فاعلية التعليم المبرمج في تحصيل الرياضيات لدى طلبة الصف الأول الثانوى في الأردن

مقدمة

تنطلق أهمية إجراء دراسات حول مبحث الرياضيات من خلال أهمية تدريس الرياضيات وتحقيق أهدافها. ومنهج الرياضيات يفترض ان يکسب المتعلم المعلومات والمهارات الرياضية المطلوبة للعلوم الأخرى،  والحياة بصفة خاصة حيث يخصب الخيال، وينمي القدرة على الابتکار والخلق، ومن ناحية أخرى يعود الفرد الدقة والسرعة والتنظيم فى العمل، والتفکير المنطقي، وهى عوامل أساسية للنجاح فى الحياة.

فالباحث عندما يقوم بدراسة عوامل ومتغيرات يعتقد بأنها تؤثر فى تحصيل الطلبة فى الرياضيات فانه يحقق أهداف تدريس الرياضيات.

لقد واجهت التربية فى السنوات الأخيرة أزمة التزايد المستمر فى عدد المقبلين على التعليم، والکثير من التحديات مثل ازدياد المعرفة وانتشارها السريع ، مما جعل المسؤولية الملقاة على عاتق المعلمين تکبر وتزداد يوما بعد يوم , وأدى ذلک إلى نقص في أعداد المعلمين المدربين أو المؤهلين تربوياً (أنور العابد,1978) مقابل الأعداد المتزايدة من الطلبة المقبلين على التعليم وبخاصة فى البلدان الآخذة بأسباب التقدم.

وتزامنت النهضة التعليمية مع تأسيس الأردن في عام 1921 وذلک بإنشاء عدد من المدارس لمختلف المراحل التعليمية , حيث ازداد عدد الطلبة الملتحقين بالمدارس  زيادة کبيرة،  ونتج عن هذه الزيادة ازدحام الصفوف الدراسية، وقد يکون لذلک تأثير معوق لنجاح المدرس، وخصوصاً في بداية سنوات عمله عندما يفشل فى معالجة المشکلات اليومية الخاصة بأنشطة الطالب، منها حفظ النظام والتخطيط وإعداد الدرس اليومي والروتين المدرسي.

 حيث استدعت هذه الاحتياجات التعليمية توفير الأعداد اللازمة والکافية من المعلمين والمعلمات لمختلف المراحل التعليمية . ولکن هذه الزيادة فى أعداد المعلمين لم تتماش  مع الزيادة الکبيرة فى أعداد الطلبة مما أدى إلى وجود نقص فى عدد معلمي الرياضيات حيث لجأت وزارة التربية والتعليم الى حل هذه المشکلة مؤقتاً بواسطة التعليم الاضافى والذي أدى إلى إرهاق المعلم , الأمر الذي أعاقه عن أداء دوره الوظيفي على أکمل وجه, وقد لجأت الوزارة الى سد هذا النقص عن طريق تعيين معلمين ليسوا من ذوى الاختصاص أو غير مدربين أو مؤهلين تربوياً (وزارة التربية والتعليم ،1988, ص156) الأمر الذي أدى إلى ضعف المعلم من حيث المامه بالمفاهيم الرياضية التى يقوم بتدريسها نتيجة التعديلات والتغييرات فى بنية التعليم والبرامج التعليمية.

وتمخض عن ذلک مشکلات تعليمية تواجه المهتمين بتدريس الرياضيات فى الأردن , کانخفاض مستوى التحصيل فى ماددة الرياضيات (عبد الرحيم قوا سمة ,1980) وکذلک ازدياد نسبة الضعف في الرياضيات حيث أنها  أعلى من أية نسبة في أي موضوع آخر.

وتشکل طرق التدريس أحد  العوامل الهامة التى تحدد فعالية التعليم.

والاستراتيجية الشائعة فى تدريس الرياضيات يمکن وصفها بما يلي:-

-البدء بتقديم أو إعطاء معلومات للطلبة من خلال تحرکات التقديم والعرض والتفسير ومن قبل المعلم نفسه.

