دراسة التفاعل بين خرائط المفاهيم وتوجه الهدف (التعلم/الدرجة) وأثرة على تحصيل المفاهيم العلمية وبقاء اثر التعلم لمادة الاقتصاد المنزلي لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي

مقدمــــة

يُعد الاهتمام بتحصيل المتعلمين للمفاهيم فى المجالات المتباينة للمعرفة، رد فعل طبيعى للأثار المتعددة التى خلفها النمو المتسارع لهذه المعرفة، وذلک من منطلق أن تحصيل المفاهيم أمر ضرورى لفهم اساسيات المعرفة من جهة، وزيادة القدرة على التعلم الذاتى ومتابعة النمو فى هذه المعرفة من جهة أخرى ومن ثم ظهر مدخل جديد فى المناهج الدراسية کمجال تترجم داخله أهداف التربية والمجتمع يهتم بجانب ذلک بتقويم هذه المناهج وتطويرها. بحيث تصبح أکثر فاعلية فى تزويد المتعلمين بفهم المفاهيم. (يسرى عفيفى، 1983، 4: 7 )، (ابراهيم بسيونى عميرة ، فتحى الديب، 1987، 117).

وقد انعکس ذلک الاهتمام بالمفاهيم فى عديد من المشروعات والمؤتمرات العلمية لتطوير المناهج الدراسية، والتى أکدت فى جملتها أهمية تحصيل المفاهيم العلمية واعتباره واحد من الأهداف التربوية الهامة التى تستلزم السعى لتحقيقهــا. (Deighton 1980, Gones 1989, Winnernan & Mas 1991)

وانعکس هذا فى مجال البحث التربوى، حيث أدى إلى إجراء العديد من الدراسات العلمية التى تتناول المفاهيم وتحصيلها فى مجالات المعرفة المختلفة بشکل مباشر(Cobren et al., 1995,28-31).

وبقليل من الاستقراء يمکن استنتاج أن مجال تقويم المفاهيم العلمية قد حظى فى الدراسات المصرية بقدر من الاهتمام، أکثر من نظيره فى الدراسات المتصلة بتدريس المفاهيم حيث أصبحنا أمام تقرير تطرحه نتائج هذه الدراسات مؤداه وجود قصور فى تحصيل المتعلمين للمفاهيم، ومنها المفاهيم العلمية المتعلقة بمادة الاقتصاد المنزلى کما يثير ذلک سؤالاً محتواه: کيف يمکن أن نتصدى لهذه القصور؟ وتطرح المقابلة بين التقرير والسؤال السابقين، الحاجة التى تبنى أساليب لتدريس المفاهيم بحيث يؤدى استخدامها إلى رفع مستوى تحصيل المتعلمين بهذه المفاهيم، خاصة وأن الاهتمام بدراسة أثر هذه الأساليب لتدريس المفاهيم يؤدى إلى رفع مستوى تحصيل المتعلمين بهذه المفاهيم کما أن الاهتمام بدراسة أثر هذه الأساليب على تعليم المفاهيم حديث العهد نسبيا ولقد جاء هذا الاهتمام ملازم لنظرية (أوزوبل Ausbel) التى أشارت إلى  ضرورة الاهتمام فى الوقت الراهن على الترکيز على المفاهيم العلمية وتسهيل تدريسها للمتعلمين بحيث يصبح التعليم ذى معنى لديهم، مؤکداً أن التعلم ذو المعنى لا يتحقق إلا إذا قام المتعلم بدمج المفاهيم الجديدة فى بيئته المعرفية بهدف فهم العلاقات بين المفاهيم الجديدة والقديمة لديه بصورة نشطة وبذلک تشکل هذه البنية المعرفيــة  (Pankratuis, 1990, 315-333).

کما أکد (Novak & Gowin, 1984) أن المفاهيم العلمية لها دور رئيسي فى الحصول على المعرفة العلمية، وهذا يتطلب من المعلم أن يعمل على ايجاد وتوظيف أساليب وطرق تؤدى إلى ربط المفاهيم العلمية مع بعضها وإبراز العلاقات بينهما ومن هنا ظهرت الحاجة إلى تدريس مفاهيم الاقتصاد المنزلى وبخاصة إن واقع تدريس العلوم المختلفة ومنها الاقتصاد المنزلى مازال يرکز على تدريس المعلومات والمعارف کغاية فى حد ذاتها (أحمد النجدى وآخرون، 1999) بالإضافة إلى ذلک فإنه يسعى الباحثون لتحسين التحصيل الأکاديمي وتنميته عن طريق البحث عن المتغيرات المعرفية التى تؤثر فيه وتتنبأ به.

ويعتبر توجهات الهدف (التعلم / الدرجة) من المتغيرات الهامة التى تؤثر فى التحصيل الأکاديمى للمفاهيم العلمية وتتنبأ به حيث أکد (Gohnson et al., 2000) أن توجيهات الهدف (التعليم / الدرجة) تؤثر على الأداء والدافعية واستخدام الاستراتيجيات المعرفية والقدرة على التعلم وحل المشکلة لها تأثيرات مختلفة على الأداء والدافعية بالإضافة إلى أنها تعد مجالاً مرکزياً لفهم السلوک الدافعى للطلاب فى مواقف الإنجاز أو الأداء  (Ames, 1988, & Gawley 1999).

ومن منطلق أن مفهوم توجه الهدف (التعلم / الدرجة) من المفاهيم الحديثة فى مجال علم النفس، ولم تهتم به الدراسات العربية بدرجة کافية هذا من ناحية ومن ناحية أخرى فلم يعد من المناسب أن يسعى الباحثون لتحديد فاعلية أساليب التدريس بشکل مستقل بعيداً عن خصائص المتعلمين وما بينهم من فروق فردية، بل أصبح من المرغوب فيه أن يوجه البحث نحو تحسين هذه الفاعلية المرتبطة بخصائص المتعلمين فى إطار مشترک من الخصائص والصفات (Gharles, 1976).

ولقد ظهر نتيجة لذلک مجال حديث من مجالات البحث يعنى بالتفاعل بين الاستعداد والمعالجـــة Abtitude Treatment Interaction (A.I.I) - (Cronbach & Snow, 1977).

وتأسيساً على ما سبق فإن الدراسة الحالية تتبنى فکرة التفاعل بين الاستعداد وطريقة المعالجة، من منطلق المفاهيم العلمية هى مجال اهتمامها وأن تحصيل المفاهيم هى دالة لبعض المتغيرات الخاصة مثل توجهات الهدف (التعلم / الدرجة) ولذلک الدراسة الحالية تهتم بدراسة التفاعل بين خرائط المفاهيم وتوجه الهدف (التعلم / الدرجة) وأثره على تحصيل المفاهيم العلمية وبقاء أثر التعلم لمادة الاقتصاد المنزلى لدى طالبات الصف الثانى من المرحلة الإعدادية.

