أثر وحدات تعليمية في تنمية مهارات الکتابة الوظيفية لدى طلاب کلية التربية في الباحة

مقدمـة :

تعدّ اللغة وسيلة الفرد للاتصال بغيره ، فعن طريق هذا  الاتصال يدرک حاجاته وأغراضه ، إضافة إلى کونها وسيلة الاتصال والتعبير ووسيلة التفاهم ؛ سواء أکانت منطوقة أم مکتوبة ، وهي السبيل لفهم ما يحيط بالمجتمع ، والطريق الأمثل لارتباط الأفراد بعضهم ببعض ، والموصل للأفکار القائمة بالأذهان والمهيئة للرقي في شتى نواحي الحياة( الظفيري ، 2005م ، ص48 ). کما أن اللغة تستخدم لأغراض خاصة بجماعات معينة داخل المجتمع ؛ تجمعها اهتمامات علمية ، أو مهنية ، ولغة هؤلاء هي لغة الخاصة على الرغم من أنها جزء من اللغة العامة ؛ لکنها أقل منها کماً، وأکثر منها دقةً ؛ إذ يستعملها المتخصصون في حقل معين من حقول المعرفة لتبادل المعلومات العلمية ، أو
التقنية  ، أو المهنية ( القاسمي ، 1423هـ ، ص ص26ـ27).

ولأن القراءة أحد نوافذ المعرفة ، وأداة من أهم أدوات التثقيف للإنسان ؛ ليقف على نتاج الفکر البشري ، فإن الکتابة تعد مفخرة العقل الإنساني ، بل إنها أعظم ما أنتجه العقل ؛ فمهاراتها مهارات أکاديمية محورية ، لا يتمکن المتعلم  من التفاعل مع الحياة العلمية دون تحصيلها ، حتى لقد أصبحت القدرة على التواصل مع الآخرين کتابياً جزءاً من الحياة اليومية للإنسان المعاصر ، سيما ذوو المهن العامة مثل: المحاماة ، والتعليم ، والأعمال التجارية ؛ ولذا تبدو أهمية الکتابة أکثر وضوحاً في الحياة الحديثة ؛ فالکاتب الماهر في توضيح آرائه يؤثر في قرائه تأثيراً کبيراً ( الحداد ، 2005م ، ص14 ) ؛ ولهذا يعدّ التعبير غاية الدراسات اللغوية جميعها ، وعنصر مهم من عناصر النجاح الذي لا يستغني عنه الإنسان في حياته لخدمة نفسه ومجتمعه (الملا، والمطاوعة ، 1997م ، ص21 ).

ويهدف تعلم وتعليم التعبير إلى مساعدة المتعلمين على التحدث بطلاقة ، والکتابة المعبرة عن الأفکار بعبارات سليمة تتناسب ومستواهم اللغوي ، وإبداء آرائهم ، وجلاء أفکارهم في صراحة ، ووضوح ، وحسن عرض بأسلوب راق مؤثر ، وتعويدهم الدقة في اختيار الألفاظ الملائمة للمعاني ، والتأليف بينها ، وحسن أدائها ، وتمثيلها للمعنى ، وقوة تأثيرها ، مع خلوها من الغموض ، والتعقيد ،  واللبس ، والإبهام ( سمک ، 1979م ، ص424).

والتعبير الکتابي الجيد من أسس التفوق الدراسي في المجال اللغوي ، والحياة التعليمية ، والعملية ؛ لأن من يسيطرون على قدرات التعبير ، ومهاراته يسيطرون على الکلمة اللبقة ، والعبارة الهادفة ؛ مما يعين المتعلمين على أن يشقوا طريقهم في الحياة بنجاح (ظافر ، والحمادي ، 1984م ، 23). 

والکتابة عملية تحدث في ظروف محددة ، فقد تکون بيئية اجتماعية ، وقد تکون داخلية ضاغطة تُشعر الفرد بأهمية الکتابة ؛ فالکاتب دائماً في عملية أخذ وعطاء مع البيئة الاجتماعية ، والسياسية ، والاقتصادية التي يعيش فيها؛ لذا فإن عملية الکتابة تتضمن عاملين هما: شخصي واجتماعي ، أو فردي وبيئي (Rosenblatt , 1994 ,1072 ) .

والخطأ في التعبير الکتابي کثيراً ما يکون سبباً في قلب المعنى ، وعدم وضوح الأفکار " ومن ثم تعدّ الکتابة الصحيحة عملية مهمة ، وضرورة اجتماعية للتعبير عن الأفکار والوقوف على أفکار الغير" ( مدکور ، 1404هـ ، ص205 ).

ولقد أبرز الإسلام المکانة العظيمة للکتابة ـ لما فيها من المصالح ـ فجاءت الآيات القرآنية تبن أهميتها في غير موضع قال تعالى:

"يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا إِذَا تَدَايَنتُمْ بِدَيْنٍ إِلَى أَجَلٍ مُسَمًّى فَاکْتُبُوهُ وَلْيَکْتُبْ بَيْنَکُمْ کَاتِبٌ بِالْعَدْلِ وَلا يَأْبَ کَاتِبٌ أَنْ يَکْتُبَ کَمَا عَلَّمَهُ اللَّهُ فَلْيَکْتُبْ وَلْيُمْلِلْ الَّذِي عَلَيْهِ الْحَقُّ وَلْيَتَّقِ اللَّهَ رَبَّهُ وَلا يَبْخَسْ مِنْهُ شَيْئاً فَإِنْ کَانَ الَّذِي عَلَيْهِ الْحَقُّ سَفِيهاً أَوْ ضَعِيفاً أَوْ لا يَسْتَطِيعُ أَنْ يُمِلَّ هُوَ فَلْيُمْلِلْ وَلِيُّهُ بِالْعَدْلِ وَاسْتَشْهِدُوا شَهِيدَيْنِ مِنْ رِجَالِکُمْ فَإِنْ لَمْ يَکُونَا رَجُلَيْنِ فَرَجُلٌ وَامْرَأَتَانِ مِمَّنْ تَرْضَوْنَ مِنْ الشُّهَدَاءِ أَنْ تَضِلَّ إِحْدَاهُمَا فَتُذَکِّرَ إِحْدَاهُمَا الأُخْرَى وَلا يَأْبَ الشُّهَدَاءُ إِذَا مَا دُعُوا وَلا تَسْأَمُوا أَنْ تَکْتُبُوهُ صَغِيراً أَوْ کَبِيراً إِلَى أَجَلِهِ ذَلِکُمْ أَقْسَطُ عِنْدَ اللَّهِ وَأَقْوَمُ لِلشَّهَادَةِ وَأَدْنَى أَلاَّ تَرْتَابُوا إِلاَّ أَنْ تَکُونَ تِجَارَةً حَاضِرَةً تُدِيرُونَهَا بَيْنَکُمْ فَلَيْسَ عَلَيْکُمْ جُنَاحٌ أَلاَّ تَکْتُبُوهَا وَأَشْهِدُوا إِذَا تَبَايَعْتُمْ وَلا يُضَارَّ کَاتِبٌ وَلا شَهِيدٌ وَإِنْ تَفْعَلُوا فَإِنَّهُ فُسُوقٌ بِکُمْ وَاتَّقُوا اللَّهَ وَيُعَلِّمُکُمْ اللَّهُ وَاللَّهُ بِکُلِّ شَيْءٍ عَلِيمٌ " (البقرة ، 282) وأقسم سبحانه وتعالى بالقلم تعظيماً لشأنه فقال :"ن وَالْقَلَمِ وَمَا يَسْطُرُونَ" (القلم ،1).

کما أمر الرسول صلى الله عليه وسلم صحابته باستعمال الکتابة ، حيث   قال:  "قيدوا العلم بالکتاب " ( الطبري ،1404هـ ، ج 1 ، ص246 ) ومن ثم فقد اهتم العلماء المسلمون بالحث على الکتابة ، وتعليمها ؛ ومن ذلک ما بينه القابسي عن ابن سحنون: أنه ينبغي على المعلم أن يعلم طلابه: إعراب القرآن ؛ ذلک لازمٌ له ، والشکل ، والخط الحسن ؛ عدَّ البعض حسن الخط من الحضارة ، ورداءته من البداوة ( الأهواني ، 1967م ، ص147 ).

والکتابة مهارة لغوية لها أهميتها إذ تعتبر من أهم وسائل التواصل اللغوي التي يعبر بها الفرد عن أفکاره ، ويقضي بواسطتها حاجاته من خلال ترجمة الرموز الصوتية إلى رموز مکتوبة . وقد لا يستقيم المعنى بين المرسل والمستقبل نتيجة لافتقار الکتابة لبعض المعايير اللغوية التي تحکم صحة المکتوب ؛ سواء من حيث: رسم الحروف رسماً صحيحاً ؛ وهو ما يتصل بالخط ، أو من حيث صحة المکتوب إملائياً ، أو من حيث الترکيب السليم ؛ بحيث تنتظم الکلمات داخل الجمل بأسلوب صحيح، وبروابط سليمة تبين ما يرمي إليه المکتوب ، ويکون مقروءاً ؛ ليساعد القارئ على فهم المعنى ويقوى التواصل بين المرسل والمستقبل ، بحيث يصبح المعنى مفهوماً لدى المستقبل کما أراده المرسل( جنزرلي، وسليمان ، 1985م ، ص23 ).

ومما تتميز به اللغة المکتوبة أنها لا تتعرض للتغيير أو التبديل کما  هو الحال في اللغة المنطوقة ، بالإضافة لأنها تنتقل من مکان لآخر غير ملتزمة بحواجز الزمان والمکان ؛ ولذلک فالصورة المکتوبة للغة ذات أهمية کبيرة في نقل المعرفة ، وفي تسجيل تراث الأمم وحضاراتهم عبر السنين ؛ ولذلک " تحتم أن يتصدى لتعليمها معلمون أکفاء ، إذ أن تمکن المعلمون منها يعدّ ضرورياً لتعليمها وتنميتها لدى المتعلمين " ( القرشي ، 2000م ، ص290).

وفي المملکة العربية السعودية أدرک المسئولون أهمية تعليم الکتابة   في جميع مراحل التعليم ، فمن أهداف سياسة التعليم: " إکساب القدرة على التعبير الصحيح في التخاطب ، والتحدث ، والکتابة بلغة سليمة ، وتفکير  منظم " ( الحقيل ، 1404هـ ، ص47 ).   

وعلى الرغم من الاهتمام بتعليم مهارات الکتابة الوظيفية إلا أن الناتج لا يدل على تحقيق الهدف ، فالضعف ظاهر في الاستعمال المنطوق ، والمکتوب ؛ بل إن الأمر امتدّ إلى المتخصصين فقل من يکتب بضعة أسطر بدون أخطاء ( شحاتة ، وعقيلان ، 1995م ، ص255 ). فالأخطاء اللغوية في کتابات الطلاب الجامعيين تعطي مؤشرات خطيرة على هبوط مستوى التعليم والتعلم ، وتبدو هذه الأخطاء أکثر ظهوراً عند الطلاب الخليجيين ؛ حيث تتنوع هذه الأخطاء بين نحوية ، وإملائية ، وخطية ، وأخطاء في الترقيم ( أبو شريفة ، 1994م ، ص73 ).