-اتقان المادة المتضمنة في الشرح وحفظ المعلومات ويتم ذلک من خلال تحرکات التدريب واکتساب المهارة من قبل الطلبة وحل التمارين واستظهار المعلومات ( فريد ابو زينة ,1982).

وأظهرت نتائج المؤتمر الوطني الأول للتطوير التربوي الذي عقد فى عمان 1987 وجود ضعف فى المواد الدراسية بصفة عامة والرياضيات بصفة خاصة , واکدت توصيات المؤتمر على ضرورة استخدام طرق حديثة فى التعليم تهتم بالمتعلم باعتباره محور العملية التعليمية  (وزارة التربية والتعليم , 1988) .

کذلک تبين للمشرفين والمعلمين المهتمين بتدريس الرياضيات أن الکثير من الطلاب يعانون من بعض الصعوبات فى دراسة الرياضيات فى المرحلة الثانوية بالنسبة لبعض الموضوعات مثل المتتاليات والمتسلسلات .

وبعد سؤال المدرسين ذوي الخبرة واخصائيي المناهج عن هذه الظاهرة تبين انها موجودة وملحوظة خلال السنوات القليلة الماضية من هنا برزت الحاجة لاعداد وحدة مبرمجة تعالج ما يعانيه الطلبة من صعوبات.

مشکلة الدراسة وأهدافها:

هدفت هذه الدراسة بوجه عام الي معرفة مدى فاعلية کل من طريقة التعليم المبرمج (المصحوبة بکتيب مبرمج) والطريقة  المعتادة فى تدريس وحدة " المتتاليات والمتسلسلات " المقررة فى مادة الرياضيات لطلبة الصف الاول الثانوي ( علمي) وبوجه خاص هدفت الدراسة للاجابة عن الاسئلة التالية:

1. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية (= 0,05) بين متوسطي نسبة الکسب المعدل فى تحصيل طلبة  المجموعتين التجريبية والضابطة عند دراستهم لوحدة المتتاليات والمتسلسلات ؟

2. هل توجد فروق ذات دلالة احصائية  (=0,05) بين متوسطي فعالية التعليم فى تحصيل طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة عند دراستهم لوحدة المتتاليات والمتسلسلات  ؟

3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية (=0,05) تعزى للجنس (ذکور- اناث) فيما يتعلق بمتوسطي التحصيل المقاس بکل من نسبة الکسب المعدل وفعالية التعلم وذلک عند دراستهم لوحدة المتتاليات والمتسلسلات في مجموعتي الدراسة؟

4. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية (=0,05) فيما يتعلق بمتوسطي التحصيل المقاس بکل من نسبة الکسب المعدل وفعالية التعلم عند طلبة الأول الثانوي (ذکور – اناث) وذلک عند دراستهم لوحدة " المتتاليات والمتسلسلات " فى مجموعتى الدراسة والمقارنة تعزى لأثر التفاعل بين الجنس ( ذکر-انثى) وأسلوب التعليم ( مبرمج- اعتيادي)؟

فرضيات الدراسة:

الفرضية الاولي: لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية (=0,05) بين متوسطي نسبة الکسب المعدل فى تحصيل تلاميذ  المجموعتين التجريبية والضابطة عند دراستهم لوحدة
المتتاليات والمتسلسلات .

الفرضية الثانية: لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية (=0,05) بين متوسطي نسبة الکسب المعدل فى تحصيل تلميذات  المجموعتين التجريبية والضابطة عند دراستهم لوحدة
المتتاليات والمتسلسلات .

الفرضية الثالثة: لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية (=0,05) بين متوسطي نسبة الکسب المعدل فى تحصيل تلاميذ وتلميذات  المجموعتين التجريبية والضابطة عند دراستهم لوحدة المتتاليات والمتسلسلات

الفرضية الرابعة: لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية (=0,05) بين متوسطي فاعلية التعليم  فى تحصيل تلاميذ  المجموعتين التجريبية والضابطة عند دراستهم لوحدة
المتتاليات والمتسلسلات .