مشکلة البحث:

   تتحدد مشکلة الدراسة الحالية فى السؤال الرئيسي الأتى:

ما اثر التفاعل بين خرائط المفاهيم وتوجه الهدف (التعلم / الدرجة) على تحصيل المفاهيم العلمية وبقاء أثر التعلم لمادة الاقتصاد المنزلى لدى طالبات الصف الثانى من المرحلة الإعدادية.

ويتفرع من هذا لسؤال الأسئلة الفرعية التالية:

1- ما اثر استخدام خرائط المفاهيم فى تحصيل المفاهيم العلمية فى مادة الاقتصاد المنزلى ؟

2- ما أثر استخدام خرائط المفاهيم فى بقاء أثر التعلم للمفاهيم العلمية فى مادة
الاقتصاد المنزلى ؟

3- إلى أى مدى يختلف تحصيل المفاهيم العلمية فى مادة الاقتصاد المنزلى باختلاف توجهات الهدف (التعلم / الدرجة)؟

4- إلى أى مدى يختلف تحصيل المفاهيم العلمية فى مادة الاقتصاد المنزلى باختلاف توجهات الهدف (التعلم / الدرجة)؟.

5- ما اثر التفاعل بين استخدام خرائط المفاهيم وتوجهات الهدف (التعلم / الدرجة) فى تحصيل المفاهيم العلمية فى مادة الاقتصاد المنزلى ؟

6- ما أثر التفاعل بين استخدام خرائط المفاهيم وتوجهات الهدف (لتعلم / الدرجة) على بقاء أثر تعلم المفاهيم العلمية فى مادة الاقتصاد المنزلى ؟

أهداف البحث:

يهدف البحث الحالى الى :

1-    قياس فاعلية التدريس باستخدام خرائط المفاهيم على تحصيل تلميذات الصف الثانى الاعدادى فى مادة الاقتصاد المنزلى.

2-    قياس فاعلية التدريس باستخدام خرائط المفاهيم على بقاء أثر التعلم لتلميذات الصف الثانى الاعدادى فى مادة الاقتصاد المنزلى.

3-    معرفة أثر توجهات الهدف (التعلم / الدرجة) على تحصيل تلميذات الصف الثانى الاعدادى فى مادة الاقتصاد المنزلى وبقاء أثر التعلم لديهن .

4- معرفة أثر التفاعل بين استخدام خرائط المفاهيم وتوجهات الهدف (التعلم / الدرجة) على تحصيل تلميذات الصف الثانى الاعدادى فى مادة الاقتصاد المنزلى وبقاء أثر
التعلم لديهن.

أهمية البحث :

وترجع أهمية الدراسة الحالية إلى:

1-    توضيح فاعلية استخدام خرائط المفاهيم على تحصيل المفاهيم العلمية وبقاء اثر التعلم .

2- توضيح أثر توجهات الهدف (التعلم / الدرجة) على تحصيل المفاهيم العلمية
وبقاء اثر التعلم.

3- دراسة أثر التفاعل بين استخدام خرائط المفاهيم کاستراتيجية للتدريس وبين توجهات الهدف (التعلم / الدرجة) على تحصيل المفاهيم العلمية وبقاء اثر التعلم.

4-    إعداد دليل المعلم فى مادة الاقتصاد المنزلى مزوداً بخرائط المفاهيم وأساليب استخدامها.

5-    إعداد إختبار تحصيلى للمفاهيم العلمية فى مادة الإقتصاد المنزلى .

6-    تقنين مقياس توجهات الهدف (التعلم / الدرجة).

7-    إعداد اختبار تحصيلي للمفاهيم العلمية فى مادة الاقتصاد المنزلى.

الإطار المفاهيمى للبحث

مقدمة

منذ أوائل الستينات وعلى مدى خمسة عشر عاماً، قام "أوزوبل" بعدد کبير والتجار الميدانية في مجال التعليم المدرسى لمعرفة کيف يعمل المخ البشرى کيف نلقى المعلومات الجديدة وما يحدث للمعلومات بعد دخلوها المخ. ودراسة الحالات التي يستطيع فيها المتعلم أن يطبق ما تعلمه في المواقف الجديدة ودراسة ظاهرة النسيان. وبقاء أثر التعلم، وغير ذلک من المشکلات المدرسية، إلى أن توصل إلى صياغة هذه النظرية في التعلم (عماد ثابت، جمال حامد: 1993 ،1) والفکرة الأساسية في نظرية "أوزوبل" تخلص في أن العامل الأکثر تأثيراً على التعلم) هو مقدار وضوح وتنظيم المعرفة الراهنة عند المتعلم (Barbara: 2003) ولتوضيح ما يعنيه "أوزوبل" بذلک يمکن استعراض دراسة المفاهيم المختلفة المکونة لنظريته، وقبل أستعراض هذه المفاهيم تود الباحثة أن تشير إلى أن هناک بعدين أساسين على أساسهما يضع "أوزوبل" نظريته وهما:

• · البعد الأول: يرتبط بأسلوبين من أساليب تعلم الفرد للمعرفة وهما:

1-  أسلوب التعلم بالاستقبال Receplion Learning

2-  أسلوب التعلم بالاکتشاف Discovery Learning  (Ausbel et al., 1978)

• · البعد الثانى: يرتبط بأسلوبين بواسطتهما يستطيع المتعلم أن يدخل معلومات جديدة إلى بنائه المعرفى وهما:

1- أسلوب التعلم ذى المعنى Meaningful learning ويحدث عندما يقوم المتعلم بربط المادة المتعلمة الجديدة بطريقة منظمة وغير عشوائية بما لديه من معلومات ومعارف في بنيته المعرفية. وفى هذه الحالة يحدث نوع من الاتحاد والتکامل بين المعلومات الجديدة والمعلومات السابقة المرتبطة بها.

2- أسلوب التعلم بالحفظ والاستظهار Rote learning ويحدث عندما يقوم المتعلم بحفظ المعلومات وصمها دون محاولة منه لربطها بما لديه من معلومات في بنيته المعرفية (Cavallo: 1996, 627)

ويذکر "أوزوبل" أن کلاً من البعدين مستقل عن الآخر إلى حد ما، وأنه بالجمع بينهما يصبح لدينا أربعة أنماط للتعلم هى:

1- التعلم بالاستقبال القائم على المعنى Meaning ful receptional learning وفيه يتلقى المتعلم المعلومات معده ومرتبة منطقية في شکلها النهائي ويقوم بربطها بما لديه من معلومات سابقة موجودة في بنائه المعرفى.

2- التعلم بالاستقبال القائم على الحفظ Rote receptional learning وفيه يحصل المتلعم على المعلومات في صيغة منتظمة تامة، ويحفظها کما هى دون التأمل فيها أو ربطها بما لديه من رصيد من الخبرات أو المعلومات السابقة.