وفي دراسة تناولت تقويم أثر مقرر التحرير العربي في إکساب خريجي أقسام اللغة العربية بکليات المعلمين مهارات الکتابة والإملاء ؛ أظهرت نتائج الدراسة ضعف أثر مقرر التحرير العربي في العطاء العلمي لخريجي أقسام اللغة العربية بکليات المعلمين في المملکة العربية ( الخضيري ، 2002م ، ص90) .

وقد کشفت نتائج دراسة دخيخ ( 1421هـ ، ص99 )  عن أن أکثر مشکلات مقرر التحرير العربي في کليات المعلمين في المملکة العربية السعودية تواجداً المشکلات المتعلقة بطرق التدريس ووسائل التعليم ، يليها المشکلات المتعلقة بالتقويم، ثم المتعلقة بالأهداف ، ثم المتعلقة بالمحتوى .

کذلک لاحظ الباحث من خلال إشرافه على طلاب التربية الميدانية ضعف الطلاب في مهارات الکتابة التحريرية عموماً ، والوظيفية خصوصاً.

ولأن الهدف الأساسي من التعليم الجامعي هو التنمية البشرية المتکاملة لخريجي الثانوية العامة وإعدادهم ثقافياً وعلمياً ونفسياً وجسدياً لقيادة التقدم والتحديث والتطوير في جميع مجالات الحياة، فإن من أهم القضايا التي تواجه التعليم الجامعي هي أسلوب التدريس الذي أصبح أسلوباً غير ملائم للعصر الذي نعيشه ، والمبني على التلقين التقليدي وغياب المشارکة والحوار والايجابية من جانب الطلاب(الشاذلي، 1999، ص668).

ولکسر النمطية التقليدية في إعداد وتدريب معلمي المستقبل في مؤسسات إعداد المعلم في التعليم العالي والتحول إلى ثقافات التعلم الذاتي ، فمن الضرورة أن يصبح من الأولويات التربوية لتمکين الأساتذة المتخرجين من الاستجابة الفعالة لحاجات دارسيهم في القرن الواحد والعشرين(حمدان، 2003، ص242).

ونتيجة للانفجار المعرفي وتضاعفه في سائر العلوم ، فلقد واجهت التربية تحديات وضغوطاً کبيرة استدعت إحداث العديد من التغيرات التي شملت بنية المعرفة وطرائقها ووسائطها وطرق تقويمها . والتحول من التعليم إلى التعلم ، والتحول من إدارة المعلم للتعلم إلى التعلم الذاتي ، ومن الکتاب المدرسي المقرر إلى مصادر التعلم ، ومن التعلم الجمعي إلى التعلم الفردي (Eshel & Kohavi, 2003, 249) ؛ و(سرحان، 2002م ، ص176).

ومن هنا کانت الحاجة إلى ابتکار أنظمة تربوية ووسائل جديدة لمواجهة ظاهرة تفريد التعليم ، عن طريق تصميم وإعداد وحدات تعليمية يمکن عن طريقها أن يعلم الفرد نفسه بنفسه ، کما تتيح له مواقف تعليمية تؤدي إلى تهيئة مجال الخبرة وتسمح له بالتفاعل مع عناصر الموقف التعليمي بحسب قدراته ، وسرعته الذاتية ، وبمفرده مستخدماً في ذلک مجموعة من أساليب واستراتيجيات التعلم الذاتي ؛ التي تساعده في تحقيق أهداف تعليمية محددة ، ويصل إلى الأداء المطلوب (الشربيني، والطناوي، 1997م، ص12).

والتعلم الذاتي کما يراه الصيفي ( 2008م ، ص221 ) من الأساليب التي تتيح توظيف مهارات التعلم بفاعلية ، مما يساعد في تطوير الإنسان  معرفياً ، ووجدانياً ، سلوکياً. ويعتبر مفهوم إدارة الذات للتعلم بديلاً لمصطلح التعلم الذاتي والذي يدل على فعاليته في تحسين سلوک التعلم للطلاب(McDougall, 1998) ويتضمن مجموعة من الاستراتيجيات والمهارات لمقابلة الفروق الفردية بين الطلاب (Jones, 2003).

وتهدف إدارة الذات للتعلم إلى مساعدة المتعلم على زيادة وعيه بعمليات التعلم (Vauras et al., 1999, 515) وأنها تساعد في اختزال کثير من المشکلات الأکاديمية لدى الطلاب ذوي المستويات المعرفية المحدودة ، حيث دلت نتائج الدراسات على أن استخدام استراتيجيات إدارة الذات قد أظهر تحسناً في الأداء الأکاديمي لدى الدارسين من الطلاب ذوي القدرات العادية والمحدودة والخاصة (Minzer, 2003), (Southern, 2005) . من منطلق أنها تساعدهم على القيام بدور إيجابي في جمع المعلومات ، وتنظيمها وتقييمها أثناء قيامهم بعملية التعلم .

وبناءً على ما سبق ، وفي ضوء نتائج الدراسات السابقة ، ونتائج مقابلة الباحث لعدد من أعضاء هيئة التدريس في بعض کليات التربية، والتي کشفت أن الطلاب يعانون ضعفاً شديداً في مهارات الکتابة الوظيفية على مستوى مهارات: کتابة الرسالة ، وکتابة التقرير ، وکتابة  التلخيص ، وما يتعلق بکل منها من مهارات فرعية. 

عليه تأتي هذه الدراسة لتعمل على تفعيل بعض الاتجاهات الحديثة في التدريس باستخدام الوحدات التعليمية ، وقياس أثرها في تنمية مهارات الکتابة الوظيفية لدى طلاب کلية التربية في الباحة ؛ حيث إن فلسفة الوحدات التعليمية تعتمد کما أوردها محمد ( 1998م ، ص85 ) على تفريد التعليم ، والتعلم الذاتي معاً  ، وبين الفلسفتين فارق بسيط  ؛ حيث إن فلسفة تفريد التعليم تسمح للمعلم بالتدخل في تعليم المتعلم ، ولا يعطى هذا التدخل للمعلم في التعلم الذاتي ، بل يقتصر دوره على الإشراف والتوجيه ، والفلسفة في الوحدات التعليمية مبنية کما يراها غابين ( 1421هـ ، ص63) ومرعي والحيلة ( 1422هـ ، ص229 ) والحيلة ( 2003م ، ص235 ) على أن کل طالب فريد في خلفيته ، وسرعته في التعلم ، وعاداته وأساليبه التعليمية ؛ ولذا لابد أن يعمل الطالب تنمية نفسه ، وتطويرها إلى الحد الذي تسمح به قدراته ، مما يؤدي لتحقيق ذاته.

والوحدة تتضمن: " الأهداف المراد بلوغها والمحتوى الذي يدرس والخبرات التعليمية ووسائل التقويم قبل الدراسة وبعدها ، ويتضمن أحياناً وسائل التقويم الذاتي"(شحاتة ، والنجار ، 1424هـ ،ص326).

فالتعلم بالوحدات التعليمية يوفر للمتعلم نوعاً من اختيار الطريق الذي يسير فيه نحو أهدافه ، ويختار ما يناسبه من النشاطات التعليمية المتعددة  والوسائل المساعدة ، والتدريبات المتنوعة التي تحقق أهداف الوحدة وفق سرعته ، وقدراته ، وخبراته الخاصة ، تحت إشراف المعلم وتوجيهه.

مخطط التعلم بواسطة الوحدات التعليمية

                                                                                                   (علي،2000م،ص23)

تحديد المشکلة : 

نظراً للضعف الظاهر في أداء الطلاب اللغوي عموماً، وفي الکتابة الوظيفية خصوصاً ، ولوجود العديد من المشکلات في تدريس الکتابة الوظيفية في کليات التربية ؛ تأتي على قائمتها تلک المشکلات المرتبطة بطرق  التدريس ؛ فإن مشکلة الدراسة يمکن أن يعبر عنها في السؤال الرئيس التالي : ما أثر وحدات تعليمية في تنمية مهـارات الکتابة الوظيفية لدى طلاب کلية التربية في الباحة؟

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة إلى الکشف عن أثر تدريس وحدات تعليمية في تنمية مهارات الکتابة الوظيفية (الرسالة ، التقرير ، التلخيص) لدى طلاب کلية التربية في الباحة.

أهمية الدراسة:

أتت أهمية الدراسة من نتائجها التي قد تفيد في التالي:

1. توجيه أعضاء هيئة التدريس في کليات التربية إلى تبني أساليب حديثة في التعليم تقوم على التعلم الذاتي ، المبني على تصميم الوحدات التعليمية واستخدامها في تدريس مقرراتهم ؛ مما يساعد على تطوير عملية التعليم والتعلم في مؤسسات التعليم العالي.

2. تزداد أهمية الدراسة ـ في حدود علم الباحث ـ نظراً لقلة الدراسات شبه التجريبية في مجال تعلم وتعليم مهارات اللغة العربية عموماً ، ومهارات الکتابة الوظيفية خصوصاً.

3. قد تسهم نتائج هذه الدراسة ، وتوصياتها ، ومقترحاتها في النهوض بطرق تعلم وتعليم مهارات اللغة لعربية عموماً ، وتعليم مهارات الکتابة الوظيفية خصوصاً.

1. قد تسهم هذه الدراسة في ترغيب الطلاب ، وجذبهم ، وإثارة دافعيتهم لدراسة مقررات اللغة العربية عموماً ، والکتابة الوظيفية خصوصاً. 

حدود الدراسة:

تحددت نتائج الدراسة بالحدود التالية:

1. اقتصرت الدراسة على طلاب کلية التربية في جامعة الباحة.
2. اقتصرت الدراسة على مهارات الکتابة الوظيفية التالية: الرسالة ، التقرير ، التلخيص.
3. طبقت الدراسة في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1429ـ1430هـ.

مصطلحات الدراسة:

1- أثر: ويقصد به إجرائياً الفرق في تمکن طلاب کلية التربية في الباحة للمهارات الکتابية الوظيفية الناتج لاختلاف الأسلوب التعليمي ( أسلوب التعليم التقليدي , وأسلوب التعلم بالوحدات التعليمية)

2- وحدات تعليمية:الوحدة التعليمية تعرف بأنها: طريقة للتعلم الذاتي توجه نشاط المتعلم نحو تحقيق أهداف سلوکية محددة ، وتستغرق دراسة کل وحدة حوالي أسبوعين من وقت المتعلم (زاهر، 1979م ، ص24 ) .

وتعرف بأنها: " نمط من أنماط التعلم الذاتي وتفريد التعلم من حيث أنها توفر لکل متعلم الفرصة في أن يتعلم الجزء من المادة الدراسية التي تتناولها الوحدة حسب قدراته وسرعته في التعلم ، ولا ينتقل المتعلم إلى دراسة جزء تالٍ من المادة الدراسية إلا بعد أن يتقن تعلم الجزء السابق ، وتشتمل کل وحدة على أهداف تعليمية محددة ، واختبار قبلي وبعدي ، والمحتوى ، والوسائل والأنشطة اللازمة لتعلم الوحدة " (راسل، 1984م ، ص21 ) .

ويقصد بالوحدات التعليمية في هذه الدراسة: الوحدات التعليمية المحکمة  البناء ، إحدى أساليب التعلم الذاتي ، والتي تتضمن اختبارات قبلية ، وأخرى  بعدية، وأهداف ، ومحتوى تعليمي تعلمي يعالج عددا من المهارات التحريرية الکتابية  الوظيفية ، من خلال نشاطات تعليمية تعلمية تسعى لتحقيق أهداف محددة ، معتمدة أساليب تقويمية منوعة ؛ لتسهيل تنمية المهارات الوظيفية لدى المتعلمين في التحرير العربي.

