر تمشياً مع الموضوع المطروح .
• ·   العنوان اللفظي : قدرة الطالبة على إدراج عنوان للموضوع مع الترکيز على طول العنوان ودرجة التعقيد في استخدام الألفاظ .

ويقاس بالدرجة التي تحصل عليها الطالبة في اختبار التفکير الابتکاري المستخدم في هذا البحث .

الإطار النظري والدراسات السابقة :

أولاً: ما وراء لمعرفة  Metacognition :

   على الرغم من اختلاف الباحثين حول الجذور التاريخية لظهور مفهوم ما وراء المعرفة  إلا أنه في بداية السبعينيات ظهر هذا المفهوم على يد فلافل (Flavell) الذي أوضح العلاقة بين التعلم المعرفي وما وراء المعرفة, ومفهوم ما وراء المعرفة قد لقي اهتماماً ملموساً في الجانب النظري والجانب التطبيقي, وقد أجريت تطبيقات متعددة في مجالات أکاديمية توصلت إلى أهمية دور کل من المعرفة وما وراء المعرفة في التعلم الفعال (محفوظ, 2009م, ص13) .

تعددت التعريفات الخاصة بمفهوم ما وراء المعرفة وتناولت هذه التعريفات اتجاهين رئيسيين:

الاتجاه الأول: يرى أن ما وراء المعرفة ما هو إلا التفکير في التفکير، أي "قدرة الفرد على التفکير في مجريات التفکير أو حوله" (Bruer, 1995, 35)، وهذا يعني قدرة المتعلمين في التفکير في تفکيرهم وقدرتهم على استخدام استراتيجيات تعلم معينة على نحو مناسب من خلال معرفة ما يعرفونه وما لا يعرفونه، والمؤيدون لهذا الاتجاه يرون ضرورة التفکير في التفکير وتعليم المتعلمين کيف يفکرون في تفکيرهم وفي تفکير الاخرين لتحسين عملية التعلم (Anderson, 2002, 1).

الاتجاه الثاني: يرى أن ما وراء المعرفة ما هي إلا وعي بمکونات المعرفة الأساسية التي تتحدد في مکونين هما:

• · الوعي Awareness: هو وعي المتعلم بما يعرفه فيما تعلمه, وقدرته على ضبط أفعاله من أجل تحقيق أهدافه, وتنظيم العمل باختيار الاستراتيجية المناسبة التي تسهل عملية التعلم من خلال عدة مکونات وهي التنظيم والتخطيط والتقييم (عيسى, 2008م, ص4) .
• · السلوک Action: ويعني قدرة المتعلم على التخطيط لاستراتيجيات تعلمه والتغلب على الصعوبات التي تواجهه, وقدرته على ممارسة اشکال المراجعة والضبط الذاتي لسلوکه، وهذا يعني أن ما وراء المعرفة ما هي إلا تأملات المتعلم عن المعرفة والتفکير فيما يفکر وفيما يکتب, وربط هذا المفهوم بثلاثة انواع من السلوک العقلي :

1.   معرفة المتعلم عن عمليات فکره الشخصي ومدى دقته في وصف تفکيره .

2.   التحکم والضبط الذاتي ومدى متابعة المتعلم لما يقوم به عند انشغاله بعمل عقلي .

3.   معتقدات المتعلم الوجدانية، فيما يتعلق بفکره عن المجال الذي يفکر فيه ومدى تأثير هذه المعتقدات في طريقة تفکيره (عبيد, 2004م, ص6) .

والمؤيدون لهذا الاتجاه يرون أن ما وراء المعرفة ما هو إلا وعي المتعلم بما يستخدمه من أنماط التفکير وإدراکه لأساليب التحکم والسيطرة الذاتية ومحاولات التعلم التي يقوم بها لتحقيق أهدافه من عملية التعلم (Hallahn & koff man,1994,175) .

ومما سبق يتضح أهمية وعي المتعلم بما يعرفه فيما تعلمه، ومعرفته بکيف ومتى ولماذا يستخدم استراتيجية معينة دون غيرها متبعاً في ذلک التخطيط والتقويم والتنظيم .

ثانياً: مهارات ما وراء المعرفة Metacognitive skills :

علينا ان نميز بين مهارات المعرفة ومهارات ما وراء المعرفة, المهارات المعرفية تساعد المتعلم على اداء المهام التي يمکن ان تطلب منه, اما مهارات ما وراء المعرفة فهي تساعده على فهم وتنظيم وتنفيذ الاداء الذي يقوم به وهو ما يکسبه من معلومات وخبرات عديدة وجديدة تزيد من نمو وتطور عملية التعلم (عيسى وخليفة, 2008م, ص245)، وقد حدد کل من مارازنو واخرون (Marzano et al, 2001 ؛ محفوظ , 2009)  مهارات ما وراء المعرفة في ثلاث مهارات اساسية وهي :

1. مهارات التنظيم الذاتي : وهي التي يستخدمها المتعلم عند ما يکون على علم بأنه يستطيع التحکم في افعاله واتجاهاته في الموضوعات الاکاديمية .

2.  المهارات المناسبة لأداء المهمة الأکاديمية : وهي المعرفة المناسبة التي على المتعلم استخدامها لأداء المهمة العلمية بحيث تکون في متناول يده .

3. مهارات الضبط الاجرائي : وهي المهارة التي يستخدمها المتعلم عندما يقوم بالتقويم أو التخطيط او باختبار مدى تقدمه لاستکمال المهمة العلمية التي يقوم بها .

وقد أکد العديد من الباحثين (Stacy, 2000, 915 ؛ عفانه ونشوان، 2004م، ص220) أن اکتساب مهارات ما وراء المعرفة تساعد المتعلم على اکتساب مهارات عقلية والقدرة على الفهم والاستيعاب وکذلک اکتساب عادات جديدة في التفکير بشکل عام والتفکير الابتکاري بشکل خاص وأن هذه المهارات يمکن تضمينها وتعليمها في مواقف تعليمية محددة من خلال التدريس باستراتيجيات ما وراء المعرفة .