3- التعلم بالاکتشاف القائم على المعنى Meaning ful discovery learning وفيه يکتشف المتلعم العلاقات بين المعلومات والبيانات المقدمة له، وهو يستوعب خلال ذلک معانى هذه البيانات عن طريق ربط خبراته الجديدة بخبراته المعرفيه السابقة ،أى أن المتعلم يصل إلى المعلومات والمعارف بشکل مستقل عما يقدم له، ثم يقوم بربط هذه المعلومات بما لديه من معلومات سابقة في بنيته المعرفية.

4- التعلم بالاکتشاف القائم على الحفظ Rote discovery learning وفيه يصل المتعلم إلى حل المشکلة أو إلى المعلومات التي يستخدمها أثناء الدراسة عن حل للمشکلة المعروضة عليه بشکل مستقل عما يعرض عليه ،ولکى يحتفظ بها في الذاکرة دون ربطها بما لديه من معلومات في بنائه المعرفى (أنور الشرقاوى: 1988، 175-230) يوضح الشکل الأتى أبعاد التعلم عند "أوزوبل".

شکل (1) يوضح أبعاد التعلم عند "أوزوبل" (کمال زيتون: 2002، 131)

   ويرى "أوزوبل" أن کل نوع من أنواع التعلم السابقة له فائدة في مواقف تعليمية معينة وفى تحقيق أهداف تعليمية بذاتها، إلا أن نوع التعلم الذى ينبغى الاهتمام به أکثر من غيره هو التعلم الاستقبالى ذى المعنى، وذلک للأسباب الآتية:

1-  أن التعلم الاستقبالى هو الأکثر حدوثاً وبشکل أساسى ورئيسى داخل حجرات الدراسة.

2- غالبية التعلم الذى يحدث لدى المتعلم سواء داخل المدرسة أو خارجها يتم عن طريق المعلومات وليس عن طريق تقديم المعلومات وليس عن طريق إکتشافه لما يراد تعلمه.

3- يصعب على المتعلم أن يتعلم کل ما يراد تعلمه بطريقة الاکتشاف (انتصار
شبل: 2003، 24)

4-  أن التعلم بالاکتشاف يستغرق وقتاً طويلاً (جابر عبد الحميد: 1994، 474)

کما يرى " أوزوبل "ان التعلم القائم على المعنى ليس مهمة سواء للمتعلم الذى يجب ان التعلم على المعنى ليس مهمه سواء للمتعلم الذى يجب ان يستوعب المادة الجديدة ،أو للمتعلم ،وأکد على أنها عمليه نشطه حيث يحدث فيها ما يلى.

1-     نوعا من التحليل المعرفى اللازم لتحقيق من اى من سمات البنية المعرفية تکون مناسبة بدرجة أکبر لماده التعليم الجديدة ذات المعنى

2- درجه من التوفيق Reconciliation  مع الأفکار الموجودة في البنيه المعرفية ، اى ادراک أوجه الشبه والاختلاف ،وتقرير التناقضات الواضحة بين المفاهيم الجديدة ،وتلک التي تم اکتسابها من قبل

3-     أعاده صياغة ماده التعلم في ضوء کل من الخلفية الفکرية والمفردات اللغوية التي تميز کل متعلم (عبد الرحمن السعدنى : 232،1988(

4- أساليب وإجراءات المناقشة والتوضيح التي تتوافر فيها أسس وقواعد التمايز التدريجى والتوفيق التکاملي ،وهاتان العمليتان تعملان على استيعاب المعلومات بشکل أفضل والاحتفاظ بها أطول مده ممکنه (أحمد الجوهرى :71،1997)

المفاهيم التي ترتکز عليها نظريه أوزوبل

 أولا :- التعلم ذي المعنى Meaningful l learning   

يعد التعلم ذات المعنى من المفاهيم المهمة والاساسية في نظريه "أوزوبل "ويعرف بأنه ( دمج منطقي وغير عشوائى للمعرفة الجديدة في البنية المعرفيه للمتعلم    ( West & Fenshein 1974 ) ويقصد "أوزوبل " بالدمج غير العشوائى للمعرفة أنها عملية ارتباط واندماج المعلومات الجديدة مع ما يماثلها من معلومات ومفاهيم مختزنه في البنية المعرفية تتم بوعي وإدراک من المتعلم ،وبذلک يتم التعلم ذى المعنى وأثناء حدوث هذه العملية فإن هناک تعديلا يتم في البنية المعرفية للمتعلم نتيجة حدوث تغيير في خلايا المخ مما يعطى للمفاهيم الناتجة معانى وأبعاد جديدة (عيد أبو المعاطى :17،1988)

ويوضح شکل (2) الآتي کيفيه حدوث التعلم ذي المعنى والتعلم الاستظهارى

شکل (2) کيفيه حدوث التعلم ذى المعنى .والتعلم الاستظهارى

ويشير التعلم بالاستظهار إلى أن المعلومات التي يتم تعلمها لن يتم ارتباطها لما هو موجود لدى المتعلم من معلومات، مما لا يحدث أى تغيير أو تعديل في البنية المعرفية للمتعلم(Douy las,1996)  

ويتميز التعلم ذي المعنى بما يلي :

1)       يتم الاحتفاظ به لمده أطول ،بحيث يحتفظ المخ بمعلوماته لمده طويلة

2)       أن المعلومات المصنفة تؤدى إلى زيادة عمليه التمايز المعرفي لتعلم تالي بشکل أسهل

3) إذا حدث نسيان للتعلم ذا المعنى،فإن المفاهيم الأساسية تفقد بعض عناصرها الفرعية لکن تظل هذه المفاهيم مختلفة بالمعاني الجديدة التي اکتسبها ،وبذلک تستمر في أداء دورها الهام في تسهيل دخول معلومات جديدة ضمن البنية المعرفية للفرد (صلاح الدين حمامة : 63،1982)

4)       يساهم في زيادة ميول واتجاهات المتعلمين نحو المادة الدراسية بشکل أکثر فاعليه (شعبان حامد :27،1988)

5) يعزز قدره التلاميذ على استخدام المفهوم ، بمعنى أن يکون المتعلم قادراً على أن يعمم فهمه للمفهوم على أمثله جديدة ، کما يميز الأمثلة التي لا تنتمي للمفهوم .بالإضافة إلى استخدامه في حل المشکلات التي تواجهه أثناء المواقف الجديدة

المتطلبات التي يجب أن تتوافر في المادة التعليمية لتحقيق التعلم ذي المعنى :

1- المعنى المنطقي للمادة Logical meaning ، ويتعلق ذلک بطبيعة المادة التعليمية نفسها حيث يمکن للمادة التعليمية أن تکون في البنية المعرفية للمتعلم بصوره أکثر ثباتاً کلما کانت قابه للاحتواء والتصنيف . فيمکن تحديد المعنى المنطقى المفهوم ما بمجموعه من العلاقات التي تربط هذا المفهوم مع غيره من المفاهيم التي يدخل معها في بنيه
منطقيه واحده.