3- التنمية: التنمية في اللغة من نميت الشيء على الشيء رفعته عليه وکل شيء رفعته فقد نميته ... وتنمى الشيء تنميا ارتفع ، ونمى الإنسان سمن" ( ابن منظور 1410هـ ، ج15 ، ص342 ).

کما تعرف بأنها: " رفع مستوى أداء الطلاب في مواقف تعليمية تعلميّة  مختلفة ، وتحدد التنمية على سبيل المثال بزيادة متوسط الدرجات التي يحصلون عليها بعد تدريبهم على برنامج محدد" (شحاتة ، والنجار ، 1424هـ ، ص157).

ويقصد بها إجرائياً في هذه الدراسة: رفع مستوى الأداء الکتابي لطلاب کلية المعلمين في الباحة متمثلاً في زيادة متوسط درجاتهم في الاختبار البعدي للارتقاء بمستواهم الکتابي.

4- مهارات: المهارة کما يرى ابن منظور (1410هـ،ص184) مشتقة من مَهَرَ، والمهَارةَ:الحِذقُ في الشيء ، ومهر في الشيء مهارة : أحکمه وصار به حاذقاً ؛ فهو ماهر.

وتعرف المهارة کما يذکر صلاح ( 1997م )  بأنها: " أداء بدني ، أو ذهني يؤدى على مستوى عالٍ من الإتقان عن طريق الفهم والممارسة والدقة ، وبأقل جهد ، وفي وقتٍ ممکن" (ص68 ).

کما عرفها مصطفى(1423هـ) بأنها:"القدرة على تنفيذ أمر ما بدرجة إتقان مقبولة، وتتحدد درجة الإتقان المقبولة تبعاً للمستوى التعليمي للمتعلَّم والمهارة أمر تراکمي، تبدأ بمهارات بسيطة تُبنى عليها مهارات أخرى" ( ص43) .

ويقصد بالمهارات في هذه الدراسة إجرائياً: مجموعة المهارات التحريرية الوظيفية ، التي ينبغي على طلاب کلية المعلمين أداءها ، وإتقانها بمستوى من: الدقة  والسرعة ، وجودة الأداء ؛ بعد دراسة مقرر التحرير وفق الوحدات التعليمية والمتمثلة في مهارات کتابة علامات الترقيم ، وکتابة الرسالة ، والتقرير والتلخيص.

5- الکتابة الوظيفية: ويقصد بها في هذه الدراسة: تلک المهارات الکتابية الوظيفية الواجب على طلاب کلية التربية في الباحة إتقانها وهي: کتابة الرسالة ، والتقرير ، والتلخيص.

أدبيات الدراسة

المحور الأول: الدراسات التي اهتمت بالوحدات التعليمية:

ومن الدراسات في هذا المحور دراسة السلمي ( 1404هـ ) وهدفت إلى کيفية بناء وحدة تعليمية في موضوع تاريخي للصف الثاني ثانوي أدبي بنين ، وأثر تدريس هذه الوحدة على تحصيل الطلاب.

ولتحقيق ذلک استخدم الباحث المنهج التجريبي على عينة عشوائية مکونة من( 60 ) ستين طالباً من مدرستين مختلفتين ( 30 ) ثلاثين طالباً للمجموعة التجريبية ، ومثلها للضابطة. وطبق علهم اختباراً قبلياً ، واختباراً بعدياً.

وخلصت الدراسة إلى أن متوسط درجات إجابات طلاب المجموعة التجريبية أعلى من متوسط درجات إجابات لمجموعة الضابطة.

وفي الاتجاه نفسه جاءت دراسة مها العتيبي ( 1422هـ ) حيث هدفت إلى التعرف على فاعلية تدريس وحدة مقترحة في التربية البيئية في منهج الأحياء لطالبات الصف الثاني ثانوي علمي على التحصيل والاتجاه.

ولتحقيق ذلک صممت الباحثة وحدة دراسية مقترحة في التربية البيئية ، واستخدمت المنهج شبه التجريبي ، وشملت عينة الدراسة ( 46 ) ست وأربعين طالبة.

وخلصت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل البعدي للمفاهيم البيئية بين متوسط المجموعة شبه التجريبية ، ومتوسط المجموعة الضابطة لصالح طالبات المجموعة شبه التجريبية بعد ضبط التحصيل القبلي عند مستويات التذکر ، والفهم ، والتطبيق ، والتحليل ، کما توجد فروق في القياس البعدي للاتجاهات البيئية بين اتجاه المجموعة شبه التجريبية ، واتجاه المجموعة الضابطة لصالح طالبات المجموعة شبه التجريبية بعد الضبط القبلي للاتجاهات عند المقاييس الفرعية التالية: نحو حماية البيئة من منطلق ديني ، ونحو حماية البيئة من التلوث ، ونحو حماية الحياة الفطرية من الاستنزاف ، ونحو التحلي بالأخلاقيات البيئية.

کما هدفت دراسة المطرفي ( 1424هـ ) إلى معرفة دور الوحدة المقترحة في إکساب الطلاب بعض مفاهيم السلامة المرورية ، وبعض مهاراتها ، ومعرفة دور الوحدة المقترحة في إکساب الطلاب الاتجاهات الإيجابية نحو السلامة المرورية.

ولتحقيق ذلک أعدَّ الباحث وحدة تدريسية مقترحة للسلامة المرورية ، معتمداً المنهج شبه التجريبي ، ومستخدماً لجمع المعلومات الاختبار التحصيلي ، وبطاقة الملاحظة ، ومقياس اتجاهات . وتم تطبيقها على عينة الدراسة المختارة عشوائياً ؛ والمتمثلة في طلاب الصف الأول ثانوي بمدرسة القدس بمنطقة المدينة المنورة التعليمية.

وخلصت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (05و0) لصالح المجموعة التجريبية في التحصيل ککل ، وعند مستويات التذکر ، والفهم ، والتطبيق ، وکذلک في مهارات السلامة المرورية  ومقياس الاتجاه.

أما دراسة نعيمة أحمد ( 2005م ) فهدفت إلى قياس فاعلية مديولات تعليمية قائمة على استراتيجيات إدارة الذات للتعلم في تحسين الأداء الأکاديمي والتنظيم الذاتي لتعلم الأحياء لطلاب الصف الأول الثانوي.

ولتحقيق ذلک أعدت الباحثة موديولات تعليمة قائمة على استراتيجية " اِخفِ – اکتب – قارن " معتمدة المنهج شبه التجريبي ، ومستخدمةً أدوات الدراسة ؛ حيث قامت بتطبيق أدوات البحث قبلياً على مجموعتي البحث للتأکد من تجانس المجموعتين ، ثم قامت بتطبيق أدوات البحث بعدياً على طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة ، وقد استغرق تطبيق الموديولات الخمسة فترة زمنية (8) أسابيع بواقع موديول في الأسبوع للثلاثة موديولات الأولى وأسبوعين للموديول الرابع وثلاثة أسابيع للموديول الخامس.

 وقد أظهرت النتائج فعالية الموديولات التعليمية القائمة على استراتيجيات إدارة الذات ، کما أظهرت نتائج للدراسة وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في مقياس التنظيم الذاتي للتعلم؛ حيث أثر التدريب على استراتيجيات وعمليات إدارة الذات على تنظيم خطوات التعلم لدى الطلاب ، وکذلک وجود علاقة ارتباط قوية وموجبة بين القدرة على التحصيل وعمليات التنظيم الذاتي للتعلم والتي أظهرت أنه کلما زادت مهارات المتعلم في إدارة تعلمه کلما زاد تحصيله وأصبح أکثر تنظيماً لتعلمه

وفي تنمية المهارات اللغوية أتت دراسة الزهراني ( 1427هـ ) للتعرف على فاعلية المجمعات التعليمية في تنمية المهارات اللغوية المستهدفة لدى طلاب المستوى الأول في کلية اللغة العربية بجامعة أم القرى واتجاهاتهم نحوها.

ولتحقيق ذلک استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي المعتمد على تصميم المجموعتين التجريبية والضابطة ، وصمم لذلک أربع أدوات ومواد بحثية تمثلت في : قائمة المهارات اللغوية اللازمة لطلاب المستوى الأول ، والمجمعات التعليمية ، والاختبار التحصيلي لقياس المهارات اللغوية ، ومقياس الاتجاهات نحو المجمعات التعليمية.

وبعد التأکد من صدق الأدوات وثباتها شرع في تطبيقها على عينة الدراسة التي تکونت من ( 62 ) طالباً في المجموعتين .

وخلصت نتائج الدراسة إلى فعالية المجمعات التعليمية ، کما أظهرت نتائج للدراسة وجود فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.001 ) في التحصيل البعدي لمهارات الرسم الإملائي ، والمهارات النحوية والصرفية ، ومهارات القراءة الناقدة ، ومهارات التعبير الکتابي ، والمهارات مجتمعة لصالح المجموعة التجريبية. وکذلک وجود فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.01 ) لصالح التطبيق البعدي في الاتجاه نحو المجمعات التعليمية.

وکذلک في تعليم اللغة العربية بالوحدات التعليمية تأتي دراسة الزهراني(1428هـ) وهدفت إلى التعرف على أثر وحدة لغوية في الأداء اللغوي لتلاميذ الصف السادس الابتدائي.

ولتحقيق ذلک قام الباحث ـ متبعاً الباحث المنهج شبه التجريبي ـ بإعداد قائمة بالمهارات اللغوية المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي ، ومن ثم قام ببناء وحدة لغوية ، کما اعد اختباراً يقيس الأداء اللغوي في المهارات المحددة ، وطبقت الدراسة على عينة بلغت ( 60 ) ستين تلميذاً ، تمَّ تقسيمهم إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية ، ثمَّ طبق الاختبار البعدي .

وخلصت الدراسة إلى نتائج منها وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط الأداء اللغوي البعدي في بعض مهارات التعبير الکتابي ، ومهارات الخط العربي بين المجموعة التجريبية ، والمجموعة الضابطة بعد ضبط الأداء اللغوي القبلي. وکذلک في المهارات الأداء اللغوي الکلي .

وفي تصميم الوحدات التعليمية المصغرة تأتي دراسة الغامدي ( 2009م ) حيث هدفت إلى معرفة أثر فاعلية استخدام الوحدات التعليمية المصغرة ( المديولات ) على تحصيل طلاب کليات المعلمين في مقرر أسس وبرامج التربية البدنية ؛ من خلال تصميم الوحدات التعليمية المصغرة ومعرفة فاعلياتها على مستوى تحصيل الطلاب في مقرر أسس وبرامج التربية البدنية.

وقد استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي لتطبيق دراسته واختبار فروضه ، وقد تکونت عينة الدراسة من ( 80 ) طالباً من طلاب المستوى الأول من طلاب کلية المعلمين في جامعة الباحة تم تقسيمهم إلى مجموعتين متکافئتين ؛ إحداهما تجريبية درست بطريقة الوحدات التعليمية المصغرة ( المديولات ) ، والأخرى ضابطة درست بالطريقة العادية ( العرض  والشرح ). وقد استخدم الباحث لتطبيق دراسته الأدوات التالية : الوحدات التعليمية المصغرة ، والاختبارات التحصيلية العلمية القبلية والبعدية والاختبارات التحصيلية الانتقالية لکل وحدة ، وکان من أهم النتائج التي توصلت لها الدراسة ما يلي: أن الوحدات التعليمية الصغيرة کانت أکثر تأثيراً على التحصيل العلمي من الطريقة المعتادة ؛ مما يدل على فاعليتها وتأثيرها ، وأن أسلوب الوحدات التعليمية الصغيرة ذو فاعلية عالية على التحصيل العلمي.