الفرضية الخامسة: لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية (=0,05) بين متوسطي فاعلية التعليم  فى تحصيل تلميذات  المجموعتين التجريبية والضابطة عند دراستهم لوحدة
المتتاليات والمتسلسلات .

الفرضية السادسة: لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية (=0,05) بين متوسطي فاعلية التعليم  فى تحصيل  تلاميذ وتلميذات .

مصطلحات الدراسة الإجرائية:

اشتملت هذه الدراسة على عدد من المفاهيم والمصطلحات التى يمکن تعريفها اجرائيا على النحو التالي:-

التعليم المبرمج:

هو العملية التى تتطلب تسلسلا منطقيا للمادة التعليمية والتى تؤدي الى اکتساب مجموعة من الاهداف التعليمية المتوخاة , حيث يعطي المتعلم بعض المعلومات على صيغة سؤال أو عبارة ويطلب منه ان يجيب عن معرفته للمعلومات المقدمة اليه بدقة وبعد الانتهاء من استجابته يزود الإجابة الصحيحة واستخدمت طريقة التنعليم المبرمج فى هذه الدراسة من خلال برنامج مصمم تفصيليا حسب قواعد واساسيات التعليم المبرمج من نوع البرمجة الخطية خطوة خطوة بشکل تدريجى بحيث يساعد التلميذ على أن يمثل المعلومات بحسب سرعته , وفى هذه الدراسة استخدمت وحدة مبرمجة للصف الاول الثانوي العلمي کانت عبارة عن نص طوره الباحث للوحدة التعليمية التى تتعلق بوحدة المتتاليات والمتسلسلات على شکل برنامج مکون من "147" اطارا  وذلک من کتاب الرياضيات للصف الاول الثانوي العلمي الطبعة التاسعة (وزاة التربية والتعليم,1988).

التعليم الاعتيادي:

هو نوع التعليم الذي يعتمد على عرض المادة التعليمية بعدة طرق متنوعة تشمل : المحاضرة والمناقشة والکتابة على السبورة والاستعانة بالمواد التعليمية المختلفة إذا لزم الأمر، والتعاون بين الطلاب والمعلم فى حل تمارين الکتاب وتوضيح النقاط الرئيسية وفى هذه الدراسة استخدمت وحدة تعليمية للصف الاول الثانوي العلمي, کانت عبارة عن الوحدة التى تتعلق بموضوع " المتتاليات والمتسلسلات " فى کتاب الرياضيات للصف الاول الثانوي العلمي فى الاردن وهي نفس المادة الرياضية التى اعد الباحث منها الوحدة المبرمجة لهذا الصف.

الوحدة المبرمجة:

نص مبرمج من إعداد الباحث تکون من (147 ) إطارا من النوع الخطي فى البرمجة يتعلق هذا النص بوحدة المتتاليات والمتسلسلات والذي يمثل احد الموضوعات فى مادة الرياضيات لطلبة الصف الاول الثانوي فى الاردن .

التحصيل:

هو مدى التقدم الذي يحرزه التلاميذ نحو تحقيق أهداف التدريس ، وفى هذه الدراسة تم قياس التحصيل باستخدام نسبة الکسب المعدل ( معادلة اوفيش) وفاعلية التعلم باستخدام ( معادلة روبيش).

الخبرة المکتسبة ( الکسب الفعلي في التحصيل):

الفرق بين درجة الطالب فى الاختبار التحصيلي قبل دراسته للوحده وبعدها.

فاعلية التعلم:

استخدم الباحث معادلة اوفيشOfiessh ) ,1968, 336) التالية:

                الکسب الفعلي فى التحصيل

لقياس فاعلية التعليم =   ـــــــــــــ

                   زمن الدراسة الحالية

والوحدة المستخدمة هى وحدة التحصيل / ساعة.

نسبة الکسب المعدل:

استخدم الباحث معادلة روبيش Roebuch), 1973, 473) التالية لحساب نسبة الکسب المعدل

= [ (م2 – م1)/(ع-م1)] +  [م2-م1)/ع]

حيث م1= متوسط درجات المجموعة فى الاختبار القبلي .