2- المعنى السيکولوجي Psychological Meaning  ويختص بطبيعة البنية المعرفية للمتعلم ، حيث ترجع متغيرات البنية المعرفية إلى الخصائص الجوهرية والتنظيمية لمعارف المتعلم الراهنة عن مادة تعلم معينة في مجال معين ، ويتحقق المعنى السيکولوجي عن طريق الترتيب السيکولوجي للمعلومات الجديدة بحيث تکون نقطه البدايه في تعلمها هي خبرات المتعلمين السابقة والمرتبطة بالموضوع الجديد المراد تعلمه (جمال محمد 5827،1999) وبالتقاء المعنى المنطقي (بنية موضوع التعلم ) والمعنى السيکولوجي ( البنية المعرفية للمتعلم ) تصبح ماده التعلم ممکنه المعنى بحيث يمکن دمجها واستيعابها من قبل المتعلم (ليلى ابراهيم: 42،1988)

ويرى "نوفاک" Novak  أنه لا يدين توافر ثلاثة شروط لحدوث التعلم ذي المعنى هي :(Novak:2003,2)

1-   يجب أن يتصف المحتوى المراد تعلمه بالمعنى Meaning، لأنه لا يمکن تعلم اللغو او معلومات مشوشة.

2- يجب أن يحاول المتعلم ربط المعرفة الجديدة بالمعرفة وثيقه الصلة بها والتى توجد
لديه فعلاً

3-   يجب أن يمتلک مفاهيم متصلة ومرتبطة تکون بمثابة رکيزة فکريه للتعلم اللاحق (شعبان حامد : 27،1988)

العوامل التي تعوق التعلم ذى المعنى:

1- قد لا يمتلک التلاميذ المستوى العقلي المناسب لحدوث التعلم ذي المعنى لبعض المفاهيم وهؤلاء المتعلمون يظلون في مرحله العمليات الحسيه کما يرى "بباجيه"  ولا يمکنهم تعلم المفاهيم الشديدة التجريد دون ان يصاحب ذلک أمثله ملموسه لتلک المفاهيم

2- قد لا يمتلک هؤلاء التلاميذ الحماس اللازم لتعليم المادة بطريقه ذات معنى ،وقد يلجأ مثل هؤلاء التلاميذ للاستظهار عامدين بل يخدعون أنفسهم ومعلميهم في الاعتقاد بأن تعيرهم اللفظي عن المفاهيم المتسمة بالغموض وعدم الدقة هو تعيير ذو معنى حقيقي .

3- أجراء بعض المعلمين على أن يستخدم الطلاب نفس أسلوبهم في تعريف مفهوم ما، أو اتباع خطوات معينة لحل مسألة ما، أو برهنة نظرية ما (فريدريک: 1994، 101)

ثانياً: البنية المعرفية Congnitive structure:

   تعرف البنية المعرفية بأنها ذلک الجسم المنظم من المعارف والمعلومات التي اکتسبها المتعلم، وتمثل المتطلبات الأساسية لبناء التعلم اللاحق، وترتبط البنية المعرفية لدى الأفراد بالفروق الفردية ارتباطا وثيقا، فالأفراد يتمايزون بعضهم عن بعض تبعا لتمايز البنية المعرفية لديهم. وتوجد عوامل عديدة تسبب تمايز البنية المعرفية لدى الأفراد منها:

1 ـ عوامل داخلية خاصة بالمتعلم نفسه:

   وهى العوامل التي تتعلق بالنشاط المعرفى الذى يبذله الفرد لاکتساب نشاط أو سلوک معين، وکذلک الجهد الذى يبذله لربط العلمية المراد تعلمها بالمعلومات السابقة في بنيته المعرفية.

2 ـ عوامل خارجية:

   وهى العوامل التي تتعلق بطريقة التعلم التي يستخدمها المعلم، فعندما لا يهتم المعلم في طريقة تدريسية بتکوين مفاهيم عامة أکثر شمولاً، عندئذ تکون المعلومات التي يتعلمها المتعلم مفککة وغير مترابطة وبالتالى يحدث تعلم بالاستظهار، وعندما يرکز المعلم على زيادة کفاءة الترابط بين ما يراد تعلمه وبين المعلومات السابقة في بنية المتعلم يحدث التعلم ذى المعنى (عفت الطنطاوى: 2002، 280 – 281).

   يفترض "اوزوبل" أن طبيعة هذا الترابط والتنظيم طبيعة هرمية متدرجة من المفاهيم الأکثر شمولاً في القمة إلى المفاهيم الأقل شمولا وعمومية في القاعدة (عادل سرايا: 1995 ، 83)

يوضح شکل (3) التنظيم الهرمى للمفاهيم في البنية المعرفية للمتعلم

شکل (3) التنظيم الهرمى للمفاهيم في البنية المعرفية للمتعلم

   وبذلک يرى "أوزوبل" أن هناک توازن بين الطريقة التي يتم بها تنظيم مادة التعلم، والأسلوب الذى يتم به تنظيم المعرفة لدى المتعلم (البنية المعرفية) ويصف "أوزوبل" العقل الإنسانى بأنه منظومة لتخزين وتجهيز المعلومات على نحو مشابه لبنية مادة التعلم، ومعنى ذلک أن البنية مادة التعلم المنظمة هرميا تقدم رکائز Anchors تقوم عليها المعلومات الجديدة عند استقبالها أو التعرض لها، کما تفيد في أن تکون مستودعا لتخزينها بعد ذلک (فؤاد أبو حطب، أمال صادق : 1996 ، 406-407 ).

ثالثا: التعلم الفوقي  Superordinate learning:

   يحدث هذا النوع من التعلم عندما يستطيع المتعلم إدراک الخصائص والعلاقات الموجودة بين المفاهيم الفرعية، فإنه بذلک يکون مفهوما عاما أکثر شمولا وعلى درجة عالية من التمايز والفهم، ويمثل هذا المفهوم العام تعلما فوقيا، کذلک يحدث التعلم الفوقى نتيجة حدوث تمايز تدريجى للبنية المعرفية للفرد بحيث تکسب المفاهيم الفوقية معانى جديدة (جمال محمد: 1999، 28).

ويوضح شکل (4) علاقة المفاهيم الفوقية (العامة) بالمفاهيم الفرعية بالبنية المعرفية.

شکل (4) علاقة المفاهيم الفوقية (العامة) بالمفاهيم الفرعية بالبنية المعرفية                                                       (السيد الشيخ: 1995، 24)

رابعا: الاحتواء (التضمين) Subsumpltion:

   ويعنى استيعاب مفهوم أقل شمولية بواسطة مفهوم أکثر شمولية في معناه، و ترتبط المفاهيم الجديدة بالمفاهيم المعروفة من قبل، بحيث تعمل المفاهيم المعروفة من قبل کمصنفات، وتصبح ذوات معنى واضح ومحدد، وذلک عن طريق الرابطة التي تربطها بالمفاهيم الجديدة (فاطمة رزق: 1988،21) وقد أطلق "أوزوبل" على عملية ربط المعلومات الجديدة بالمفاهيم التحتية الملائمة اسم عملية التضمين Subsumption وقد عبر عنها بالمعادلة الآتية.