ثالثاً : استراتيجيات ما وراء المعرفة Metacognitive strategy :

 تعد استراتيجيات ما وراء المعرفة أعم واشمل من مهارات ما وراء المعرفة لأن في هذه الاستراتيجيات يقوم المعلم بوضع خطة تشتمل على المهارات لأغراض متعددة منها الاغراض التعليمية، ونظراً لأهمية هذه الاستراتيجيات في تنمية التفکير عامة والتفکير الابتکاري خاصة فقد قامت الباحثة بتطبيق بعض من استراتيجيات ما وراء المعرفة التي قد اقترحها عدد من الباحثين (عفانه ونشوان، 2004م ؛ Craig & Cairo, 2005  ؛   Jones, 2006؛ محفوظ، 2009م) :

1. استراتيجية طرح الاسئلة  Questions strategy :

تعتمد هذه الاستراتيجية على الاسئلة الموجهة نحو إثارة تفکير المتعلم في اتجاهات متعددة وغير مألوفة من خلال تحليله للمعلومات والبيانات, ويعطي عمقاً وفهماً أکبر للمحتوى المدروس , ولذا تعد الاسئلة الجيدة هي مفتاح التعلم الفعال, کما يلعب وقت الانتظار الذي يلي طرح السؤال احد الامور المهمة التي تؤدي الى تطوير التفکير وفاعليته (Craig & Cairo, 2005 ؛Jones, 2006 ) .

2. استراتيجية ( أعرف – أريد ان أعرف – ما تعلمته  ) K.W.L :

تشتمل هذه الاستراتيجية على ثلاثة مراحل :

• ·   أعرفK. ( know) : في هذه المرحلة يجد المتعلم ما يعتقد أنه يعرفه عن الموضوع.
• ·   أريد أن أعرف (I want to know)W.: فيها يعد المتعلم قائمة بما يريد أن يعرفه عن الموضوع.
• ·   ما تعلمته (learn)L.: فيها يحدد المتعلم ما تعلمه فعلاَ من خلال مشارکته في أنشطة التعلم الهادفة.

3. استراتيجية خرائط المفاهيم Concept mapping strategy : 

خريطة المفاهيم الأساسية لنوفاک (Novak) وهي تُبنى على شکل هرمي للمفاهيم وفقاً للخطوات التالية :

• ·   القضايا : توضع القضية أو المفهوم الرئيس في قمة الشکل الهرمي .
• ·   التسلسل الهرمي : يلي المفهوم الرئيسي أو العام المفاهيم الأقل عمومية .
• · الوصلات العرضية: وهي عبارة عن توصيلات صحيحة بين جزء وأخر من التسلسل الهرمي للمفهوم العام أو الأقل عمومية شريطة أن تکون هذه التوصيلات صحيحة ومهمة .
• ·   الامثلة : وهي الأفعال المحددة التي تعبر عن أمثلة المفاهيم (الخليلي واخرون ،2004م، ص326) .

4. استراتيجية العصف الذهني  Brain storming strategy :

تعد هذه الاستراتيجية من أکثر الطرق المستخدمة في تحفيز الإبداع وتعني الحصول على أکبر عدد ممکن من الأفکار ذات العلاقة بمجالات محددة الاهتمام .

وتعتمد هذه الاستراتيجية على التالي :

• ·   بداية جلسة العصف الذهني تتطلب تأجيل الحکم على الأفکار المطروحة من قبل المتعلمين.
• ·   اثناء جلسة العصف الذهني توليد أکبر عدد ممکن من الأفکار ولأن الکم يقود إلى الوصول إلى الکيف.
• · في نهاية جلسة العصف الذهني إعداد قائمة بالأفکار التي تم التوصل اليها بحيث يقوم المشارکون باستبعاد الأفکار التي ليس لها علاقة بالموضوع وإبقاء الأفکار ذات العلاقة مما يساعد المشارکين في استکشاف أفکار جديدة ودمج أفکار موجودة لم تکن معروفة للمجموعة من قبل, مما يمکنهم من الوصول إلى النتائج المرغوب فيها ( سعادة  ,2008,ص224 ) .

5. استراتيجية التدريس التبادلي Reciprocal teaching strategy :

تقوم هذه الاستراتيجية على حوار بين المعلم والطلاب أو بين الطلاب بعضهم البعض بحيث يتبادلون الأدوار بهدف فهم الموضوع, والحوار بين الطلاب يُبنى لدمج أربع استراتيجيات هي :

• · التلخيص Summarizing : هذه الاستراتيجية تساعد الطلاب على ذکر ما تعلموه بلغتهم الخاصة عن طريق اخبارهم المعلم أو مجموعة من الطلاب الأخرين ما حدث, أي أنهم قد فهموا محتوى المادة المراد تعلمها ومن ثم يکتسبوا مهارات صياغة الاسئلة ذات المستويات المرتفعة في التفکير والتي منها التفکير الابتکاري .
• · توليد الاسئلة Question generation : عندما يولد الطالب اسئلة فانه يحدد النقاط الهامة في الدرس ثم يضع المعلومات التي تم الحصول عليها في شکل اسئلة ويختبر نفسه للتأکد من أنه يستطيع الإجابة على هذه الاسئلة .
• ·   التوضيح Clarifying: ويحدث فقط عندما يکون هناک غموض فيما يتم تعلمه أو أن تفسير الطالب غير واضح .
• ·   التنبؤ Predicting : يتطلب من الطلاب افتراض وتوضح ماذا سيحدث فيما تعلمه (Mayumi & Tahara, 2005 ؛ محفوظ 2009) .

رابعاً : ما وراء المعرفة في التعليمLearning Metacognitive:

   لقد نال محور التعليم اهتماماً کبيراً من جانب التربويين في کيفية الوصول بالمتعلم إلى الوعي بعملية التفکير، وتلعب ما وراء المعرفة دوراً بارزاً في مجالات وأنشطة معرفية کثيرة منها التحصيل الدراسي والتفکير الابتکاري .