ولإکساب المهارات الحاسوبية أتت دراسة ميمونة عبد التواب (1429هـ) وهدفت إلى معرفة فاعلية وحدة تعليمية مقترحة في إکساب بعض المهارات الحاسوبية الأساسية في المجال المعرفي ، والأدائي. وقد تکونت عينة الدراسة من (60) فرداً قسمت إلى مجموعتين متکافئتين الأولى تجريبية درست بالوحدات التعليمية والثانية ضابطة درست بالأسلوب المعتاد وخلصت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط المجموعة التجريبية ، ومتوسط المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي ، وبطاقة الملاحظة بعد ضبط الاختبار القبلي لصالح المجموعة التجريبية.

المحور الثاني: الدراسات التي اهتمت بالکتابة الوظيفية تعلماً وتعليماً:

ومن الدراسات في هذا المحور دراسة الخليفة ( 1998م ) التي هدفت إلى التعرف على مستوى المهارات اللغوية لدى طالبات قسم اللغة العربية بکلية التربية للبنات بالرياض ، وعلاقة ذلک بالاتجاه نحو اللغة العربية  لدى المتعلمين دراسة وتدريساً.

ولتحقيق ذلک طُبق مقياسين أحدهما لقياس الاتجاه نحو دراسة اللغة العربية ، والآخر نحو تدريس اللغة العربية ، کما طبق اختباراً لقياس مستوى المهارات اللغوية الأساسية ، وقد تکونت عينة الدراسة من (369 ) طالبة من طالبات الفرقتين الأولى والرابعة بکلية التربية للبنات بالأقسام الأدبية بالرياض.

وخلصت الدراسة إلى أن ثمة ضعف في مستوى المهارات اللغوية لدى الطالبات ، کما وجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طالبات الفرقة الأولى ، والرابعة في مستوى المهارات اللغوية بصفة عامة ، وفي مستوى کل مهارة على حدة من المهارات الثلاث ( الفهم ، والصحة اللغوية ، والجودة اللغوية ) لصالح طالبات الفرقة الرابعة ، کما اتسمت اتجاهات الطالبات بالايجابية المرتفعة نحو تعلم اللغة العربية دراسة ، وتدريساً ، کما وجد علاقة موجبة بين مستوى المهارات اللغوية ، وکل من الاتجاه نحو دراسة اللغة العربية وتدريسها.

ولمعرفة مجالات التعبير الوظيفي أتت دراسة عطا الله ( 2000م ) وهدفت إلى الإجابة عن الأسئلة التالية: ما مجالات التعبير الکتابي الوظيفي التي يحتاج إليها طلاب الثانوي التجاري؟ وما الأنشطة الکتابية التي يتضمنها کل مجال من المجالات المختارة ، والمناسبة لهؤلاء الطلاب؟ وما صورة البرنامج المقترح لتدريب طلاب الثانوي التجاري على بعض مجالات التعبير الکتابي الوظيفي ، في ضوء احتياجاتهم المهنية؟ وما مدى کفاءة تدريس البرنامج المقترح على تنمية مهاراته لدى طلاب الصف الثالث الثانوي التجاري؟

 أما عينة الدراسة فقد اُُختيرت من طلاب الصف الثالث الثانوي من مدرستين واحدة للبنين والأخرى للبنات بلغ عددها ( 70 ) سبعين طالبا وطالبة مقسمين على الجنسين بالتساوي .

وخلصت الدراسة إلى: وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (01و0) للطلاب والطالبات کل على حدة لجميع أفراد العينة لصالح التطبيق البعدي للاختبار ؛ حيث يرجع الفرق إلى تدريس برنامج التعبير الکتابي الوظيفي المقترح لهؤلاء الطلبة ، وإلى أن نسبة کفاءة برنامج التعبير الکتابي الوظيفي المقترح بلغت درجة عالية من الکفاءة ، حيث وصلت إلى (100%) تقريباً سواء للطلاب ، أو للطالبات کل على حدة ، أو لجميع أفراد العينة.

ولتحديد مشکلات تدريس مقرر التحرير العربي اهتمت دراسة دخيخ (1421هـ) بتحسين وتطوير مقرر التحرير العربي في کليات المعلمين ، عن طريق التعرف على مشکلات تدريسه المرتبطة بالجوانب التالية: الأهداف ، المحتوى ، طرق التدريس و وسائل التعليم ، التقويم.

ولتحقيق ذلک اتبع المنهج الوصفي ، مستخدماً الاستفتاء المکون من (62) اثنتين وستين عبارة أداة للدراسة ، موزعة على عناصر تدريس المقرر التالي: الأهداف، المحتوى ، طرق التدريس و وسائل التعليم ، التقويم ،  وزع على عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس في کليات المعلمين الذين درَّسوا مقرر التحرير العربي البالغ عددهم (63) ثلاثة وستين عضواً.

وخلصت الدراسة إلى نتائج من أهمها: کثرة أعداد الطلاب في القاعة الدراسية يحدُّ من استخدام طرق التدريس المناسبة. عدم توفر الوسائل التعليمية المناسبة لتدريس المقرر. کثرة الأعباء التدريسية تحدّ من استخدام طرق التدريس المناسبة في التدريس. قلة مشارکة الطلاب في الأنشطة المرتبطة بمقرر التحرير العربي. عدم وجود مکان مخصص لعرض الوسائل التعليمية. قلة التطبيقات التي يؤديها الطلاب على مفردات المقرر. لا تساعد الأهداف على الاستفادة من   المواد ، والأجهزة ، والأدوات المساعدة على التعلم. عدم استخدام البحوث کوسيلة لتقويم الطلاب. لا يتناسب محتوى المقرر مع الزمن المخصص لتدريسه.

وفي الکتابة الوظيفية أجرى فضل الله ( 2002م ) دراسة هدفت إلى تنمية مستويات الأداء الکتابي الوظيفي لدى طالبات کلية الإدارة والاقتصاد بجامعة الإمارات باستخدام استراتيجية التعلم حتى التمکن.

ولتحقيق هدف الدراسة استخدم المنهج شبه التجريبي المعتمد على المجموعة الواحدة ، وتکونت عينة الدراسة من ( 16 ) طالبة هن مجموع عدد الطالبات المسجلات في المادة التي تقوم بتدريسها ، واستخدمت الدراسة المجمعات التعليمية في الکتابة الوظيفية ، واعتمدت الدراسة مقياسين: أحدهما قبلي ، والآخر بعدي ، ونفذت استراتيجية التعلم حتى التمکن في أربع مراحل: الأولى: التدريس ، والثانية: التشخيص ، والثالثة: التدريس العلاجي ، والرابعة: لتطبيق الاختبارات المرحلية.

وخلصت الدراسة إلى أن إجراءات التعلم حتى التمکن ساعدت في زيادة استخدام الطالبات المعلمات لإجراءات کل عمليات التعبير الکتابي.

ولمعرفة المخرجات الناتجة من دراسة مقرر التحرير العربي أتت دراسة الخضيري ( 1423هـ ) لتکشف عن الدور الذي يسهم به مقرر التحرير العربي في أداء خريجي أقسام اللغة العربية بکليات المعلمين في المملکة العربية السعودية  التي تعنى بإعداد معلم المرحلة الابتدائية ورفع تأهيلهم ؛ وذلک في ضوء الإجابة على السؤالين التاليين: إلى أي مدى يؤثر مقرر التحرير العربي في العطاء العلمي لخريجي أقسام اللغة العربية في کليات المعلمين؟ وما العوائق التي تحدّ من الاستفادة الکاملة من هذا المقرر؟ سواء في مجال أهداف المقرر ، أو  مفرداته ، أو النشطة التعليمية المصاحبة أو الزمن والمستوى الدراسي ، أو طريقة التقويم المتبعة ، ومدى توفر المراجع المناسبة ، ومدى کفايتها.

ولتحقيق هذا اتبع المنهج الوصفي التحليلي ؛ من خلال تتبع أثر مقرر التحرير العربي في العطاء العلمي لخريجي أقسام اللغة العربية في کليات المعلمين في المملکة العربية السعودية. مستخدماً  التحليل أداة للدراسة.

أما عينة الدراسة فقد اختيرت بطريقتين: الأولى:عشوائية للطلاب المعلمين الذين يتدربون في المدارس الابتدائية ممن أنهوا الدراسة في الکلية وعددهم( 50 ) خمسين طالباً من المتخصصين في اللغة العربية ، وأخرى: قصدية من أعضاء هيئة التدريس والمحاضرين المتخصصين في اللغة العربية وعددهم ( 14 ) أربعة عشر ، وهم الذين درَّسوا مقرر التحرير العربي مرتين.

وخلصت نتائج الدراسة إلى ضعف أثر مقرر التحرير العربي في العطاء العلمي لخريجي أقسام اللغة العربية بکليات المعلمين في المملکة العربية السعودية ، کما وضحت العوائق التي تحدُّ من الاستفادة من هذا المقرر.

وفي معايير التعبير هدفت دراسة ( الخرماني ( 1426هـ ) إلى التأکد من وجود المعايير الأساسية في التعبير الشفوي والتعبير الکتابي لدى تلاميذ الصف الثالث الثانوي ، ووجود الفروق بين الأخطاء الشائعة في التعبير الشفوي ، والأخطاء نفسها في التعبير الکتابي لدى تلاميذ الصف الثالث الثانوي قسم تحفيظ القرآن الکريم ، ووجود الفروق بين الأخطاء الشائعة في التعبير الشفوي ، والأخطاء نفسها في التعبير الکتابي لدى تلاميذ قسم الشريعة واللغة العربية.

ولتحقيق ذلک اختار الباحث أربع مدارس ؛ مدرستان تمثلان قسم الشريعة واللغة العربية؛ الأولى تمثل العاصمة المقدسة ، والأخرى تمثل محافظة جدة. ومدرستان تمثلان قسم تحفيظ القرآن الکريم ؛ الأولى تمثل العاصمة المقدسة ، والأخرى تمثل محافظة جدة. وقد تألفت عينة الدراسة من ( 100 ) مئة طالب يمثلون المدارس الأربع. وقد اختار الباحث لدراسته المنهج الوصفي التحليلي.

وخلصت الدراسة إلى أن جميع الأخطاء المتعلقة بالفکرة شائعة في التعبير الشفوي لدى القسمين ، عدا الخروج عن الفکرة الرئيسية ، وکذلک الحال في الأخطاء المتعلقة بالأسلوب ، عدا استخدام ألفاظ عامية أو أعجمية عند قسم تحفيظ القرآن الکريم ، وکذالک الحال في الأخطاء المتعلقة بالنحو والصرف لدى القسمين ، وکذلک الحال في الأخطاء المتعلقة بالأسلوب لدى القسمين عدا مهارة النطق الصحيح للحروف. وإلى عدم تسلسل الأفکار وانسجامها  ، والخروج عن الفکرة قبل استيفائها شائعان في التعبير الکتابي لدى القسمين ، وعدم وضوح الفکرة شائع عند طلاب قسم العلوم الشرعية فقط. وإلى أن جميع الأخطاء المتعلقة بالنحو والصرف، والإملاء شائعة في التعبير الکتابي لدى القسمين. وعند المقارنة بين قسم تحفيظ القرآن الکريم ، وقسم الشريعة في التعبير الکتابي تبين عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( 05و0 ) في جميع المهارات المتعلقة بالفکرة والأسلوب، وقواعد النحو والصرف ، وقواعد الکتابة.