م2 = هي النهاية العظمى لدرجات الاختبار القبلي او البعدي وتتراوح هذه النسبة بين 1 ، 1.2 إلا أن " روبيش "يرى انه يجب ألا تقل هذه النسبة عن 1.2 حتى يمکن اعتبار فاعلية البرنامج مقبولة واعتمد الباحث تلک النسبة حتى يمکن اعتبار فاعلية البرنامج مرضية.

محددات الدراسة:

-      اقتصرت الدراسة على وحدة دراسية واحدة هي " المتتاليات والمتسلسلات".

-      النص المبرمج الذي أعده الباحث هو من النوع الخطي.

-      تتحدد نتائج الدراسة بطريقة اختيار العينة حيث تم اختيار عينة قصدية غير عشوائية اعتقد أنها تفي  بغرض الدراسة.

- حســـب الزمن الفعلى لکل حصة فى التعليم المبرمج بمقدار الزمن الذي استغرقة ( 80% ) من طلبة الصف حتى اکملوا تعلمهم لتلک المادةالدراسية وان الزمن المستغرق فى اجراء الاختبارات لم يدخل فى حساب الزمن الکلى الذي استغرقه کل فرد من افراد المجموعة لانهاء دراسته للبرنامج.

-      اقتصرت الدراسة على اربع مدارس ( مدرستي ذکور ومدرستي اناث).

- اقتصر على عينة من طلبة الصف الاول الثانوي فى مدارس عمان ونتائج هذه الدراسة تتوقف جزئيا على مدى صدق وثبات اختبار التحصيل ( القبلي / البعدي) ومدى صدق علامات الطالب المدرسية فى التعبير عن مستواه التحصيلي.

الافتراضات الأساسية:

1.   جميع المعلمين والمعلمات الذين اشترکوا فى الدراسة متکافئون من حيث مؤهلاتهم العلمية وقدراتهم فى تدريس الرياضيات.

حيث اختارهم الباحث ليکونوا متکافئين تقريبا فى عاملي المؤهل والقدرة والجدول رقم (1) يوضح ذلک.

جدول رقم (1)

بيان التکافؤ التقريبي للمعلمين الذين قاموا باجراء التجربة

2. تؤثر جميع العوامل الخارجية على مجموعةالطلبة الذين تعلموا باسلوب التعليم المبرمج بالدرجة نفسها التى تؤثر فيها على مجموعة الطلبة الذين تعلموا باسلوب التعليم الاعتيادي.

أهمية الدراسة:

تبرز اهمية هذه الدراسة من خلال ترکيزها على اختبار فاعلية طريقة التعليم المبرمج فى مجال تدريس الرياضيات فى وحدة المتتاليات والمتسلسلات لطلبة الصف الاول الثانوي فى الاردن.

لذا فإن لهذه الدراسة أهمية خاصة تشمل عدة جوانب تربوية أهمها ما يلي:-

1. معالجة مشکلة الفروق الفردية بين التلاميذ کذلک تقدم حلا لمشکلة تزايد الطلبة المستمر وکثافتهم فى الصف الواحد اذ يجد المدرس الوقت الکافي لارشاد وتوجيه طلابه اثناء
دراستهم الذاتية .

2. سد الثغرة في البحوث التربوية الناتجة عن قلة البرامج الفاعلة فى مجال تدريس الرياضيات وکذلک قلة مصممي هذه البرامج وذلک من خلال تصميم وحدة مبرمجة, وبذلک يمکن أن يعمل هذا البحث على نشر فکرة التعليم المبرمج فى مجال الرياضيات فى الأردن ولفت انتباه المسؤولين عن التربية والتعليم على وضع البرامج التعليمية وتطبيقها فى مختلف
المراحل التدريسية .

3. قد تسهم هذه الدراسة فى توضيح مفهوم التعليم المبرمج وخاصة فى مجال تدريس الرياضيات وإمکانية تدريسه في المدارس وتشجع معلمي المدارس  على استخدام هذا الأسلوب التدريسى.