   مفهوم وجودة بالنية المعرفية (A) + تعلم مفهوم أو معلومات جديدة (a) = مفهوم معدل في البنية المعرفية (Aa)

   ويشير جراي Gray إلى أن "أوزوبل" ينظر إلى عملية الاحتواء من ناحيتين:

أولهما: أنه يقدر ما يوجد في البنية المعرفي للمتعلم من تنظيم وثبات ووضوح، فإن ذلک تکون بمثابة جسرا أو معبرا يساعد في حدوث عملية الاحتواء أو الدمج.

وثانيهما: إن هذا التنظيم نفسه هو الذى يساعد عل أن تتم عملية الاحتواء أو الدمج في مکانها الصحيح من التنظيم الهرمى للبنية المعرفية (ناصر صلاح الدين: 1998، 33) ويوجد نوعان من التضمين هما:

1 ـ التضمين الاشتقاقى Derivative subumption:

   ويحدث عندما توضح او تعزز الفکرة الجديدة فکرة موجودة في بنية المتعلم المعرفية.

2 ـ التضمين الارتباطى Correlative subsumption:

   ويحدث عندما توضح او تعزز الفکرة الجديدة بالفکرة الملائمة الموجودة في بنية المتعلم المعرفية (أشرف الوجيشى: 1999، 18)

خامسا: التمايز التدريجى Progressive differentiation:

   ويقصد به تقديم الأفکار الأکثر عمومية وشمولية للمادة التعليمية أولا، متبوعا بزيادة تدريجية في التفصيل والتخصيص، کما يقصد به إضافة معان وأبعاد جديدة للمادة التي يتعلمها الفرد وقد أکد "أوزوبل" على أهمية التمايز التدريجى، حيث أشار إلى أنه عندما تکتسب معرفة جديدة من خلال عملية التعلم القائم على المعنى، فإن المفاهيم وما بينها من علاقات تصبح أکثر تفصيلا وتعقيداً، وبالتالى يحدث تعديل جزئى في کل المفاهيم المترابطة والتى تصنف تحتها المعرفة الجديدة
(فؤاد قلادة: 1998، 323 – 324) فکلما استمر الفرد في عملية التعلم ذى المعنى، فإن المفاهيم الموجودة في البنية المعرفية تزداد وضوحا وثباتاً، ويرى أوزوبل أن المفاهيم الموجودة في البنية المعرفية تزداد وضوحاً وثباتا إذا بدأنا بالمفاهيم الأکثر عمومية ذوات العناصر الأکثر شمولاً، ثم يلى ذلک مرحلة إضافة التفاصيل والجزيئات الفرعية (صلاح الدين حمامة: 1982، 60)

سادساً: التوفيق التکاملي Integrative reconciliation:

   عملية تشير إلى محاولة صريحة من المعلم لمساعدة التلاميذ في تحديد أوجه التشابهة والاختلاف بين الحقائق والمفاهيم والتعميمات. وذلک عند کل مرحلة من مراحل التسلسل الهرمى ويعنى أن تکون الأفکار أو المعلومات الجديدة مرتبطة ارتباطا محکما بالمحتوى السابق تعلمه. بمعنى آخر يتم تنظيم محتوى التعلم بحيث يکون التعلم اللاحق مرتبطاً بعناية تامة، بما تعلمه التلميذ قبل ذلک. فإذا تم تنظيم المحتوى تبعاً لمبدأ التميز المتدرج. فإن التوفيق التکاملي يتبعه
بطبيعة الحال. ومع ذلک يجب أن يهتم المعلم بعملية التوفيق التکاملى اهتماماً فائقاً (أحمد
قنديل: 1992، 38)

وتنقسم هذه العملية إلى مرحلتين هما:

1ـ مرحلة التوفيق Reconciliation:

   وهى عملية تنسيق بين ما قد يبدو ظاهرياً أنه اختلاف أو عدم اتساق بين المفاهيم.

2ـ مرحلة التکامل Integrative:

   وهى عملية إدراک للعلاقات الموجودة بين المفاهيم المتعلمة، وعندما يدرک المعلم أن معلومات معينة أصبحت مناسبة وذوات صلة بمفهوم، وتم تصنيفها تحت هذا المفهوم فإن عملية التوفيق التکاملى تکون قد حدثت بالفعل (عادل سرايا: 1995، 40)

إستراتيجية خرائط المفاهيم : Concepts Map Strategy

ماهية خرائط المفاهيم :

يوجد العديد من التعاريف لخريطة المفاهيم ومنها ما يلي:

   يعرفها (محمد جمال الدين: 1996، 323) بأنها تقنية تکشف عن المخططات المعرفية السابقة عند المتعلم وبالتالى تصحيحها وتعلمه بموجبها، ومن ثم التأکد من سلامة التعلم بإعادة بناء الخريطة ويعرفها (Brain & Milderd: 1995) على أنها طريقة تعرض المعلومات في فرع من فروع المعرفة في صورة بصرية، ويعرفها "نوفاک" Novak وجودى Gurley على أنها عبارة عن تمثيلات ثنائية الأبعاد للعلاقات بين المفاهيم والکلمات التي ترتبط بها (فاتن عبد الحميد: 1999، 35) ويتفق کل من (Jan: 1997) و (Uastin: 2000) على أنها شکل تخطيطى يوضح کيفية تنظيم المفاهيم في شکل هرمى مکونا شبکة مفاهيمية تشتمل على مجموعة عقد ورباط توضح العلاقة بين المفاهيم ويعرفها (عبد الرحمن السعدنى: 1988، 223) على أنها رسوم تخطيطة ثنائية الأبعاد، توضح العلاقات المسلسلة بين المفاهيم في فرع من فروع المعرفة، والمستمدة من البناء المفاهيمى لهذا الفرع من المعرفة وفى ضوء التعاريف السابقة لخريطة المفاهيم، تعرفها الباحثة بأنه تمثيل تخطيطى يوضح البناء الهرمى للمفاهيم تنظم فيه المفاهيم في فئات متمايزة، بحيث تحتل المفاهيم الأکثر عمومية قمة الهرم والمفاهيم المتساوية في درجة العمومية على استقامة واحدة والمفاهيم الأقل عمومية تأتى أسفل هذا التنظيم الهرمى ثم تأتى الأقل الدالة على المفهوم لتحتل قاعدة الهرم وترتبط هذه المفاهيم بخطوط.

أنواع خرائط المفاهيم:

   هناک أربعة تصنيفات رئيسية لخرائط المفهوم، ويتميز کل منها بأشکال مختلفة في تقديم المعلومات وهي:

1- خرائط المفهوم العنکبوتية: حيث توجد العناصر الرئيسية في مرکز الخريطة وتتشعب منها المفاهيم أو العناصر الفرعية نحو الخارج من مرکز الخريطة.

2- خريطة المفهوم الهرمية: تقدم المعلومات بشکل منحدر من أعلى إلى أسفل حسب أهميتها، بحيث تکون المعلومات شديدة الأهمية في مکان أعلى الخريطة، ثم يليها المعلومات
الأقل أهمية.