ولعلاج المحتوى المقدم في مقرر التحرير العربي ليحقق الوظيفة منه هدفت دراسة القحطاني (1427هـ ) إلى تحديد موضوعات التحرير العربي اللازمة لطلاب الکليات التقنية .

ولتحقيق هذا اتبع الباحث المنهج الوصفي ، مستخدماً الاستفتاء أداة للدراسة.

وخلصت الدراسة  إلى  نتائج من أهمها: تحديد موضوعات التحرير العربي العامة على تحليل کتابات الطلاب التي أظهرت أخطاء الطلاب في ثلاثين مبحثاً نحوياً ، وثمانية وعشرين مبحثاً إملائياً.  تحديد الموضوعات النحوية ، والموضوعات الإملائية التي أخطأ فيها الطلاب بنسبة ( 10% ) فأکثر أو بلغ متوسط الخطأ الحسابي (10و4) کموضوعات لازمة لطلاب الکليات التقنية. بعد مقابلة رؤساء الأقسام  واستفتائهم حول الموضوعات   تبين أن   بعضاً منها يخص جميع الأقسام ؛ فأدرجها الباحث ضمن الموضوعات اللغوية العامة ،  وبعضها يخص قسماً دون غيره ؛ فتحدد بهذا الموضوعات اللغوية الخاصة بکل قسم ، وهذه الموضوعات اختلفت وتفاوتت في عددها من قسم إلى آخر.

ولتنمية القدرة على التعبير الکتابي تأتي دراسة النصار والروضان (2007م) التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام المراحل الخمس للکتابة في تنمية القدرة على التعبير الکتابي لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط ، عن طريق إعداد برنامج تعليمي يستند في بنائه على إستراتيجية المراحل الخمس للکتابة، واعتمد البرنامج على جوانب أساسية تمثلت في تدريب التلاميذ على کتابة مقدمة تکون بمثابة المدخل للموضوع، وخاتمة تلخص الأفکار الواردة فيه، وکذلک تدرج التلاميذ في الکتابة عبر مراحل خمس، تتضمن کل مرحلة منها عمليات مختلفة، وهذه المراحل هي: مرحلة ما قبل الکتابة، ومرحلة الکتابة الأولية، ومرحلة المراجعة، ومرحلة التصحيح، ومرحلة النشر.  إضافة إلى استخدام  إستراتيجية التقويم الذاتي عن طريق قوائم التصحيح المصاحبة لکل مرحلة من مراحل الکتابة.

وتطلب تحقيق هدف الدراسة إعداد اختبار للتعبير الکتابي، يقيس مدى امتلاک تلاميذ الصف الثاني المتوسط المهارات الأساسية للتعبير.کما تطلب کذلک إعداد مقياس لتصحيح الاختبار شمل مجموعة من المهارات التي ينبغي توفرها لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط.

وقد تکونت عينة الدراسة من (40) تلميذاً من تلاميذ الصف الثاني المتوسط، اختير عشرون  تلميذاً بطريقة عشوائية ليمثلوا المجموعة التجريبية التي طبق عليها برنامج البحث، فيما اختير عشرون آخرون ليمثلوا المجموعة الضابطة التي تدرس التعبير الکتابي بالطريقة المعتادة في تدريس التعبير.

وقد طبق الاختبار القبلي على تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة قبل تطبيق البرنامج الذي استغرق (7) أسابيع دراسية، بعدها طبق الاختبار البعدي على المجموعتين التجريبية والضابطة لقياس أثر استخدام البرنامج.

وقد أوضحت نتائج التحليل الإحصائي أن تدريس التعبير الکتابي عن طريق استخدام المراحل الخمس للکتابة کان ذا أثر مقارنة بالطريقة التقليدية، حيث کشفت نتائج اختبار (ت) عن وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين متوسط المجموعتين في الاختبار البعدي،  وذلک لصالح المجموعة التجريبية .

وفي توجه نحو تنمية عمليات الکتابة هدفت دراسة العبيدي ( 1429هـ ) إلى معرفة  فاعلية نشاطات قائمة على عمليات الکتابة في تنمية مهارات عمليات الکتابة في تنمية کتابة القصة. ولتحقيق ذلک استخدم المنهج شبه التجريبي للتعرف على الفرق بين درجات التحصيل البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة ، وقد تم تصميم أربع أدوات هي: قائمة مهارات کتابة القصة المناسبة ، والاختبار التحصيلي ، ودليل المعلم ، ودليل المتعلم . وقد تم تطبيق الدراسة على عينة الدراسة التي تکونت من (80) فرداً ؛ منهم (40) فرداً يمثلون المجموعة التجريبية ، ومثلهم يمثلون المجموعة الضابطة ، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية ، والضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التحصيل البعدي بعد ضبط التحصيل القبلي لصالح المجموعة التجريبية.

1- منهج الدراسة:

استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي لمعرفة أثر وحدات تعليمية في تنمية بعض مهارات الکتابة الوظيفية لدى طلاب کلية التربية في الباحة ، معتمداً على التصميم المنتمي إلى اختيار مجموعتين : الأولى تجريبية ـ تدرس مهارات الکتابة الوظيفية في وحدات تعليمية ـ  والثانية ضابطة ـ تدرس مهارات الکتابة الوظيفية وفق الطريقة التقليدية.

2- تصميم الدراسة:

لاختبار فروض الدراسة اعتمد الباحث تصميم المجموعات المتکافئة ، المجموعة التجريبية ، والمجموعة الضابطة من خلال اختيار مجموعتين متماثلتين ، وطبق العامل التجريبي ( المتغير المستقل ) المتمثل في الوحدات التعليمية على المجموعة التجريبية ، وحجبه عن المجموعة الضابطة ، ثم لاحظ الفرق بين المجموعتين.

3- مجتمع الدراسة وعينتها:

مجتمع الدراسة يتکون من جميع طلاب کلية التربية في جميع المجموعات الذين يدرسون مقرر التحرير العربي في الفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي 1429 ـ 1430هـ ، وعينة الدراسة تتکون من مجموعتين من المجموعات التي تدرس مقرر التحرير العربي في الفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي 1429 ـ 1430هـ بحيث تمثل المجموعة الأولى المجموعة التجريبية ، في حين تمثل المجموعة الثانية المجموعة الضابطة.

وقد تکونت عينت الدراسة من ( 71 ) طالباً في المجموعتين ( 36 ) طالباً في التجريبية ، و (35) طالباً في المجموعة الضابطة ، وقد اقتصرت نتائج التحليل على (64) طالباً منهم ( 32 ) طالباً في المجموعة التجريبية  و( 32 ) طالباً في المجموعة الضابطة وذلک للأسباب التالية: غياب بعض الطلاب عن الاختبار القبلي ، غياب بعض الطلاب عن الاختبار البعدي ، انسحاب بعض الطلاب من دراسة المقرر.

وقد قام الباحث بتدريس المجموعة الضابطة لمدة ثمانية أسابيع بواقع ساعتين أسبوعياً تولى خلالها تعليم مهارات الکتابة الوظيفية باستخدام الوحدات التعليمية ، وفي المقابل حصل الباحث على ساعة ونصف لتطبيق الاختبار القبلي ، وساعة ونصف لتطبيق الاختبار البعدي على طلاب المجموعة الضابطة.

4- أدوات الدراسة وموادها التعليمية:

تتکون أدوات الدراسة وموادها من :

1. الاختبارات التحصيلية لمهارات التحرير العربي الوظيفية.

2. وحدات تعليمية متضمنة مهارات الکتابة الوظيفية التالية: مهارة کتابة الرسالة ، ومهارة کتابة التقرير ، ومهارة کتابة التلخيص ؛ والتي أکدت نتائج الاستکتاب من المحکمين حاجة الطلاب إليها ، وقد اتبع في بناء الوحدات التعليمية الخطوات التالية:

الخطوة الأولى: تحديد مهارات التحرير العربي الوظيفية: تطلب بناء الوحدات التعليمية تحديد مهارات الکتابة الوظيفية اللازمة لطلاب کلية التربية في جامعة الباحة ، وعليه فقد قام الباحث بقياس صدق قائمة المهارات الکتابية الوظيفية.

الخطوة الثانية: بناء الوحدات التعليمية: تم بناء الوحدات التعليمية في ضوء مجالات الکتابة الوظيفية والمهارات اللازمة لکل مجال ،  فبعد أن اطلع الباحث على عدد من المراجع الأدبية ذات الصلة بالوحدات التعليمية ، وکذا الدراسات السابقة التي استخدمت الوحدات التعليمية ، واستقر الباحث إلى تحديد أربع وحدات تعليمية ، وفقاً لمهارات کل مجال على النحو التالي:

أ-الوحدة الأولى: کتابة الرسالة.

ب-الوحدة الثانية: کتابة التقرير.

ج-الوحدة الثالثة: کتابة التلخيص.

وقد تکونت الوحدة التعليمية من :

1. المقدمة: وتتضمن نظرة شاملة تبين أهمية الوحدة التعليمية والموضوعات المدرجة ضمنها ، وطريقة السير فيها.
2. اختبار التمکن القبلي.
3. الهدف العام للوحدة التعليمية.
4. الأهداف السلوکية للوحدة ، وقد روعي فيها شروط صياغة الأهداف السلوکية.

5. القسم الأول: ويتضمن المحتوى التعليمي للوحدة والذي روعي فيه: ثراء المعلومات ، وحداثتها ، ودقتها ؛ لتسهم في تنمية مهارات الطلاب الکتابة ، وتناسب ما يتوق إليه طالب کلية التربية من زاد فکري يمده بألوان الثقافة المعرفية. سير المعلومات في إطار محدد يتناسب مع مستوى الطالب الجامعي. عرضها بأسلوب شيق سهل ممتع يعزز من إمکانية تعلمها وفقاً للتعلم الذاتي. الإفادة من الاستراتيجيات الحديثة في عرض المحتوى ؛ حيث استخدمت الرسوم ، والجداول ؛ لتبسيط عرض المعلومات مما يحقق سهولة استخدامها من قبل المتعلمين.

1. القسم الثاني: ويتضمن مراجع الوحدة ؛ وقد حدد الباحث عدداً من المراجع المتخصصة لکل وحدة.
2. القسم الثالث: ويتضمن تدريبات الوحدة التي روعي فيها التنوع والتعزيز لما يتعلمه الطالب تعزيزاً آنياً ، أو مؤجلاً.

وبعد أن أکمل الباحث بناء الوحدات التعليمية ، وتأکد من صدقها  الظاهري ، قام بعرضها على المحکمين للوقوف على صدقها ، وضبطها.