الدراسات السابقة:

تناولت الدراسات والأبحاث عدة جوانب من التعليم المبرمج منها المبرمج بواسطة الالة التعليمية او بواسطة کتاب مبرمج او بواسطة برنامج خطي افقي او متشعب او غيره او طرق الاستجابة الظاهرة او المضمرة او الوقت الذي يستلزمه إنهاء برنامج تعليمي مبرمج مقارنا بالوقت اللازم بالطريقة الاعتيادية او مقارنة بين استراتيجيات التعليم المبرمج او التعليم المبرمج مع الاعتيادي لبيان مدى فاعلية کل استراتيجية.

واستخدمت المواد المبرمجة بنجاح فى تعليم عدد من المواد الدراسية واستخدم بصورة اضافية لمساندة الجزء الاساسي من إحدى المناهج ( ولبر شرام1979 50- 58).

قام ( فؤاد سليمان قلادة, 1980, 305- 330) بدراسة تحليلية ناقدة للبحوث والدراسات الاجنبية والعربية التى قارنت التعليم المبرمج بالطرق التقليدية فى التدريس وبلغ عدد الدراسات التى تناولها بالتحليل (39) دراسة وبحثا منها (21) بحثا ودراسة عربية , وقد توصل إلى أن معظم هذه الدراسات قد اکدت بدلالة احصائية على فاعلية التعليم المبرمج وفيما يتعلق بتحسين مستوى التحصيل الدراسي عند استخدام اسلوب التعليم المبرمج فقد وجد من نتائج (29) دراسة وبحثا من مجموع هذه الابحاث أي نسبة (74,35) ما يؤکد ذلک هذا بالإضافة إلى أن نتائج عشرة أبحاث أثبتت أن التعليم المبرمج يوفر فى زمن التعليم بينما وجد أربعة أبحاث لم توضح فروقا بين التعليم المبرمج والتعليم المعتاد من حيث مستوى التحصيل الدراسي بينما أوضحت نتائج بحثين أن الطريقة المعتادة تفوق المبرمجة فى التدريس.

وفى حدود معرفة الباحث لم تجر سوى دراسة واحدة فى الأردن لمبحث الرياضيات ( عبد الله عطية الطلاع ,1982) وهدفت هذه الدراسة إلى تحديد أثر التعليم المبرمج على تحصيل طلبة الصف الأول الإعدادي في مدارس وکالة الغوث الدولية فى منطقة أربد التعليمية وعن مدى تأثيره على اتجاهاتهم نحو الرياضيات.

وتکونت عينة الدراسة من (287) طالبا وطالبة من طلبة الصفين الاول والثاني الاعدادي ودرست المجموعة الأولى موضوع ( المجموعات ) للصف الاول الاعدادي باسلوب التعليم المبرمج ودرست المجموعة الثانية نفس الموضوع باسلوب التعليم التقليدي وبالمثل قسم طلبة الصف الثاني الاعدادي وقبل البدء بالتجربة خضع الطلبة الى اختبار تحصيل قبلي والى اختبار قبلي لقياس اتجاهاتهم نحو الرياضيات.

ودلت نتائج الدراسة على وجود فروق في الاتجاهات نحو الرياضيات لصالح الطلبة ( ذکور واناث) الذين تعلموا بأسلوب التعليم المبرمج اما بالنسبة لطلبة الصف الثاني الاعدادي فلا توجد فروق ذات دلالة احصائية.

 کما أن فعالية التحصيل بالتعليم المبرمج مع الطلبة مساوية لفعاليته مع الطالبات لکل من الصفين : الاول والثاني الإعدادي و لا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسط تحصيل طلبة الصفين الأول والثاني الإعدادي (ذکور وإناث) في الدراسة المقارنة تعزى لأسلوب التعليم وکذلک للتفاعل بين الجنس واسلوب التعليم ولا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسط اداء طلبة الصفين الأول والثاني الإعدادي على مقياس الاتجاهات نحو الرياضيات تعزي لأثر التفاعل بين الجنس والتعليم البرنامجى.

وفي دراسة استطلاعية قام بها ( يحي حامد هندام ,1973, ص 47-76) بتجربة لتدريس موضوع الفئات بطريقة التعليم المبرمج لتلاميذ الصف الثالث الاعدادي,وقد جرب البرنامج فرديا ثم جماعيا و أظهرت نتائج الدراسة تحسن مستوى التحصيل بالنسبة للطلبة الذين استخدم معهم البرنامج.