 ‌أ-             ما وراء المعرفة والتفکير الابتکاري :

تعتبر ما وراء المعرفة بعداً هاماً من أبعاد التفکير عامة، فالتدريس باستراتيجيات ما وراء المعرفة يسهم في زيادة وعي المتعلم بعمليات التفکير الابتکاري، التي يقوم بها أثناء التعلم وزيادة قدرته على التحکم فيها، فمن خلال هذه الاستراتيجيات يقوم المتعلم بتوليد العديد من الأفکار لحل مشکلة معينة ويتدرب على استنتاج المعنى الکامن وراء المفاهيم والمبادئ ويستخدم هذا المعنى في إيجاد الحلول المناسبة لما يواجهه من مشکلات في حياته اليومية (الطناوي، 2001م، ص4) . 

وقد أکد کوهن Kuhn على ضرورة التدريس باستراتيجيات ما وراء المعرفة التي تساعد في تنمية أعلى مستويات النشاط العقلي من خلال وعي المتعلم وإلمامه بالصعوبات التي تواجهه في فهم  الموضوعات العلمية (Kuhn, 2000, 179) .

ومن هذا المنطلق يظهر أن محور الاهتمام في استراتيجيات ما وراء المعرفة يرتبط بکيفية جعل المتعلم يفکر بنفسه للوصل إلى أفکار متعددة ومتنوعة تساعده في حل المشکلة التي تواجهه بدلاً من إعطائه إجابات محددة، أو القاء المعلومات والحقائق العلمية عليه؛ ليقوم بحفظها واسترجاعها. 

‌ب- ما وراء المعرفة والتحصيل الدراسي :

يعد التحصيل الدراسي مستنداً للفهم العميق للموضوعات العلمية، وهدفاً أساسياً لمختلف المؤسسات التعليمية، فقد حرصت جامعة أم القرى على تحقيقه لدى طلابها وطالباتها، من خلال التطلع برؤى ثاقبة إلى تبني استراتيجيات حديثة وفاعلة في التدريس الجامعي، وفي هذا السياق تعد استراتيجيات ما وراء المعرفة من الاستراتيجيات التي يؤمل أن تمکن طالبات جامعة أم القرى من تحقيق مستويات عالية في التحصيل الدراسي والتفکير الابتکاري الذي يقود إلى استثمار واعد لموارد الدولة بشکل يعود بالفائدة على أفراد المجتمع بأکمله .

  ومن الدراسات التي تناولت استراتيجيات ما وراء المعرفة واثرها على تنمية التفکير والتحصيل الدراسي:

• · دراسة الجندي وصادق (2001م): هدفت الدراسة الى معرفة مدى فعالية استراتيجيات ما وراء المعرفة في تحصيل مادة العلوم وتنمية القدرة على التفکير الابتکاري لدى تلاميذ الصف الثاني الاعدادي ذوي السعات العقلية المختلفة، وأجريت الدراسة على عينة قوامها (80) تلميذاً من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الجامعة الإسلامية للبنين, قسمت افراد العينة الى (40) تلميذاً في المجموعة التجريبية و(40) تلميذاً في الضابطة، وأدوات الدراسة کانت اختبار تحصيلي واختبار لقياس السعة العقلية لجان باسکاليوني, وأظهرت النتائج أن استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة للمجموعة التجريبية قد ساعد على تنمية التحصيل الدراسي والتفکير الابتکاري لديهم .
• · دراسة ميامي وتاهارا (Mayami & tahara, 2005): هدفت الدراسة إلى تبني استراتيجية التدريس التبادلي للحث على التغيير المفاهيمي وقد أجريت الدراسة على عينة مکوتة من (30) تلميذاً في الصف الرابع وتوصلت النتائج الى التالي:

1. في المرحلة الاستهلالية (البداية): من المناقشات التعاونية استخدم التلاميذ الاستراتيجية الخاصة بالتنبؤ والتنظير في الانشطة لتحليل المهمة والموقف بأنفسهم مع الاخرين .

2. في المرحلة النمائية (الثانية): ساعدت الاستراتيجية التدريسية الخاصة بتلخيص نتائج التلاميذ في تحديد الفروق بين افکارهم وافکار الاخرين , والتي کانت سبباً في الصراع المفاهيمي .

3. وفي المرحلة الاخيرة: ساعدت الاستراتيجية التدريسية الخاصة بتنسيق التنبؤات والنظريات المتعلقة بالنتائج التلاميذ على دمج الافکار ومن ثم أدى ذلک الى حل الصراع المفاهيمي المعرفي .