الاختبار التحصيلي ( مقياس المهارات ):

الاختبارات إحدى وسائل القياس التربوي المعروفة ؛ فهي أسلوب منظم لمقارنة أداء شخص ، أو مجموعة أشخاص طبقاً لمستوى معين من الأداء ( سلامة ، وظفر ، 1990م ، ص16 )

ولأن الاختبار التحصيلي هو الأداة الأنسب للحصول على معلومات دقيقة يمکن الوثوق به ؛ لذا فقد استُخدم لتحقيق أهداف الدراسة ، حيث اُعْتُمد لتحديد مستويات الطلاب قبل إجراء التجربة ، ولمعرفة مدى تنمية مهارات الکتابة الوظيفية بعدها. وقد بني الاختبار التحصيلي بعد تحديد المهارات المستهدفة بالتنمية في کل وحدة تعليمية ؛ وذلک لقياس جوانب الکتابة الوظيفية المهارية لکل وحدة على حدة کما يلي:

المجموعة الأولى: الرسالة: ولها عشرون درجة ؛ بحيث تکون عشر درجات على أسئلة الاختيار من متعدد ، وعشر درجات على المهارات الوظيفية ؛ حيث سيکتب الطالب رسالتين لکل رسالة خمس درجات.

المجموعة الثانية : ولها عشرون درجة ؛ بحيث تکون عشر درجات على أسئلة الاختيار من متعدد ، وعشر درجات على المهارات الوظيفية ؛ حيث سيکتب الطالب تقريراً عن موضوع من الموضوعات.

المجموعة الثالثة: التقرير: التلخيص: ولها عشرون درجة ؛ بحيث تکون عشر درجات على أسئلة الاختيار من متعدد ، وعشر درجات على المهارات الوظيفية ؛ حيث سيلخص الطالب مقالاً مستوفيا لشروط ، وعناصر التلخيص.

صدق الاختبار التحصيلي:

وللتحقق من صدق الاختبار تم عرضه على عدد من المحکمين وذلک في اتجاهين:

• الأول: ضمن محتوى الوحدة التعليمية ؛ للوقوف على مدى مناسبته لقياس المحتوى التعلمي.
• · الثاني: ضمن الاختبار التحصيلي ؛ حيث قسم الاختبار التحصيلي إلى جزأين؛ جزء يشتمل على أسئلة الاختيار من متعدد ، وجزء على المهارات الوظيفية التي کتبها الطالب.

ومن ثم عرضت على مجموعة من المحکمين من ذوي الاختصاص والخبرة من السادة أعضاء هيئة التدريس المتخصصين في اللغة العربية  في الجامعات والکليات والمتخصصون في مناهج اللغة العربية ، وطرق تعليمها ، وبعض المشرفين التربويين على تعليمها ؛ حيث تم توجيه  خطاب للمحکمين موضحا به مشکلة الدراسة ، وأهدافها ، وتساؤلاتها ؛ للاستئناس بآرائهم في مدى مناسبة نوع أسئلة الاختبار ، وملاءمة مفرداته وبنوده ، وشموله ، وموضوعيته ثم عدلت بعض بنود الاختبار واستبدلت بعض الصياغات وفقاً لتوجيهات وآراء المحکمين؛ وبذلک استقر على المفردات النهائية لکل اختبار کما هو موضح في کل وحدة ، وفي الاختبار التحصيلي.

ثبات الاختبار التحصيلي:

للوقوف على ثبات الاختبار التحصيلي فقد طُبق على عينة استطلاعية مکونة من (31) طالباً من طلاب کلية المعلمين في الباحة الذين يدرسون مقرر التحرير العربي ، وحُسب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفا کرونباخ (Alpha Coronbach) کما يوضح ذلک الجدول التالي:

قيم ثبات الاختبار التحصيلي لمهارات الکتابة الوظيفية:

وهذه القيم لمعادلة معامل ألفا کرونباخ (Alpha Coronbach) تشير إلى أن أداة الدراسة (الاختبار) تتمتع بدرجة عالية من الثبات ، وبالتالي يمکن الاعتماد على النتائج ، والوثوق بها.

5- إجراءات تطبيق الدراسة ميدانياً:

بعد أن تحقق الباحث من صدق الوحدات التعليمية ، وضبطها علمياً  وجاهزيتها للتطبيق ، قام الباحث بتدريس المجموعة  التجريبية ، وعضو هيئة التدريس الأساس بتدريس المجموعة الضابطة بعد أن قدمت له قائمة بالمهارات المستهدفة ، وقد بدأ الباحث في الأسبوع الأول من التطبيق بتعريف عام للوحدات التعليمية  وطريقة السير فيها وفقاً للخطوات المحددة في کل وحدة ، استعداداً لبدء التجربة الفعلي وذلک وفق ما يلي:

1. قام الباحث بإعداد الوحدات التعليمية ، وتصويرها لکل طالب ، على أن يُبدأ بإجراء الاختبار القبلي ، ومن ثم دراسة الوحدة وفق الخطوات الموجودة في أول کل وحدة.

2. اتفق الباحث مع طلاب المجموعة التجريبية على أن يتم اللقاء في موعد المحاضرة الأساسي ، بوقع ساعتين في الأسبوع ، يتم خلالها إجراء الاختبارات القبلية ، والبعدية ، وتوضيح ما يحتاج إلى شرح وإيضاح ، ومناقشة الطلاب، کما قام الباحث بحث الطلاب على زيارة مکتبة الکلية للاستفادة من المراجع العلمية. بينما تم الاتفاق مع عضو هيئة التدريس الأساسي للالتقاء بطلاب المجموعة الضابطة لمدة ساعة ونصف لتطبيق الاختبار القبلي ـ للتأکد من تجانس المجموعتين ـ ومثلها للاختبار البعدي.

3. اتفق الباحث مع عضو هيئة التدريس الأساسي على  أن يقوم الباحث بتدريس المجموعة التجريبية ، وأن يقوم عضو هيئة التدريس الأساسي بتدريس المجموعة الضابطة.

1. إجراء الاختبار البعدي في مهارات التحرير العربي في کلتا المجموعتين.
2. تطبيق مقياس الاتجاه بعدياً على المجموعة التجريبية.

6. بين الباحث للطلاب بأن الهدف من التجربة هو الوصول إلى نتائج بحثية ستحاط بالسرية التامة ، سعياً لتطوير أساليب تعلم مهارات التحرير العربي الوظيفية في المرحلة الجامعية.

وبعد الانتهاء من التجربة قدم الباحث شکره وتقديره لأفراد المجموعتين الضابطة ، والتجريبية اللذين تعاونوا معه في تطبيق التجربة.

6- الأساليب الإحصائية المناسبة للدراسة:

عمد الباحث إلى الاستئناس بآراء المختصين في الإحصاء والقياس والتقويم قبل إجراء التحليل الإحصائي ؛ للوقوف على أفضل الأساليب المناسبة للوصول لنتائج مقبولة وصحيحة .

 وللتحقق من فروض الدراسة تم استخدام الأساليب الإحصائية الآتية:

أ-المتوسطات الحسابيية، والانحرافات المعيارية لدرجات عينة الدراسة في الاختبارات القبلية والبعدية للمجموعتين الضابطة والتجريبية  ولدرجات الطلاب على مقياس الاتجاه نحو الوحدات التعليمية.

ب-اختبار تحليل التباين المصاحب ( ANCOVA ) للمقارنة بين متوسطات درجات عينة الدراسة في الاختبار البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة.

ت-معامل ألفا کرونباخ للثبات.

ث-إختبار ليفنز للتأکد من تجانس التباين.

ج-إختبار ( ف ) للتأکد من تجانس ميل خط الانحدار. 

ح-إختبار إعتدالية التوزيع.

خ-إختبار (ت) للمقارنة بين متوسطات درجات الطلاب على مقياس الاتجاه القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية.

وحيث إن اختبار تحليل التباين المصاحب لا يستخدم الا بعد التحقق من توفر شروطه في البيانات ؛ لذا قام الباحث أولا بالتحقق من توفر شروط تحليل التباين المصاحب وتم ذلک من خلال: شرط التوزيع الطبيعي ، وشرط تجانس التباين باستخدام اختبار ليفنز.

نتائج الدراسة:

• نتائج اختبار الفرض الأول :

لاختبار الفرض الأول من فروض الدراسة ونصه " توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى  ≤ 0.05 بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ـ التي درست مهارات الکتابة الوظيفية وفق الوحدات التعليمية ـ ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة ـ التي درست المهارات وفق الطريقة التقليدية ـ في الاختبار البعدي لمهارات کتابة الرسالة بعد ضبط الاختبار القبلي ".

تمّ حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعتي الدراسة (التجريبية – الضابطة ) وذلک في کلا الاختبارين (القبلي – البعدي) وعرضت النتائج في الجدول التالي:

نتائج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة

في الاختبارين القبلي والبعدي لمهارات کتابة الرسالة

تشير البيانات الموضحة في الجدول رقم (7)  أن المتوسط الحسابي لدرجات الطلاب في الاختبار البعدي لمهارات کتابة الرسالة للمجموعة التجريبية کان (14.94) وهو أعلى من المتوسط الحسابي لدرجات الطلاب في الاختبار البعدي لمهارات کتابة الرسالة للمجموعة الضابطة وهو (7.82).

ولمعرفة ما إذا کانت الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين ( التجريبية – الضابطة ) في الاختبار  البعدي لمهارات کتابة الرسالة هي فروق ذات دلالة إحصائية، تمّ إجراء تحليل التباين المصاحب(ANCOVA) ، حيث إنّ هذا التصميم يعمل على ضبط أثر الاختبار القبلي.  وتمّ عرض النتائج کما في الجدول التالي:

نتائج تحليل التباين المصاحب( ANCOVA )  لدلالة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية  والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي لمهارات کتابة الرسالة

باستعراض النتائج في الجدول السابق يتضح ما يلي:

• · عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات الطلاب لمهارات کتابة الرسالة في القياس القبلي للمجموعتين التجريبية والضابطة، حيث کانت قيمة (ف) للمتغير المصاحب (الاختبار القبلي) تساوي (0.35) وهي غير دالة إحصائية عند مستوى (0.05) وبالرغم من ذلک فإن أي أثر للقياس القبلي على القياس البعدي تم ضبطه من خلال استخدام تحليل التباين المصاحب.
• · بعد ضبط أثر القياس القبلي لوحظ أن قيمة ( ف ) للأثر التجريبي بين المجموعتين ( التجريبية – الضابطة ) تساوي ( 129.89 ) وهذه القيمة ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ( 0.001 ) ؛ وبذلک فهي دلالة عالية تدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الطلاب في کتابة مهارات الرسالة البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي بعد ضبط أثر الاختبار القبلي، وهذه الفروق کانت لصالح متوسط درجات المجموعة التجريبية ( 14.94)، بينما کان المتوسط البعدي للمجموعة الضابطة ( 7.82 )  مما يعني وجود أثرا إيجابياُ للوحدات التعليمية على تنمية مهارات کتابة الرسالة.
• · حجم الأثر لنسبة التباين المفسر للأثر التجريبي بين المجموعتين (التجريبية و الضابطة) يساوي (0.675)، وهذا يعني أن (67%) من تباين الدرجات الذي حدث في القياس البعدي لمهارات کتابة الرسالة يعود إلى إختلاف نوع مجموعة البحث (تجريبية أو ضابطة)
• · حجم الأثر للمعاجة التجريبية  بين المجموعتين (التجريبية و الضابطة) يساوي (0.673)، وهذه القيمة تشير إلى وجود أثر کبير للوحدات التعليمية  على مهارات کتابة الرسالة.
• نتائج اختبار الفرض الثاني

لاختبار الفرض الثاني من فروض الدراسة ونصه " توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى  ≤ 0.05 بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ـ التي درست مهارات الکتابة الوظيفية وفق الوحدات التعليمية ـ ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة ـ التي درست المهارات وفق الطريقة التقليدية ـ في الاختبار البعدي لمهارات کتابة التقرير بعد ضبط الاختبار القبلي".