3-   خريطة المفهوم الخطية: (وحيدة المصدر) تنظم المعلومات في شکل خطى.

4- خريطة المفهوم على شکل نظام: تنظيم المعلومات حسب درجة تشابها بحيث تکون لها مدخلات ومخرجات للنظام (http://classes.aces.aviuc.edu).

خطوات بناء خريطة المفاهيم:

1-   تخير الموضوع الذى سترتسم له خريطة مفاهيم، وليکن وحدة دراسية أو جزء منها.

2-   تخير الکلمات الافتتاحية أو العبارات التي تشتمل على الأشياء أو الأحداث، وضع تحتها خطاً أو أعطها رقماً.

3-   أعد قائمة بالمفاهيم ورتبها ترتيبا تنازليا تبعا لشمولها وتجريدها.

4-   صنف المفاهيم (حسب مستوياتها، ولعلاقات بينها).

5-   ضع المفاهيم الأکثر عمومية في قمة الخريطة ثم التي تليها في مستوى تالي، ورتب المفاهيم في صفين کبعدين متناظرين لمسار الخريطة.

6- أربط المفاهيم المتصلة أو التي تنتهى لبعضها البعض بخطوط، واکتب على کل خط حروف الجر أو العبارات التي توضح العلاقة بين المفهومين (کمال زيتون: 2002، 145)

شکل (5) الآتي يوضح خريطة مفاهيم لبيان المفاهيم والأفکار المتضمنة في رسم خرئاط المفاهيم.

شکل (5) خريطة المفاهيم توضح المفاهيم والأفکار المتضمنة في رسم خرائط المفاهيم

استخدام خرائط المفاهيم:

   نتيجة لما تتمتع به خرائط المفاهيم من مرونة، فإن لها استخدامات في مجالات کثيرة منها:

1-    تستخدم خريطة المفاهيم کأدوات تعليمية حيث يستخدمها المعلم کأداة مرشدة وموجهة للتعلم ذى المعنى وذلک من خلال:

• مساعدة التلاميذ على کيفية ربط وإدراک المفاهيم بوعى داخل بنياتهم المعرفية.
• مساعدة التلاميذ على حدوث تعزيز جيد للتعلم ذى المعنى لديهم (Lancraflt: 1996)

2-    يستخدم في تصميم التعليم ووضع تنظيمات ومعالجات لموضوعات الکتب الدراسية (Greg Freeman: 2003).

3-    تستخدم کأداة منهجية في تخطيط المناهج وتطويرها (Novak; 1998)

4-    يستخدم في برامج إعداد المعلمين (کمال زيتون: 2002، 139).

5-    يستخدم کأداة تشخيصية لتقويم تعلم التلاميذ (عادل سرايا: 1995، 58).

التطبيقات التربوية لخرائط المفاهيم:

   لقد أشار "Novak" في کتابة "تعلم کيف تتعلم" Learning how to learn إلى بعض هذه التطبيقات.

1-   فحص ما يعرفه المتعلمون بالفعل.

2-   رسم خريطة لعملية التعليم.

3-   استخراج المعاني المتضمنة في الکتب المدرسية وفهمها.

4-   تفسير الأحداث التي يلاحظها المتعلمون.

5-   التخطيط لکيفية کتابة البحوث والدراسات. (Novak and Gowin: 1984, 40-49)

دور خرائط المفاهيم في تنمية التحصيل الدراسي:

يشير علماء النفس إلى أن معدل تذکر الفرد واسترجاعه اللاحق للمعلومات يتوقف بصورة کبيرة على کيفية استقبال وتخزينه لهذه المعلومات، من حيث الجهد العقلي المبذول سواء أکان في تجهيز المعلومات أو معالجتها ، والمعالجة الأکثر عمقاً تستخدم أکبر شبکة من الترابطات بين الفقرات المتعلمة وبعضها البعض من ناحية، وبينها وبين المعرفة المماثلة في الذاکرة من ناحية أخرى
(محمد المفتي، محمد سليمان: 1986، 116) وهذا ما تحققه خرائط المفاهيم حيث أن خرائط المفاهيم هي تمثيل ظاهر وواضح للمفاهيم وللقضايا التي لدى الشخص، وبالتالي تسمح للمعلمين والمتعلمين أن يتبادلوا وجهات النظر في السبب الذي من أجله يکون ارتباط معينا خاصا بالقضية ربطا جيدا وسليما، أن يدرکوا روابط مفقودة بين المفاهيم (Novak: 2003, p.23).

وتشير کثير من الدراسات إلى أن التعلم الأکثر احتفاطاً في الذاکرة هو التعلم ذو المعنى حيث أنه في التعلم ذي المعنى لا يحث تراکم نتيجة للمعرفة الجديدة، مما يؤدى إلى الإخفاق وعدم القدرة على التحصيل، ولکن تتفاعل هذه المعرفة الجديدة مع المفاهيم الموجودة في البنية المعرفية للمتعلم. وهذا ما تعمل عليه خرائط المفاهيم، حيث أنها تکون هرمية الشکل، بمعنى أن المفاهيمي الأعم والأشمل تمثل قمة الهرم، ثم تندرج تحتها المفاهيم الأکثر خصوصية والأقل شمولية وهى بذلک تيسر التعلم ذا المعنى الذى يساعد الطلاب على الاحتفاظ بالمادة المتعلمة لأنه بذلک تم درج المفاهيم في البينة المعرفية للمتعلم من الأکثر شمولية إلى الأقل شمولية کما أنه من العوامل التي  تجعل التعلم ذا معنى ويسهل الاحتفاظ به مبدأ التمايز المتقدم أو التدريجى، حيث أن "المفاهيم الموجودة في البنية المعرفية تزداد وضوحا وثباتا إذا بدأنا بالمفاهيم الأکثر عمومية ذات العناصر الأکثر شمولا. ثم يلى ذلک مرحلة إضافة التفاصيل الفرعية (بثينة حسين عمارة: 1981، 42).

وهذا ما تحققه خرائط المفاهيم من تدريجها للمفاهيم، کلما ازداد عدد المفاهيم المرتبة هرميا ثم التأکد من حدوث التمايز التدريجى الذى يحقق التعلم ذا المعنى، أى أن التمايز التدريجى يکون باستخدام سلسلة هرمية من المفاهيم في ترتيب تدريجى من الأعلى للأدنى شمولية، ويسميه أوزوبل مدخل من القمة للقاع وهذا يساعد الطلاب في تنظيم وبناء المعلومات الجديدة ويجعل التعلم أکثر معنى، فهي تيسر تعلم العديد من المواقف الصعبة في المواد الدراسية وعند التحقق في رسم خرائط المفاهيم نجد أنها تعتمد على التدرج بالمفاهيم من المفاهيم الأکثر عمومية، أى أنه يتم إضافة تفصيلات کثيرة إلى المفهوم إلى أن يحدث تمايز لهذا المفهوم، ويلى ذلک في القاعدة أمثلة محسوسة توضح هذا المفهوم، وکلما زاد عدد المفاهيم المرتبة هرميا ثم التأکد من حدوث التمايز التدريجى الذى يحقق التعلم ذا المعنى.