• · دراسة عبد الوهاب ( 2005م): هدفت الدراسة إلى الکشف عن فعالية استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تحصيل الفيزياء وتنمية التفکير التاملي والاتجاه نحو استخدامها لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الازهري، وأجريت الدراسة على عينة قوامها (87) طالباً بالصف الثاني الثانوي الازهري، تم تقسيم العينة بشکل عشوائي الى مجموعتين احداهما تجريبية تضم (44) طالباً، والاخرى ضابطة تضم (43) طالباً، وتم استخدام اختبار تحصيلي واختبار للتفکير التأملي وآخر لقياس الاتجاه نحو الفيزياء، وأسفرت النتائج إلى ارتفاع دال في متوسطات درجات المجموعة التجريبية التي دُرست باستراتيجيات ما وراء المعرفة في التحصيل الدراسي والتفکير التأملي والاتجاه نحو الفيزياء مقارنة بمتوسطات درجات المجموعة الضابطة .
• · دراسة برينس واخرون (Prins et al, 2006): هدفت الدراسة الکشف عن دور القدرة العقلية وما وراء المعرفة في احداث التعلم الجيد، وأجريت الدراسة على عينة مکونه من(44) طالباً بالمرحلة الجامعية تلقوا تدريباً على محتويات تعليمية ذات مستويات مختلفة من الصعوبة (بسيط – متوسط – معقد) وذلک بالاعتماد على الکمبيوتر کوسيلة تعليمية، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة بين القدرة العقلية وما وراء المعرفة ونتائج التحصيل وخاصة في المستويين البسيط والمتوسط .
• · دراسة ستوفر (Stuever,2008): هدفت الدراسة إلى الکشف عن تأثير استراتيجيات ما وراء المعرفة على المشارکة الإدارية في المناقشات اللاحقة في دروس العلوم في المدرسة المتوسطة, أجريت الدراسة على عينة تضم (44) تلميذاً بالصف الثامن وقُسمت العينة إلى مجموعتين أحدهما تجريبية (ن=23) والاخرى ضابطة (ن=21)، وتم استخدام شريط کاست لتسجيل استجابات التلاميذ اثناء المشارکة في مناقشات الفصل عن وحدة الکثافة، وتوصلت النتائج إلى ارتفاع دال في متوسطات درجات المجموعة التجريبية التي دُرست باستراتيجيات ما وراء المعرفة وکذلک في التذکر طويل المدى ومتوسط المشارکة والمناقشة اثناء الدروس مقارنة بمتوسطات درجات المجموعة الضابطة .
• · دراسة البسيوني (2008م): هدفت الدراسة لتحديد استراتيجيات ما وراء المعرفة التي تتناسب مع طبيعة مادة الرياضيات وبناء نموذج مقترح قائم على استراتيجيات ما وراء المعرفة والتحقق من فعالية النموذج المقترح في تنمية مهارات التفکير الناقد في مادة الرياضيات لدى طالبات الصف الاول الثانوي، وعينة الدراسة کانت مکونة من طالبات الصف الاول الثانوي تم اختيارهن بطريقة عشوائية حيث بلغ العدد الفعلي لعينة البحث (86) طالبة، (43) طالبة بالمجموعة التجريبية و(43) طالبة بالمجموعة الضابطة، وأدوات الدراسة عبارة عن اختبار التفکير الناقد في الرياضيات (إعداد وليم عبيد) وأعد الباحث دليل المعلم وکتيب الطالب ونموذج تدريسي مقترح، وأظهرت النتائج زيادة درجات اختبار التفکير الناقد في التطبيق البعدي لطالبات المجموعة التجريبية عن الضابطة.
• · دراسة محفوظ (2009م): هدفت الدراسة الى الکشف عن فعالية استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تحصيل العلوم وتنمية التفکير الناقد لدى تلميذات المرحلة المتوسطة ذوات مستويات التحصيل المختلفة بمحافظة الطائف ، واجريت الدراسة على عينة قوامها (120) تلميذة بالمرحلة المتوسطة، تم توزيعهن الى مجموعتين احداهما تجريبية تضم (ن=60: 20 منخفضات التحصيل، 20 متوسطات التحصيل، 20مرتفعات التحصيل) تلميذة،  والاخرى ضابطة وتضم (ن=60: 20 منخفضات التحصيل، 20 متوسطات التحصيل، 20مرتفعات التحصيل) تلميذة، والأدوات التي استخدمت في الدراسة اختبار تحصيلي واختبار للتفکير الناقد، وتوصلت النتائج إلى ارتفاع دال في متوسطات درجات المجموعة التجريبية التي دُرست باستراتيجيات ما وراء المعرفة في التحصيل الدراسي والتفکير الناقد مقارنة بمتوسطات درجات المجموعة الضابطة .
• · دراسة الجوهري (2010م): هدفت الدراسة الى التعرف على فعالية استخدام بعض استراتيجيات التعلم ما وراء المعرفية في تنظيم البنية المعرفية ورفع الکفايات التعليمية وتنمية لاتجاهات نحو التدريس لدى طالبات کلية المعلمين، واجريت الدراسة على عينة قوامها (100) طالبة من کلية المعلمين بجامعة عمر المختار بالجمهورية الليبية، تم توزيعهن الى مجموعتين احداهما تجريبية تضم (50) طالبة، والاخرى ضابطة وتضم (50) طالبة، والأدوات التي استخدمت في الدراسة اختبار تحصيلي واختبار للتفکير الناقد، وأسفرت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في کل من بطاقات قياس البنية المعرفية ومقياس الکفايات التعليمية لصالح المجموعة التجريبية .

التعليق العام على الدراسات السابقة :

1. اتفقت الدراسات السابقة في التعرف على فاعلية استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية التحصيل الدراسي سواء للأفراد العاديين مثل دراسة کل من دراسة الجندي وصادق (2001م), ودراسة ميامي وتاهارا (Mayami & tahara, 2005)، ودراسة عبد الوهاب ( 2005م)، ودراسة برينس واخرون (Prins et al, 2006)، ودراسة ستوفر (Stuever,2008)، ودراسة الجوهري (2010م)، أو الأفراد ذوي المستويات التحصيلية المختلفة (مرتفعي – متوسطي –ضعيف ) التحصيل مثل دراسة محفوظ (2009م) .

2.  يتضح من الدراسات السابقة قلة الأبحاث التي تناولت أثر التدريس باستراتيجيات ما وراء المعرفة على التفکير الابتکاري خصوصاً في التعليم العالي .

3.  اتفقت عينة هذا البحث المکونة من طالبات الجامعة مع عينة دراسة کل من برينس واخرون (Prins et al, 2006)، والجوهري (2010م) .

4.  يتفق البحث الحالي في التصميم التجريبي مع جميع الدراسات السابقة، متمثلاً في القياسين القبلي والبعدي للمجموعتين الضابطة والتجريبية .

منهج البحث:

تم استخدام المنهج شبه التجريبي، وهو تصميم القياس القبلي والبعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة.

مجتمع الدراسة وعينته:

   يتمثل مجتمع ا لدراسة في طالبات قسم الأحياء بجامعة أم القرى في مدينة مکة المکرمة.