تمّ حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعتي الدراسة ( التجريبية – الضابطة ) وذلک في کلا الاختبارين (  القبلي – البعدي ) وعرضت النتائج في الجدول التالي:

نتائج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة

في الاختبارين القبلي والبعدي لمهارات کتابة التقرير

تشير البيانات الموضحة في الجدول السابق إن المتوسط الحسابي لدرجات الطلاب في الاختبار البعدي لمهارات کتابة التقرير للمجموعة التجريبية کان (14.85) وهو أعلى من المتوسط الحسابي لدرجات الطلاب في الاختبار البعدي لمهارات کتابة التقرير للمجموعة الضابطة وهو (7.21).

ولمعرفة ما إذا کانت الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين ( التجريبية – الضابطة ) في الاختبار  البعدي لمهارات کتابة التقرير هي فروق ذات دلالة إحصائية، تمّ إجراء تحليل التباين المصاحب(ANCOVA)  ، حيث إنّ هذا التصميم يعمل على ضبط أثر الاختبار القبلي.  وتمّ عرض النتائج في الجدول التالي:

نتائج تحليل التباين المصاحب( ANCOVA )  لدلالة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية  والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي لمهارات کتابة التقرير

يتضح من النتائج في الجدول السابق ما يلي:

• · عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات الطلاب لمهارات کتابة التقرير في القياس القبلي للمجموعتين التجريبية والضابطة، حيث کانت قيمة (ف) للمتغير المصاحب (الاختبار القبلي) تساوي (1.34) وهي غير دالة إحصائية عند مستوى 0.05، وبالرغم من ذلک فإن أي أثر للقياس القبلي على القياس البعدي تم ضبطه من خلال استخدام تحليل التباين المصاحب.
• · بعد ضبط أثر القياس القبلي ، لوحظ أن قيمة ( ف ) للأثر التجريبي بين المجموعتين (التجريبية – الضابطة ) تساوي ( 261.65 ) وهذه القيمة ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.001 ) . وهذا يدل على وجود فروق  ذات دلالة إحصائية عالية بين متوسطات درجات الطلاب لمهارات کتابة التقرير البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي بعد ضبط أثر الاختبار القبلي، وهذه الفروق کانت لصالح متوسط درجات المجموعة التجريبية (14.8) ، بينما کان المتوسط البعدي للمجموعة الضابطة ( 7.21 ) ، مما يعني وجود أثرا إيجابياُ للوحدات التعليمية على تنمية مهارات کتابة التقرير.
• · حجم الأثر لنسبة التباين المفسر للأثر التجريبي بين المجموعتين (التجريبية و الضابطة) يساوي (0.807)، وهذا يعني أن (80%) من تباين الدرجات الذي حدث في القياس البعدي لمهارات کتابة التقرير يعود إلى إختلاف نوع مجموعة البحث (تجريبية أو ضابطة.
• · حجم الأثر للمعاجة التجريبية  بين المجموعتين (التجريبية و الضابطة) يساوي (0.806)، وهذه القيمة تشير إلى وجود أثر کبير للوحدات التعليمية  على مهارات کتابة التقرير.
• نتائج اختبار الفرض الثالث:  

لاختبار الفرض الثالث من فروض الدراسة ونصه " توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى  ≤ 0.05 بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ـ التي درست مهارات الکتابة الوظيفية وفق الوحدات التعليمية ـ ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة ـ التي درست المهارات وفق الطريقة التقليدية ـ في الاختبار البعدي لمهارات کتابة التلخيص بعد ضبط الاختبار القبلي".

تمّ حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعتي الدراسة ( التجريبية – الضابطة ) وذلک في کلا الاختبارين (  القبلي – البعدي ) وعرضت النتائج في الجدول التالي:

نتائج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة في الاختبارين القبلي والبعدي لمهارات کتابة التلخيص

تشير البيانات الموضحة في الجدول السابق  أن المتوسط الحسابي لدرجات الطلاب في الاختبار البعدي لمهارات کتابة التلخيص للمجموعة التجريبية کان (13.42) وهو أعلى من المتوسط الحسابي لدرجات الطلاب في الاختبار البعدي لمهارات کتابة التلخيص للمجموعة الضابطة وهو (6.88).

ولمعرفة ما إذا کانت الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين ( التجريبية – الضابطة ) في الاختبار البعدي لمهارات کتابة التلخيص هي فروق ذات دلالة إحصائية، تمّ إجراء تحليل التباين المصاحب(ANCOVA) ، حيث إنّ هذا التصميم يعمل على ضبط أثر الاختبار القبلي.  وتمّ عرض النتائج في الجدول التالي:

نتائج تحليل التباين المصاحب لدلالة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية  والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي لمهارات کتابة التلخيص

يتضح من النتائج في الجدول السابق ما يلي:

• · عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات الطلاب لمهارات کتابة التلخيص في القياس القبلي للمجموعتين التجريبية والضابطة، حيث کانت قيمة (ف) للمتغير المصاحب (الاختبار القبلي) تساوي (0.01) وهي غير دالة إحصائية ، وبالرغم من ذلک فإن أي أثر للقياس القبلي على القياس البعدي تم ضبطه من خلال استخدام تحليل التباين المصاحب.
• · بعد ضبط أثر القياس القبلي ، لوحظ أن قيمة (ف) للأثر التجريبي بين المجموعتين ( التجريبية – الضابطة ) تساوي (131.36) وهذه القيمة ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.001) . وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عالية بين متوسطات درجات الطلاب لمهارات کتابة التلخيص البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي بعد ضبط أثر الاختبار القبلي، وهذه الفروق کانت لصالح متوسط درجات المجموعة التجريبية ( 13.42)، بينما کان المتوسط البعدي للمجموعة الضابطة ( 6.88 )  مما يعني وجود أثرا إيجابياُ للوحدات التعليمية على تنمية مهارات کتابة التلخيص.
• · حجم الأثر لنسبة التباين المفسر للأثر التجريبي بين المجموعتين (التجريبية والضابطة) يساوي (0.678)، وهذا يعني أن (67%) من تباين الدرجات الذي حدث في القياس البعدي لمهارات کتابة التلخيص يعود إلى إختلاف نوع مجموعة البحث (تجريبية أو ضابطة).
• · حجم الأثر للمعاجة التجريبية  بين المجموعتين (التجريبية و الضابطة) يساوي (0.676)، وهذه القيمة تشير إلى وجود أثر کبير للوحدات التعليمية  على مهارات کتابة التلخيص.

ولذا فإن تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة يعزى إلى أن الوحدات التعليمية أتاحة الفرصة للمتعلم للمشارکة الفاعلة في أنشطتها التعليمية في مواقف تعلمية مختلفة من محتوى الوحدات ، وإثارتها للأسئلة التي تعمل على تشويق المتعلم نحو تعلم مهارات کتابة التلخيص ، وذلک في مقابل روتينية الأداء في المجموعة الضابطة ؛ التي يظهر الطلاب مللاً وضيقاً واضحاً لماى يتعلمونه من مهارات کتابة التلخيص .

وهذه النتيجة تتفق مع دراسات وبحوث کل من : عطا الله (2000م)، والخضيري (1423هـ)، والزهراني (1428هـ) ولذا يرى الباحث  أن الوحدات التعليمية من شأنها أن تزيد مستوى الطلاب في مهارات التلخيص.

• نتائج اختبار الفرض الرابع:

لاختبار الفرض الخامس من فروض الدراسة ونصه " توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى  ≤ 0.05 بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ـ التي درست مهارات الکتابة الوظيفية وفق الوحدات التعليمية ـ ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة ـ التي درست المهارات وفق الطريقة التقليدية ـ في الاختبار البعدي للمهارات الکلية لمقرر التحرير العربي بعد ضبط الاختبار القبلي".

 تمّ حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعتي الدراسة ( التجريبية – الضابطة ) وذلک في کلا الاختبارين (  القبلي – البعدي ) وعرضت النتائج في الجدول التالي:

نتائج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة

في الاختبارين القبلي والبعدي للمهارات الکلية

تشير البيانات الموضحة في الجدول السابق  أن المتوسط الحسابي لدرجات الطلاب في الاختبار البعدي للمهارات الکلية للمجموعة التجريبية کان (58.09) وهو أعلى من المتوسط الحسابي لدرجات الطلاب في الاختبار البعدي للمهارات الکلية للمجموعة الضابطة وهو (31.97).

ولمعرفة ما إذا کانت الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين  ( التجريبية – الضابطة ) في الاختبار البعدي للمهارات الکلية هي فروق ذات دلالة إحصائية، تمّ إجراء تحليل التباين المصاحب(ANCOVA)  ، حيث إنّ هذا التصميم يعمل على ضبط أثر الاختبار القبلي.  وتمّ عرض النتائج في الجدول التالي:

نتائج تحليل التباين المصاحب لدلالة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية  والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي للمهارات الکلية

يتضح من النتائج في الجدول السابق ما يلي:

• · عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات الطلاب للمهارات الکلية في القياس القبلي للمجموعتين التجريبية والضابطة، حيث کانت قيمة (ف) للمتغير المصاحب (الاختبار القبلي) تساوي (0.09) وهي غير دالة إحصائية عند مستوى 0.05، وبالرغم من ذلک فإن أي أثر للقياس القبلي على القياس البعدي تم ضبطه من خلال استخدام تحليل التباين المصاحب.
• · بعد ضبط أثر القياس القبلي ، لوحظ أن قيمة (ف) للأثر التجريبي بين المجموعتين (التجريبية – الضابطة) تساوي (282.87) وهذه القيمة ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.001 ) . وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عالية بين متوسطات درجات الطلاب للمهارات الکلية البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي بعد ضبط أثر الاختبار القبلي، وهذه الفروق کانت لصالح متوسط درجات المجموعة التجريبية (58.09)، بينما کان المتوسط البعدي للمجموعة الضابطة (31.97) ، مما يعني وجود الأثر الإيجابي للوحدات التعليمية على تنمية المهارات الکلية.
• · حجم الأثر لنسبة التباين المفسر للأثر التجريبي بين المجموعتين (التجريبية و الضابطة) يساوي (0.821)، وهذا يعني أن (82%) من تباين الدرجات الذي حدث في القياس البعدي للمهارات الکلية يعود إلى إختلاف نوع مجموعة البحث (تجريبية أو ضابطة).
• · حجم الأثر للمعاجة التجريبية  بين المجموعتين (التجريبية و الضابطة) يساوي (0.818)، وهذه القيمة تشير إلى وجود أثر کبير للوحدات التعليمية  للمهارات الکلية.

تفسير نتائج الدراسة ومناقشتها:

هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على أثر وحدات تعليمية في تنمية مهارات الکتابة الوظيفية لدى طلاب کلية التربية في الباحة ، وذلک من خلال المقارنة بين أداء مجموعتي الدراسة التجريبية ، والضابطة ، وفيما يلي تفسير النتائج التي توصلت إليها الدراسة ومناقشتها حسب فروضها:

1-أظهرت نتائج اختبار الفرض الأول وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى  ( 0.01 ) في التحصيل البعدي لمهارات کتابة الرسالة لصالح المجموعة التجريبية.