کما تشير نتائج بعض الدراسات إلى أن التفاعل الإيجابى الذى نتيجة استراتيجية خرائط المفاهيم بين المعلم والطلاب من ناحية، وبين الطلاب و بعضهم البعض من ناحية أخرى في إعداد وبناء الخرائط يؤدى لحدوث تعلم ذى معنى ناتج من شعور الطلاب بالمسئولية في اکتساب المفاهيم مما يدفعهم للبحث عن المزيد من الترابط بين هذه المفاهيم وبعضها البعض وبينها وبين ما يوجد لديهم في البنية المعرفية مما يجعل التعلم أکثر بقاء واستقرارا حيث أن التعلم ذا المعنى يتطلب جهدا واعيا من جانب المتعلم وذلک لربط المعرفة الجديدة التي يتم تعلمها بالمفاهيم والمعاني ذات الصلة والموجودة في البنية المعرفية للمتعلم، حيث يتم هذا الربط بشکل منطقي (فؤاد قلادة: 1982، 89).

مما ييسر على الطالبات تعلم العديد من المواقف الصعبة في المادة الدراسية بالإضافة إلى إتاحة الفرصة للمعلم للقيام بدورة الحقيقي في عملية التعلم من خلال التوجيه والإرشاد للطالبات في المراحل المتعددة لإعداد الخريطة من تحديد للمفاهيم، وتصنيفها من حيث درجة عموميتها أو خصوصيتها، وتحديد العلاقات بين هذه المفاهيم، والأمثلة التي توضح هذه المفاهيم التي تأتى في قاعدة الخريطة، ولذلک لا يصبح دور المعلم مقصوراً على تلقين المعلومات.

المحور الثاني: توجهات الهدف Goalorinetation :

ظهر مفهوم توجه الهدف Goal Orinetation من خلال بحوث دويک Dewek عام 1986 والتي حدد فيها مفهوم توجه الهدف على أنه بعد من أبعاد الشخصية Personality dimension وافترض أن الأفراد يکون لديهم تفضيلات مختلفة لتوجه الهدف في مواقف الإنجاز ، کما حدد دويک نوعين لتوجهات الهدف هما :

(أ‌)              توجه هدف التعلم Learning Orientation .

(ب‌)           توجه هدف الدرجة Grade Orientation .

(welle, et al.,2001)

وتؤدي توجهات الهدف ( التعلم/الدرجة) إلى أنماط استجابة مختلفة للتعامل مع المهمة الصعبة، فالأفراد ذو توجه التعلم يتبعون نمط استجابة مناسبا ، حيث يثابرون، ويبذلون الجهد، ويستمتعون بصعوبة المهمة، بينما الأفراد ذو توجه هدف الدرجة يتبعون نمط استجابة غير مناسب ، حيث ينسحبون من المهمة ويقومون بعمل عزو سلبي للقدرة ، ويقررون ميلهم المنخفض نحو المهمة . ومن الملاحظ أن کلا التوجهين (التعلم/الدرجة) غير متعارضين ، حيث وجد الباحثون أن الأفراد يمکن أن يکونوا مرتفعين أو منخفضين في کل من التوجهين، فعلى سبيل المثال نجد أن الأفراد المرتفعين في کلا التوجهين يکون أداؤهم في المهام البسيطة التي تتيح لهم فرصة أکبر لإظهار قدراتهم وعلى النقيض فالأفراد ذو توجه هدف التعلم يکونوا أکثر رضا عن أدائهم في المهام الصعبة التي تتيح لهم فرصة أکبر للبراعة في المهمة. (Button, et al.,1996)

کما عرف (Necoulase, 1984) أن توجه الهدف يسهل من أداء الأفراد في الظروف المختلفة، کما حدد "دويک" أن توجه الهدف لدى المتعلم من أهم الفروق الفردية فمن ثم تم تعريفه على أساس الأنشطة المطلوب إنجازها، وهي توجه الإتقان (التعلم) ، وتوجه هدف الأداء (الدرجة) وهما يمثلان توجهات البراعة في الأداء والمشارکة في التعلم.

ويشمل توجه الاتقان (التعلم) الإيمان بأن الجهد يؤدي إلى التطوير في المخرجات (النتائج) حيث يرکز الأفراد على ذو توجه الهدف (التعلم) على إنجاز المهمة، أما الأفراد ذو توجه هدف الأداء (الدرجة) يکون إنجاز المهمة هو أعلى درجة من درجات الأداء لديهم وإن توجهات الهدف (التعلم/الدرجة) ترتبط بالمعتقدات الفردية المختلفة حيث أن توجه هدف الإنجاز يرتبط بالاعتقاد أن النجاح يتطلب القدرة العالية بينما يرتبط توجه هدف التعلم بالاعتقاد بأن النجاح يتطلب الاهتمام والجهد والمثابرة. (Necoulase,1992)

کما أن توجه التعلم يرتبط ايجابيا بالقدرة على التفکير وتفتح الذهن کما يرتبط سلبيا بتقليل الغموض وعمق التفکير والتعقيد (Kolb,1988).

مفهوم توجه الهدف:

لقد تم تعريف توجهات الهدف على أنها جزء من الأهداف المحددة للأداء وأنها أيضا تعتبر من مستويات التحضير اللاحقة للأداء (knefer,1991)، ويرى البعض أن هناک صلة ما بين الانجاز والالتزام بالهدف ذلک لأن الأفراد ذو المستويات العالية من الحاجة إلى الإنجاز هم الأکثر تقييما للأداء العالي.

وقد عرف توجه الهدف بأنه متغير تنظيمي ثابت نسبيا بأخذ شکلان اثنان هما:

- توجه هدف التعلم : تزداد الکفاءة عن طريق الترکيز على تطوير المهارات الجديدة،

- توجه هدف الأداء:  حيث يتم إظهار الکفاءة عن طريق سد المقاييس المعيارية وهي أحکام مناسبة للأداء (Dewek,1986) .

وعرف (Colquitt & simmering, 1998) توجه الهدف بأنه متغير مزاجي ثابت
وله شکلان:

(أ‌)          توجه التعلم Learning Orientation: وفيه يکون الترکيز على زيادة الکفاءة عن طريق تنمية مهارات جديدة.

(ب‌)       توجه الدرجة Grade Orientation : وفيه يتم إثبات الکفاءة عن طريق مقابلة المعيار الذي يمثل الحکم المناسب.

وعرف(Brett & walle,1999) توجه الهدف بأنه مفهوم يوضح کيفية تفسير الأفراد واستجاباتهم لمواقف الإنجاز. وأوضح أن الأفراد في مواقف الإنجاز يتبعون نوعين لتوجه الهدف هما :

-        توجه الهدف نحو التعلم لتنمية الکفاءة عن طريق اکتساب مهارات جديدة والتفوق في مواقف جديدة.