 وتکونت عينة الدراسة من (100) طالبة من طالبات قسم لأحياء، والتي تم اختيارهن اختياراً عشوائياً بسيطاً بحيث يتمثل مجموعة منها المجموعة التجريبية والعدد الکلي فيها (49) والتي تم تدريسها باستراتيجيات ما وراء المعرفة, والمجموعة الأخرى تمثل المجموعة الضابطة والعدد الکلي فيها (51) وتم تدريسها بالطريقة التقليدية، وقد تم استبعاد بعض من الطالبات کما هو مبين في جدول رقم (1) .

جدول (1)

عدد طالبات عينة الدراسة بعد العدد المستبعد من طالبات المجموعتين في کل من المجموعة التجريبية والضابطة

يتضح من الجدول (1) أن عدد الطالبات في المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية متقارب، وقد تم استبعاد الطالبات اللاتي تجاوزت نسبة غيابهن 30% من زمن التطبيق والطالبات الغائبات في اختبار واحد أو أکثر من الاختبارات التي تم تطبيقها على العينة، وأصبح العدد الکلي (100) طالبة ، وهو عدد مناسب بالنسبة لتجربة البحث.

خطـة الدراسة وإجـراءاتها

للإجابة عن فروض الدراسة تم إتباع الإجراءات التالية:

أولاً: الاطلاع على الأدبيات والدراسات التي اهتمت باستراتيجيات ما وراء المعرفة وتنمية التحصيل الدراسي والتفکير الابتکاري.

ثانياً: إعداد المادة التعليمية:

تم مراجعة عدد من کتب المناهج وطرق التدريس، وبناءً عليه فقد تم إعداد المادة التعليمية وفقاً لاستراتيجيات ما وراء المعرفة، وللوقوف على مدى ملاءمة المادة التعليمية المصممة لما أعدت من أجله، تم عرضها على أساتذة محکمين من قسم المناهج وطرق التدريس کما في الملحق (1)، لإبداء الرأي بإعداد المادة التعليمية ومدى ملاءمتها لما أعدت من أجله، وملائمة مستواها لمستوى الطالبات، وعلى ضوء أرائهم ومقترحاتهم تم إجراء بعض التعديلات على بعض الأنشطة التعليمية وحذف بعض الأنشطة الأخرى؛  وللکشف عن مدى ملاءمة مقروئية المادة التعليمة لمستوى الطالبات، تم عرضها على ثمانية من طالبات قسم الأحياء من غير عينة الدراسة، ومن ثم أُجريت مقابلات معهن، وبناءً على ذلک تم تحديد بعض من الجوانب والعبارات التي تواجه الطالبات مشکلات حولها، ومثال ذلک إشارة بعض الطالبات إلى عدم وضوح بعض العبارات التي تم استبعادها.

ثالثاً: أدوات الدراسة:

إعداد اختبار التحصيل الدراسي:

أ- تحديد الهدف من الاختبار:

الهـدف من هذا الاختبار هو قيـاس التحصيل الدراسي لطالبات "مجموعتي البحث" في المستويات المعرفية الدنيا والمستويات المعرفية العليا في مقرر طرق تدريس العلوم (2) .

ب- کتابة مفردات الاختبار:

تمت کتابة أسئلة مفردات اختبار التحصيل الدراسي على نمط الاختيار من متعدد بأربع إجابات لکل منها، ويکون بينها إجابة واحدة فقط صحيحة. ولبيان کيفية الإجابة عن أسئلة الاختبار تم إعداد صفحة للتعليمات روعي فيها سهولة ودقة الألفاظ وتضمنت على کيفية الإجابة عن أسئلة الاختبار وتحديد ما يقيسه هذا الاختبار من قدرة الطالبة على التحصيل الدراسي (المستويات المعرفية الدنيا والعليا)، وتحديد عـدد أسئلة الاختبار(30)، کما تضمنت البيانات الشخصية للطالبات.

والملحق رقم (2)، يوضح الاختبار التحصيلي في صورته النهائية.

ج-جدول مواصفات الاختبار:

جدول (2) يبين مواصفات الاختبار التحصيلي.

جدول رقم (2)

مواصفات اختبار التحصيل الدراسي لمقرر طرق تدريس العلوم (2)

د- توزيع درجات الاختبار:

ووزعت درجات الاختبار على النحو التالي:

• تعطى الطالبة درجه واحدة على الفقرة، في حال اختارت الإجابة الصحيحة .
• ·  وتُعطى الطالبة صفراً، في حال اختارت الإجابة الخاطئة أو ترکتها دون إجابة .  

هـ – صدق الاختبار:

تم عرض الاختبار على أساتذة محکمين من قسم المناهج وطرق التدريس، لإبداء الرأي حول صياغة الأسئلة، ووضوح المفردات، وملائمة مستواها لمستوى الطالبات، واشتمال الاختبار على جميع مفردات المقرر، ومطابقة مفردات الاختبار للظاهرة التي يقيسها، وعلى ضوء أرائهم ومقترحاتهم تم إجراء بعض التعديلات على صياغة بعض الأسئلة والمفردات وحذف بعض المفردات؛ للوصول إلى صدق المحتوى للاختبار التحصيلي.

و– التجريب الاستطلاعي للاختبار:

   طبق الاختبار في صورته الأولية على عينة استطلاعية عـدد أفرادها (25) من طالبات قسم الأحياء، من غير عينة البحث، وقد سبق لهن دراسة المقرر مـع أستاذة أخرى، وذلک بغرض حساب:

• ·  ثبات الاختبار:

 تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة کيودر ريتشارد سون الصيغة (21) (خطاب ، 2000م، ص55) ، ووجد أنه مساوي (0.76) وهي درجة تدل على ثبات الاختبار والاتساق الداخلي لمفرداته.

• ·  زمن الاختبار:

تم تحديد زمن الاختبار من خلال تطبيق الاختبار على العينة الاستطلاعية وذلک بإيجاد المتوسط للزمن الذي تستغرقه أسرع تلميذة في الإجابة، والزمن الذي تستغرقه أبطـأ تلميذه، وعليه حُدد للاختبار زمن وقدره (90) دقيقة.