وهذه النتيجة تدل على أن مهارات کتابة الرسالة قد نمت نمواً ملحوظاً لدى طلاب المجموعة التجريبية ؛ مما يشير إلى أن التمکن من کتابة مهارات الرسالة قد تأثر باستخدام الوحدات التعليمية في تنمية تلک المهارات ، وذلک يعزى إلى أثر الوحدات التعليمية في تنمية مهارات کتابة الرسالة  وهذا يتفق مع ما أشار إليه کل من (الخليلي ، 1996م ، 216) ، (النجدي وآخرون ، 2003م ، ص220) ، (منى عبد الهادي سعودي ، 1999م ، ص203) إن التعلم الذاتي يعد أهم سمات الوحدات التعليمية حيث إن کثيراً من الباحثين والتربويين قد أکدوا على أهمية الوحدات التعليمية کأدوات فعالة تجعل الطلاب أکثر قدرة لتقبل التعلم نظراً لما تتميز به من مميزات إيجابية.

وتأکيداً لما سبق فقد اهتمت کثير من الدراسات باستخدام الوحدات التعليمية کأسلوب من أساليب التعلم الذاتي التي يسير فيها المتعلم نحو تحقيق أهدافه مع أقل توجيه من المعلم ؛ ومن هذه الدراسات دراسة منى عبد الهادي سعودي (1999م ) والتي استهدفت تنمية فهم بعض مستحدثات التکنولوجيا البيولوجية والقيم والاتجاهات لدى الطالبة المعلمة ، ودراسة هدى عبد الفتاح  ( 2003م) والتي اختبرت فيها فعالية المدخل الإثرائي في تدريس وحدة في العلوم قائمة على التعلم الذاتي في تنمية التحصيل والتفکير الناقد للتلاميذ المتفوقين في المرحلة الإعدادية ، ودراسة مها العتيبي ( 1422هـ ) التي أکدت فاعلية الوحدات التعليمية  ، کذلک أتت دراسة الزهراني (1427هـ) لتؤکد فاعلية المجمعات التعليمية في تنمية المهارات اللغوية ، کما أتت دراسة الزهراني (1428هـ)  لتأکد الأثر الإيجابي للوحدات التعليمية في الأداء اللغوي ودراسة ميمونة عبد التواب ( 1429هـ) التي أکدت فاعلية وحدة تعليمية في إکساب بعض المهارات الحاسوبية الأساسية في المجال المعرفي ، والأدائي.

وهذا يتفق مع ما أشار إليه کل من عبد الحليم وزملاؤه (2008) ، ويونس  وزملاؤه (2004م) ، وطنطاوي (1402هـ) ، والدمرداش (1985م) ،وراسل (1984م) ، والوکيل والمفتي (1987م) ، وآل ياسين (1974م)  والمکاوي ( 1421هـ )  من أن الوحدات التعليمية بناء مرن يوفر للمتعلم تنوعاً في اختيار الطرق ، والمناشط ، والوسائل ، والتدريبات المتنوعة التي تحقق أهدافه وفق سرعته ، وقدراته ، وخبراته الخاصة ؛ مما يساعده ليصبح قادراً على اختيار ما يناسبه ليصل إلى درجة الإتقان.

وهذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسة شحاتة (2003م) لتؤکد فعالية البرامج العلاجية في معالجة الأخطاء اللغوية ، في حين تشير دراسة عوض ( 1997م ، ص94) والقرشي (2000م ، ص309) لضرورة إعادة النظر في التعليم الجامعي ، ودعوة القائمين على تعليم مهارات اللغة العربية للاهتمام بعلاج الأخطاء اللغوية ، کما دعت دراسة شحاتة (2003م ، ص74) إلى تعليم المهارات الکتابية لطلاب الجامعة ؛ على أن يهتم في تعليمها بالجانب التدريبي العملي الذي يقوم على الممارسة والتدريبات المکثفة

2-أظهرت نتائج اختبار الفرض الثاني وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01 ) وهذا يدل على وجود فروق  ذات دلالة إحصائية عالية بين متوسطات درجات الطلاب لمهارات کتابة التقرير البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي بعد ضبط أثر الاختبار القبلي ؛ مما يعني وجود أثراً إيجابياُ للوحدات التعليمية على مهارات کتابة التقرير.

وهذه النتيجة تدل على أن مهارات کتابة التقرير قد نمت نمواً ملحوظاً لدى طلاب المجموعة التجريبية ؛ مما يشير إلى أن التمکن من کتابة مهارات التقرير قد تأثر باستخدام الوحدات التعليمية في تنمية تلک المهارات ؛ وذلک يعزى إلى فاعلية الوحدات التعليمية في تنمية مهارات کتابة التقرير ، فالوحدات التعليمية ساعدت طلاب المجموعة التجريبية في تمکينهم من مهارات کتابة التقرير ، وهذا يتفق مع ما أشار إليه بعض التربويين من أن مصطلح التعلم الفردي يستخدم  لوصف تشکيلة متعددة من المناهج مقيدة بأسلوب أو بأساليب وطرائق التدريس (البغدادي ، 2003، ص270) ومن هنا کانت الحاجة إلى ابتکار أنظمة تربوية ووسائل جديدة لمواجهة ظاهرة تفريد التعليم  عن طريق تصميم وإعداد وحدات تعليمية صغيرة متکاملة يمکن عن طريقها أن يعلم الفرد نفسه بنفسه کما تتيح له مواقف تعليمية تؤدي إلى تهيئة مجال الخبرة وتسمح له بالتفاعل مع عناصر الموقف التعليمي بحسب قدراته وسرعته الذاتية وبمفرده مستخدماً في ذلک مجموعة من أساليب واستراتيجيات التعلم الذاتي التي تساعده في تحقيق أهداف تعليمية محددة ليصل إلى الأداء المطلوب (الشربيني ، وعفت الطناوي 1997، ص12).

3-أظهرت نتائج اختبار الفرض الثالث وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى  (0.01) في التحصيل البعدي لمهارات کتابة التلخيص لصالح المجموعة التجريبية.

وهذه النتيجة تدل على أن مهارات کتابة التلخيص قد نمت نمواً  ملحوظاً لدى طلاب المجموعة التجريبية ؛ مما يشير إلى أن التمکن من مهارات کتابة التلخيص قد تأثر باستخدام الوحدات التعليمية في تنمية تلک المهارات ؛ وذلک يعزى إلى أن الوحدات التعليمية أتاحت الفرصة للمتعلم للمشارکة في أنشطتها التعليمية في مواقف تعليمية مختلفة من محتوى الوحدات  وإثارتها للأسئلة التي تعمل على تشويق المتعلم نحو تعلم مهارات کتابة التلخيص  وذلک في مقابل روتينية الأداء في المجموعة الضابطة التي يظهر طلابها مللاً وضيقاً واضحاً لما يتعلمونه من مهارات کتابة التلخيص  وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة الغامدي ( 2009م ) من أن الوحدات التعليمية الصغيرة کانت أکثر تأثيراً على التحصيل العلمي من الطريقة المعتادة ، وما خلصت إليه کذلک دراسة ميمونة عبد التواب (1429هـ) لتؤکد فاعلية وحدة تعليمية مقترحة في إکساب بعض المهارات الحاسوبية الأساسية في المجال المعرفي ، والأدائي ، وما توصلت إليه دراسة النصار والروضان ( 2007م ) التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام المراحل الخمس للکتابة في تنمية القدرة على التعبير الکتابي عن طريق إعداد برنامج تعليمي يستند في بنائه على إستراتيجية المراحل الخمس للکتابة تتضمن کل مرحلة منها عمليات مختلفة، وهذه المراحل هي:  (1) مرحلة ما قبل الکتابة، (2)  مرحلة الکتابة الأولية (3) مرحلة المراجعة، (4) مرحلة التصحيح، (5) مرحلة النشر.  إضافة إلى استخدام  إستراتيجية التقويم الذاتي عن طريق قوائم التصحيح المصاحبة لکل مرحلة من مراحل الکتابة ؛ والتي  أوضحت نتائج التحليل الإحصائي أن تدريس التعبير الکتابي عن طريق استخدام المراحل الخمس للکتابة کان ذا أثراً مقارنة بالطريقة التقليدية ، وکذلک ما أکدته دراسة العبيدي (1429هـ) من فاعلية نشاطات قائمة على عمليات الکتابة في تنمية مهارات عمليات الکتابة.

4-أظهرت نتائج اختبار الفرض الرابع وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01 ) في التحصيل البعدي للمهارات الکلية لصالح المجموعة التجريبية.

 وهذا يدل على وجود فروق  ذات دلالة إحصائية عالية بين متوسطات درجات الطلاب للمهارات الکلية (مهارات کتابة الرسالة ، ومهارات کتابة التقرير ، ومهارات کتابة التلخيص ) لصالح متوسط درجات المجموعة التجريبية ؛ مما يعني وجود أثراً إيجابياً للوحدات التعليمية على مهارات کتابة الرسالة ، ومهارات کتابة التقرير  ومهارات کتابة التلخيص.

وهذه النتيجة تدل على أن المهارات الکلية (مهارات کتابة الرسالة ، ومهارات کتابة التقرير ، ومهارات کتابة التلخيص ) قد نمت جميعاً نمواً ملحوظاً لدى طلاب المجموعة التجريبية ؛ مما يشير إلى أن التمکن من کتابة المهارات الکلية قد تأثرت باستخدام الوحدات التعليمية في تنمية تلک المهارات؛ وذلک يعزى إلى فاعلية الوحدات التعليمية في تنمية مهارات الکتابة الوظيفية ؛ ولأن الوحدات التعليمية أتاحت للمتعلم أسلوباً فردياً في معالجة الوحدات والصعوبات التي قد تنجم عن عدم فهمه لبعض المهارات  واهتمامها بتنويع أساليب دراستها ، وأنشطتها ، وتوظيفها في مواقف تثير المتعلم نحو دراستها.

 وهذا يتفق مع ما توصلت إليه العديد من الدراسات کدراسة منى عبد الهادي سعودي (1999م) والتي استهدفت تنمية فهم بعض مستحدثات التکنولوجيا البيولوجية والقيم والاتجاهات لدى الطالبة المعلمة ، ودراسة فضل الله(2002م) التي توصلت إلى أن إجراءات التعلم حتى التمکن تساعد في زيادة استخدام الطالبات المعلمات لإجراءات کل عمليات التعبير الکتابي ، ودراسة هدى عبد الفتاح (2003م) والتي اختبرت فيها فعالية المدخل الإثرائي في تدريس وحدة في العلوم قائمة على التعلم الذاتي في تنمية التحصيل والتفکير الناقد للتلاميذ المتفوقين في المرحلة الإعدادية ، وکذلک دراسة مها العتيبي (1422هـ) التي أکدت فاعلية الوحدات التعليمية  ، ودراسة المطرفي (1424هـ) التي أکدت فاعلية الوحدات التعليمية في إکساب الطلاب بعض المفاهيم ، کذلک أتت دراسة الزهراني (1427هـ) لتؤکد فاعلية المجمعات التعليمية في تنمية المهارات اللغوية ، کما أتت دراسة الزهراني (1428هـ) لتأکد الأثر الإيجابي للوحدات التعليمية في الأداء اللغوي ودراسة ميمونة عبد التواب (1429هـ ) التي أکدت فاعلية وحدة تعليمية في إکساب بعض المهارات الحاسوبية الأساسية في المجال المعرفي ، والأدائي.