-        توجه الهدف نحو الدرجة لإثبات کفاءة الفرد عن طريق البحث عن الأحکام المناسبة وتجنب الأحکام السلبية على کفاءته.

وعرف (Roedel & schraw, 1994) توجه الهدف بأنه السلوکيات والاتجاهات المرتبطة بتوجهات التعلم والدرجة. وواضح أن توجه التعلم يوصل الفرد إلى استجابات مناسبة مثل زيادة الجهد والمثابرة في مواجهة الصعوبات، وتوجه الدرجة يوصل الفرد إلى سلوک غير مناسب مثل تعظيم الذات ونقص المثابرة وتعلم المساعدة. (Button, et al.,1996)

ووجد أن توجه الهدف يتکون من بعدين مستقبلين هما توجه هدف التعلم ، وتوجه هدف الدرجة، وأن الأفراد يمکن أن يکونوا مرتفعين أو منخفضين في کلا البعدين وأن بناء توجه الهدف يمتلک خصائص الحالة State والصحة Trait وأثبت البحث في مجال علم النفس التربوي وجود فروق بين فردية في توجهات الهدف لدى المتعلمين، حيث يوجد نوعان من توجهات الهدف هما:

-        التوجه تحو التعلم (أو الإتقان) Learning (ormastery) Orientation

-        والتوجه نحو الدرجة (أو الأداء) Grade ( or performance) Orientation

وتعکس هذه التوجيهات أفکار مختلفة عن النجاح وأسبابا مختلفة للاستمرار في التعلم، واعتبر بعض الباحثين أن کلا من توجه التعلم والدرجة طرفان لبناء واحد أو بناءان منفصلان ، وتناول البعض الآخر کلا التوجهين کنهايتين لمتصل ، واقترح آخرون أنهما يعدان مستقلان . وأيدت البحوث الحديثة الصدق البنائي لتوجهات التعلم والدرجة کأبنية مستقلة (Ford, et al.,1998)

أبعاد توجهات الهدف:

إن توجه الهدف يقدم دليل تحليلي مقترح على أنه مفهوم ثنائي الأبعاد على أن يکون البعد الأول هو توجه هدف (التعلم) والبعد الثاني توجه هدف (الأداء) أکثر من کونه سلسلة متصلة أحادية الأبعاد فالأفراد قد يکونوا مرتفعين أو منخفضين في کلا من توجهات (التعلم والأداء).

ولم يتوصلوا إلى الآن إلى مدى يمکن تقييم الحالة ثنائية الأبعاد (FelebetJelly, 1997)، وقد تم تقسيم توجهات الهدف أيضا إلى

(أ) توجه هدف التعلم لتطوير الکفاءة عن طريق اکتساب مهارات جديدة وإتقان مواقف جديدة.

(ب) توجه هدف الإنجاز لتوضيح وإثبات کفاءة الفرد عن طريق البحث (أو مباشرة) الأحکام المرغوب فيها وتعزيزها وتجنب الأحکام السلبية (Nukluce, 1984) وأنشأ(Vandewall, 1997) نموذج لتوجهات الهدف يشمل ثلاث أبعاد هي :

- توجه التعلم Learning Orientation ويرکز على تنمية الکفاءة عن طريق اکتساب مهارات جديدة والتفوق في المواقف الجديدة، والتعلم من خلال الخبرة.

- توجه الاثبات Proving Orientation ويرکز على إثبات الکفاءة عن طريق الحصول على الأحکام المناسبة من الآخرين.

(ج)- توجه التجنب Avoiding Orientation ويرکز على تجنب نفي الکفاءة وتجنب الأحکام السلبية من الآخرين وبذلک قسم فاندوال Vandewall ، توجه الدرجة إلى بعدين هما:

   - توجه الإثبات .

   - وتوجه التجنب.

واقترح (Elliot, 1994) أن الاختلاف بين بعدي توجه الإثبات وتوجه التجنب مناسب بصفة خاصة لتنظيم الذات Self-regulation ، حيث أن توجه الإثبات قائم على أساس التمسک بالنتائج الإيجابية (بالمقارنة بالآخرين) وتوجه التجنب قائم على أساس تجنب النتائج السلبية. وتناول البحث الحالي توجهات الهدف على أساس أنها مکونة من بعدين مستقلين هما توجه التعلم وتوجه الدرجة.

خصائص الأفراد ذوي توجهات الهدف:

فيما يتعلق بخصائص الأفراد ذوي توجهات الهدف المختلفة ذکر (Johnson, et al., 2000) أن توجه الهدف نحو التعلم يجعل الفرد يعتقد بأن الکفاءة يمکن تنميتها ، ويقيم الکفاءة في علاقتها بالکفاءة السابقة ، ويختار المهام الصعبة ويثابر في أدائها . وفي المقابل فإن توجه الهدف نحو الدرجة يجعل الفرد يعتقد بأن الکفاءة غير قابلة للتغيير ، ويقيم کفاءته في علاقتها بکفاءة الآخرين، ويختار المهام التي يستطيع أن يثبت فيها کفاءته ويتجنب الفشل ، فالأفراد ذوو توجه هدف (التعلم) يعتقدون بأن بذل الجهد يوصل إلى تحسين النتائج، ويرکزون على تنمية المهارات الجديدة، ويحاولون فهم المهام المکلفين بها ، والوصول إلى مستوى الإتقان . بينما يعتقد الأفراد ذوو توجه هدف (الدرجة) بأن القدرة يتم إثباتها عن طريق الحصول على درجات أعلى من الآخرين ، والنجاح بأقل جهد (Ford, et al., 1998) ويقوم الأفراد ذو توجه الهدف (التعلم أو الدرجة) بتکوين نظريات ضمنية مختلفة عن العزو السببي للنجاح والفشل الأکاديمي، فالأفراد ذو توجه الدرجة يميلون إلى تکوين نظرية وجودية Entity theory عن قدراتهم ، فهم يرون أن القدرة ثابتة ولا يمکن التحکم فيها . وفي المقابل فإن الأفراد ذوي توجه التعلم يميلون إلى تکوين نظرية نمائية Incremental theory عن قدراتهم فهم يرون أن القدرة قابلة للتعديل، ويمکن تنميتها عن طريق الجهد والخبرة، کما أن توجهات الهدف تؤثر في رؤية الأفراد عن بذل الجهد ، ففي حالة توجه التعلم يعتقد الفرد بأن الجهد يوصل إلى النجاح حيث يرى الفرد أن الجهد وسيلة لتنشيط القدرة على إنجاز المهام واستراتيجية لتنمية القدرة المطلوبة للتفوق في المهمة المستقبلية، وفي حالة توجه الدرجة يعتقد الفرد بأن الجهد المرتفع دليل على انخفاض القدرة، حيث يرى أن الفرد المرتفع في القدرة لا يحتاج إلى بذل جهد کبير لإنجاز المهمة (Brett & walle, 1999).