2 - اختبار التفکير الابتکاري:

أ- تحديد الهدف من الاختبار:

   أعد فرانک وليامز (Frank E. Wlliams) اختبار التفکير الابتکاري ، الذي عربه قنديل (1990م)، ويهدف الاختبار إلى قياس التفکير الابتکاري بأبعاده المختلفة (الطلاقة، المرونة، الأصالة، التحسين، العنوان اللفظي) لدى طالبات الجامعة .

ب- وصف الاختبار:

   يتکون الاختبار من مجموعة من المربعات عددها (12) مربع بداخلها بعض من الخطوط والأشکال المتقطعة وغير المکتملة، ويطلب من کل طالبة إکمال الأشکال في کل مربع وفقاً لما يتولد لها من أفکار متنوعة ومتعددة ومثيرة بحيث تتسم هذه الافکار بالتنوع والتفرد، مع العلم أن کل مربع من هذه المربعات (12) تقيس جميع القدرات التالية (طلاقة، مرونة، أصالة، التحسين، العنوان اللفظي) . 

ج- نظام تقدير الدرجات و طريقة تصحيح الاختبار:

   حددت الدرجات کالتالي: الطلاقة من (صفر إلى 12) درجة، والمرونة من (صفر إلى 11) درجة، والأصالة من (صفر إلى 36) درجة، التحسين من (صفر إلى 36) درجة، العنوان اللفظي من (صفر إلى 36) درجة. وأصبحت أقصى درجة للاختبار ککل (131) درجة، وأقل درجة (صفر)، وتم تصحيح الاختبار وفقاً لمفتاح التصحيح الموضح في الملحق (2).

د - صدق الاختبار:

تم عرض اختبار التفکير الابتکاري على محکمين من قسم علم النفس والمناهج وطرق التدريس، لإبداء الرأي حول الاختبار، ومدى ملائمه لمستوى الطالبات، وقد أجمع المحکمين على مناسبة هذا الاختبار لمستوى الطالبات .

هـ-حساب ثبات الاختبار:

تم التحقق من ثبات الاختبار باستخدام طريقة إعادة الاختبار (Test Restest) على عينة استطلاعية عـدد أفرادها (25) من طالبات قسم الأحياء، من غير عينة البحث، بفصل زمني قدره شهر، وقد تراوحت معاملات الثبات بين (0.063- 0.75) ويشير ذلک إلى درجة عالية من الثبات .

و - زمن الاختبار:

تم تحديد زمن الاختبار من خلال تطبيق الاختبار على العينة الاستطلاعية وذلک بإيجاد المتوسط للزمن الذي تستغرقه أسرع طالبة في الإجابة، والزمن الذي تستغرقه أبطـأ طالبة، وعليه حُدد للاختبار زمن وقدره (60) دقيقة أي حصة واحدة .

رابعاً: التصميم التجريبي وإجراءات التجربة:

الشکل رقم (1) يوضح التصميم التجريبي للبحث:

تنفيذ التجربة:

تم تنفيذ التجربة على المجموعتين الضابطة والتجريبية في نفس الفترة الزمنية، يـوم الأحد الموافق 6/3/1433هـ، من بداية الفصل الدراسي الثاني لعام 1423- 1433هـ، وانتهت نهاية الفصل الدراسي الثاني يـوم الثلاثاء الموافق 10/6/1433هـ، أي ما يقارب ثلاثة أشهر على مدار يومين من کل أسبوع بواقع (3ساعات أسبوعياً) لکل مجموعة، وتم تدريس المجموعة الضابطة باستراتيجيات التدريس المعتادة وتدريس المجموعة التجريبية باستراتيجيات ما وراء المعرفة، وکذلک تم تطبيق أدوات البحث (اختبار التحصيل الدراسي + اختبار التفکير الابتکاري) القبلي والبعدي على مجموعتي البحث .

خامساً: عرض النتائج ومناقشتها:

• ·  اختبار فروض البحث:

قبـل إجراء المعالجة التجريبية يجب اختبار تجانس المجموعات في الاختبار القبلي لکل من اختبار التحصيل الدراسي واختبار التفکير الابتکاري . والجدول رقم (3) يوضح ذلک.

جدول رقم (3) نتائج تطبيق أدوات البحث قبلياً.

من الجدول رقم (3) تم التأکد من عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائية (عند مستوى ≥ 0.05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين الضابطة والتجريبية في کل من الفرض الأول وفروعه والفرض الثاني وفروعه , وهذا يدل على تکافؤ وتجانس المجموعتين قبل إجراء التجربة ، وبالتالي يتوجب استخدام اختبار "ت" (T - test) للاختبارات البعدية .

• ·  اختبار الفرض الأول وفروعه :

   ينص الفرض الأول الخاص باختبار التحصيل الدراسي البعدي على التالي:

" لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التحصيل الدراسي البعدي بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي ".

ويتفرع من الفرض الأول الفرضين الفرعيين التاليين :

  ‌أ- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التحصيل الدراسي البعدي عند المستويات المعرفية الدنيا بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

 ‌ب- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التحصيل الدراسي البعدي عند المستويات المعرفية العليا بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

   ولاختبار صحة الفرض الأول وفروعه تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيم (ت) لدرجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في الاختبار التحصيلي البعدي عند المستويات المعرفية الدنيا العليا ، والجدول رقم (4) يوضح ذلک .