کما قام ( أحمد السيد مصطفى ,1975) بدراسة کان الهدف منها إعداد مقرر برنامجي " لوحدة الرواسم والعلاقات " من منهج الرياضيات الحديثة للصف الاول الثانوي والتعرف على العلاقة بين الذکاء والتحصيل عند التدريس بالطريقة البرنامجية وتقرير فاعلية هذه الطريقة مقارنة بالطريقة المعتادة وتکونت العينة من 122طالبا وقد أشارت النتائج إلى فاعلية الطريقة البرنامجية فى تدريس الوحدة وان البرنامج يوفر زمن التعلم.

وفي دراسة قام بها ( احمد حامد منصور, 1979) فى القاهرة على عينة من طلبة السنة الأولى الإعدادية من مدرستين( ذکور واناث) . واستخدم اختبار القدرة على التفکير الابتکارى والوسائل التکنولوجية للتعليم والمخطط لها من اعداد الباحث وطلب من مدرسي المادة البدء فى تدريسهم لوحدة المجموعات وبطريقتهم الخاصة وقام الباحث بتدريس الوحدة الدراسية فى المدرستين مستخدما الوسائل التکنولوجية للتعليم المبرمج ثم طبق اختباري القدرة على التفکير اللفظي والمصور للمجموعتين وأظهرت النتائج أن الفروق بعد اجراء البرنامج کانت  ذات دلالة احصائية ولصالح الطريقة التکنولوجية في التحصيل .

کما قام ( احمد محمد ابراهيم,1980) بدراسة أجريت على عينة من طلاب الصف الثاني من المرحلة الاعدادية بالمنصورة وکان موضوع الوحدة  المبرمجة " هندسة التحويلات " وقد بينت  نتائج الدراسة تفوق الطلاب فى التحصيل الذين درسوا بطريقة التعليم المبرمج على اقرانهم الذين درسوا بالطريقة التقليدية.

ومن الدراسات التي أظهرت تفوق استراتيجية التعليم المبرمج دراسة ( ليلى دويغر ومحمد مصطفى, 1989, 73-91) حيث هدفت إلى معرفة مدى مساهمة التعليم المبرمج فى تحسين تدريس العمليات " على مجموعة نقط المستوى" للصف الاول الثانوي بدولة البحرين.وبينت نتائج التجربة ان الکسب الفعلى فى التحصيل للمجموعة التجريبية اعلى منه فى المجموعة الضابطة اي ان التعليم المبرمج يوفر الوقت لکل من المعلم والمتعلم.

وفى دراسة أجراها ديفيس (Davis ,1967 , 296-300) في المرکز القومي للتعليم المبرمج فى لندن  تم تدريس الجبر باستخدام التعليم المبرمج في المجموعة التجريبية ودرست المجموعة الضابطة بأسلوب التعليم الصفي الذي يعتمد على المعلم ووجد ديفيس ان متوسط اداء المجموعة التجريبية کان اعلى من متوسط اداء المجموعة الضابطة على مقياس الاداء النهائي بعد انتهاء التعليم .

وقد اجرى رونشانوسين( Ronshausen,1980) دراسة على "64" طالبة من طالبات المرحلة الثانوية فى تدريس موضوع الاحتمالات فى الرياضيات .

وأظهرت النتائج أن متوسط درجات تحصيل الطلاب الذين هم فوق المتوسط من حيث مستوى الذکاء کانت افضل من متوسط درجات الطلاب الذين هم دون مستوى المتوسط وذلک عند استخدام الاستجابات الخفية عنها فى حالة الاستجابات الظاهرة .

وبينت دراسة لاسا (  Lasa, 1975 ) في نيجيريا أن التعليم المبرمج کان اکثر فعالية فى التحصيل مع البنين عنه مع  البنات بالرغم من أن البنات قد استغرقن وقتا اقل بالمقارنة بوقت البنين الا ان مستوى تحصيلهن کان اقل من تحصيل البنين فى الرياضيات.