جدول رقم (4)

المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيم (ت) لنتائج التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي على کل من المجموعة التجريبية والضابطة

من الجدول رقم (4) يتضح ما يلي:

• · توجد فروق ذات دلالة احصائية في متوسط درجات اختبار التحصيل الدراسي البعدي عند المستويات المعرفية الدنيا لصالح طالبات المجموعة التجريبية، حيث جاءت قيمة (ت) =11.060 ، وهي دالة عند مستوى الدلالة ( 05,0).
• · توجد فروق ذات دلالة احصائية في متوسط درجات اختبار التحصيل الدراسي البعدي عند المستويات المعرفية العليا لصالح طالبات المجموعة التجريبية، حيث جاءت قيمة (ت)= 13.835 ، وهي دالة عند مستوى الدلالة ( 05,0).
• · توجد فروق ذات دلالة احصائية في متوسط درجات اختبار التحصيل الدراسي البعدي ککل لصالح طالبات المجموعة التجريبية، حيث جاءت قيمة (ت) = 15.898 ، وهي دالة عند مستوى الدلالة ( 05,0).

وهذه النتيجة تعني ارتفاع مستوى التحصيل لطالبات المجموعة التجريبية، وهذا يقود إلى رفض الفرض الصفري الأول وفروعه ، وقبول الفرض البديل الذي ينص على:

   " توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التحصيل الدراسي البعدي بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي ".

ورفض الفرضين الصفريين الفرعيين الذين تفرعا من الفرض الأول وقبول الفرضين الفرعيين البديلين التاليين:

  ‌أ- توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التحصيل الدراسي البعدي عند المستويات المعرفية الدنيا بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

 ‌ب- توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التحصيل الدراسي البعدي عند المستويات المعرفية العليا بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

   وبالرجوع إلى الجدول (4) وجد أن قيمة مربع إيتا(n2) = 0.90 ، وهذا يعني أن مقدار حجم تأثير استراتيجيات ما وراء المعرفة کبير في تنمية التحصيل الدراسي ککل، بناءً لتفسير کوهين : إذا کانت القيمة ( 1< 0.8 ) فإن حجم التأثير کبير ، إذا کانت القيمة (0.7 < 0.5) فإن حجم التأثير متوسط ، أما إذا کانت القيمة (0.4< 0.2) فإن حجم التأثير ضعيف . ( أبو حطب وصادق ,1997, 438 -443).

• ·  اختبار الفرض الثاني وفروعه:

ينص الفرض الثاني الخاص باختبار التفکير الابتکاري البعدي على التالي:

لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

ويتفرع من الفرض الثاني الفروض الفرعية التالية :

  ‌أ- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى الطلاقة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

 ‌ب- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى المرونة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

  ‌ج- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى الأصالة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

  ‌د- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى التحسين بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

  ‌ه- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى العنوان اللفظي بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

ولاختبار صحة الفرض الثاني تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيم (ت) لدرجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في الاختبار التحصيلي البعدي عند المستويات المعرفية الدنيا العليا ، والجدول رقم (5) يوضح ذلک . 

جدول رقم (5)

المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيم (ت) لنتائج التطبيق البعدي لاختبار التفکير الابتکاري على کل من المجموعة التجريبية والضابطة

من الجدول رقم (5) يتضح ما يلي:

• · توجد فروق ذات دلالة احصائية في متوسط درجات اختبار التفکير الابتکاري البعدي عند مستوى الطلاقة لصالح طالبات المجموعة التجريبية، حيث جاءت قيمة (ت) = 0.258 ، وهي دالة عند مستوى الدلالة ( 05,0).
• · توجد فروق ذات دلالة احصائية في متوسط درجات اختبار التفکير الابتکاري البعدي عند مستوى المرونة لصالح طالبات المجموعة التجريبية، حيث جاءت قيمة (ت) = 0.536 ، وهي دالة عند مستوى الدلالة ( 05,0).
• · توجد فروق ذات دلالة احصائية في متوسط درجات اختبار التفکير الابتکاري البعدي عند مستوى الأصالة لصالح طالبات المجموعة التجريبية، حيث جاءت قيمة (ت) = 1.218 ، وهي دالة عند مستوى الدلالة ( 05,0).
• · توجد فروق ذات دلالة احصائية في متوسط درجات اختبار التفکير الابتکاري البعدي عند مستوى التحسين لصالح طالبات المجموعة التجريبية، حيث جاءت قيمة (ت) = 1.044 ، وهي دالة عند مستوى الدلالة ( 05,0).
• · توجد فروق ذات دلالة احصائية في متوسط درجات اختبار التفکير الابتکاري البعدي عند مستوى العنوان اللفظي لصالح طالبات المجموعة التجريبية، حيث جاءت قيمة (ت) = 0.0601 ، وهي دالة عند مستوى الدلالة ( 05,0).
• · توجد فروق ذات دلالة احصائية في متوسط درجات اختبار التفکير الابتکاري البعدي ککل لصالح طالبات المجموعة التجريبية، حيث جاءت قيمة (ت) = 1.351 ، وهي دالة عند مستوى الدلالة (05,0).

وهذه النتيجة تعني ارتفاع مستوى التفکير الابتکاري لطالبات المجموعة التجريبية، وهذا يقود إلى رفض الفرض الصفري الثاني وفروعه ، وقبول الفرض البديل الذي ينص على:

   " توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التحصيل الدراسي البعدي بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي ".

ورفض الفروض الصفرية الفرعية التي تفرعت من الفرض الثاني وقبول الفروض الفرعية البديلة التالية:

  ‌أ- توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى الطلاقة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

a. توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى المرونة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

 ‌ب- توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى الأصالة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

 ‌ج- توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى التحسين بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

  ‌د- توجد فروق ذات دلالة احصائية في اختبار التفکير ألابتکاري البعدي عند مستوى العنوان اللفظي بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة بعد ضبط القبلي.

وبالرجوع إلى الجدول (5) وجد أن قيمة مربع إيتا(n2) = 0.81 ، وهذا يعني أن مقدار حجم تأثير استراتيجيات ما وراء المعرفة کبير في تنمية التفکير الابتکاري ککل .

مناقشة النتائج وتفسيرها:

  من العرض السابق لنتائج البحث يمکن التوصل إلى :

1. أثبتت النتائج الخاصة بتطبيق الاختبار التحصيلي بمستوياته المختلفة على کل من المجموعتين الضابطة والتجريبية بعدياً ، أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية .

ويمکن تفسير هذه النتائج بأن التدريس باستراتيجيات ما وراء المعرفة يساعد في :

• · تحسين تعلم الطالبات من خلال مساعدتهن على بناء المعرفة بأنفسهن حتى لا يصبحن مستقبلات للمعرفة بل هن الأساس في بنائها ويکون التعلم ذو معنى لديهن. وهذا ما ساعد طالبات المجموعة التجريبية التي دُرّست باستراتيجيات ما وراء المعرفة في زيادة تحصيلهن الدرسي مقارنةً بالمجموعة الضابطة التي دُرّست بالطريقة المعتادة .
• · تحسين تحصيلهن , نظراً لاستيعابهن للمفاهيم ومدلولاتها دون استنادهن على الحفظ والاستظهار ، مما مکن الطالبات من فهم وتطبيق المفاهيم العلمية من خلال مرورهن بمواقف مختلفة وغير مألوفة تحدت تفکيرهن ؛ وهذا ما لم تتعود عليه طالباتنا من قبل ، ولکنه توفر لدى طالبات المجموعة التجريبية .
• · اتاحة فرصاً مختلفة للطالبات للإلمام بخبرات متعددة وأفکار متنوعة ، ساعدتهن في حل المواقف الجديدة ، من خلال إدراک دلالتها إدراکاً ذا معنى ، مکنتهن من تعميم ما اکتسبنه من مفاهيم علمية حينما حـاولن تطبيقها في مواقف جديدة ، أما المجموعة الضابطة التي دُرّست بطريقة لم توفر للطالبات أنماطـاً مختلفة من المواقف العلمية التي تنمي قـدراتهن على فهم وتطبيق ما درسنه من مفاهيم علمية ، ممـا قلل من إمکانية استخدام هذه المفاهيم في مواقف جـديدة ، وانعکس سلباً على مستوى تحصيلهن الدراسي . ويؤيد هذه النتيجة نتائج دراسة کل من : الجندي وصادق (2001م) ، عبد الوهاب ( 2005م) ، ستوفر (Stuever,2008) ، محفوظ (2009م) ، الجوهري (2010م) .

2.  أثبتت النتائج الخاصة بتطبيق اختبار التفکير ألابتکاري بمستوياته المختلفة على کل من المجموعتين الضابطة والتجريبية بعدياً، أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية .

ويمکن تفسير هذه النتائج بأن التدريس باستراتيجيات ما وراء المعرفة يساعد في :

• · حث الطالبات على التفکير بأنفسهن وعدم التقيد بالمعرفة الواردة في المحتوى العلمي المقرر لهن ، کما تساعدهن على التفکير خارج النطاق التقليدي مما ساهم في توليد العديد من الأفکار الجديدة (بوزان، 2007م، ص102) .
• · ممارسة الطالبات للتفکير ألابتکاري وتنمية مهاراته أثناء أداء المهام المسندة إليهن في الأنشطة الفردية ، والتوصل إلى حل للمشکلات بأفکار غير مألوفة معتمدات فيها على أنفسهن .
• · تحمل الطالبات مسؤولية تعلمهن ووصولهن إلى أفکار مبتکرة من خلال الأنشطة الجماعية ، کما أصبح لديهن مرونة وطلاقة وتنوع في التفکير. وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة کل من : الجندي وصادق (2001م)، ميامي وتاهارا (Mayami & tahara, 2005)، عبد الوهاب ( 2005م)، برينس واخرون (Prins et al, 2006)، البسيوني (2008م)، محفوظ (2009م) . وأن هذه النتائج جميعها توصلت إلى أن التدريس باستراتيجيات ما وراء المعرفة يؤدي إلى تنمية مهارات التفکير المختلفة والقدرات العقلية، وعلى النقيض من ذلک نجد أن الطريقة المعتادة لکونها ترکز على التلقين والحفظ والاستظهار فإنها لم تتيح لطالبات المجموعة الضابطة فرصة العمل والنشاط الإيجابي والتعرف على خطوات التفکير ألابتکاري وممارسته ، مما أدى إلى تدني أدائهن في اختبار التفکير ألابتکاري .

سادساً: التوصيات والمقترحات:

في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالي، يمکن تقديم التوصيات والمقترحات التالية:

1. تطوير برامج إعداد المعلمين والمعلمات بالجامعات من خلال مادة طرق تدريس العلوم، لتتضمن استراتيجيات تدريس حديثة ومن أمثلتها استراتيجيات ما وراء المعرفة.

2. عقد ورش تدريبية للمسئولين لأساتذة الجامعات ومعلمي ومعلمات التعليم العام بهدف اکسابهم استراتيجيات ما وراء المعرفة في العملية التعليمية والتعلمية .

3.  استقصاء أثر استراتيجيات ما وراء المعرفة على مواد دراسية أخرى في مختلف المراحل العمرية، ومع متغير الجنس (ذکور وإناث).

4.  ضرورة الاهتمام بتنمية مهارات التفکير المختلفة من خلال التدريس باستخدام استراتيجيات حديثة ومنها ما وراء المعرفة.

5.  التوجه نحو بناء مقاييس أخرى للتفکير الابتکاري خاص بالبيئة العربية.

6. إجراء دراسة مقارنة بين استراتيجيات ما وراء المعرفة وبعض الاستراتيجيات التدريسية الأخرى من حيث التأثير على التفکير التأملي والتفکير المرکب، من خلال تدريس العلوم في المراحل التعليمية المختلفة.

7.  دراسة فاعلية استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية الاستيعاب المفاهيمي والتفکير المتشعب لدى الطالبة المعلمة.

8.  دراسة فاعلية استراتيجيات ما وراء المعرفة في تدريس العلوم على التحصيل وبقاء أثر التعلم لدى التلميذات المتأخرات دراسياً وذوات صعوبات التعلم .