واشارت دراسة  کوزما وآخرين (Kozma,Etal,1978) والتي هدفت إلى مقارنة النتائج التى تترتب إذا تم التدريس بالطريقة التقليدية " الاستعانة بالمدرس" او بطريقة التعليم المبرمج ان نتائج الطلاب الذين تم تعليمهم بواسطة التعليم المبرمج کانت أعلى 5% من زملائهم الذين تعلموا بالطريقة التقليدية کما أظهرت ان التعليم المبرمج يستلزم وقتا اقل من الزمن المستغرق فى الطريقة التقليدية.

وتبين للباحث من خلال اطلاعه على الدراسات الاردنية التى تناولت اسلوب التعليم المبرمج فى مختلف المجالات التدريسية ان ايا من الدراسات لم تستخدم فاعلية البرنامج والتى لها اهمية کبرى فى تحديد فاعلية التعلم لذا فتعتبر هذه الدراسة من الدراسات الرائدة فى الاردن التى تربط بين التحصيل العلمي وفعالية البرنامج وذلک مما يحفز الباحثين على تقويم برامجهم لضمان الحصول على تعلم فعال.

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جميع طلبة الصف الأول الثانوي العلمي فى مدارس منطقة عمان الأولى الثانوية والتي تحتوي على شعبتى اول ثانوي علمي على الاقل للعام الدراسي 1990-1991, والبالغ عددها "36" مدرسة تشمل مدارس البنين والبنات الواقعة فى منطقة عمان حيث يبلغ عدد مدارس البين 21 مدرسة وعدد مدارس البنات 15 مدرسة ويبلغ عدد طلبة الاول ثانوي العلمي فى مدارس تربية عمان الاولى( 3452) طالبا وطالبة منهم( 2051) طالبا موزعين فى 55 شعبة و(1401) طالبة موزعات فى 37 شعبة.

عينة الدراسة:

تم حصر المدارس فى مجتمع الدراسة والشعب التى تتضمنها وقد تم اختيار مدرستي بنين ومدرستي بنات  (مدرسة توفيق ابو الهدى الثانوية للبنين ومدرسة الجبيهة الثانوية للبنين ومدرسة الزبيدية الثانوية للبنات ومدرسة اروى بنت عبد المطلب للبنات) , حيث اختيرت هذه المدارس آخذا بالاعتبار تکافؤ المعلمين وتعاون الادارة والمعلمين مع الباحث.

بلغ عدد افراد عينة الدراسة (286) طالبا وطالبة منهم (141) طالبا وطالبة درسوا بالطريقة المبرمجة ( 145 ) طالبا وطالبه درسوا بالطريقة التقليدية وتم توزيع المعالجات على الشعب لکل مدرسة بالطريقة العشوائية البسيطة .

أدوات البحث:

1.  اختبار تحصيلي ( قبلي – بعدي):

تم اعداد اختبار تحصيلي کان الهدف منه قياس مدى تحصيل طلبة الصف الاول الثانوي علمي فى الرياضيات فى وحدة " المتتاليات والمتسلسلات " واشتمل على ما تمت دراسته فى الکتيب المبرمج أو الکتاب المدرسي وأعطى لجميع أفراد الدراسة، وتکون هذا الاختبار من 20 فقرة من نوع الاختيار من متعدد والخطوات التى اتبعت فى إعداد هذا الاختبار هي :

1 -تحديد جوانب التعلم  التي  يراد قياسها فى الوحدة .

2-وضع الأهداف التعليمية للوحدة الدراسية والتى تغطي المواقف التعليمية.

3 -إعداد جدول مواصفات للاختبار : تم تعيين نسب الاسئلة على کل محتوى من محتويات التحليل وعلى کل هدف من الاهداف .

2. إعداد الاختبار: قام الباحث بإعداد  اختبار تحصيلي من نوع الاختيار من متعدد مؤلف من عشرين فقرة حيث تم عرض الاهداف وفقرات الاختبار على لجنة محکمين. وقد طلب من هؤلاء المحکمين ابداء الرأي حول مدى تمثيل الاهداف للمادة التعليمية ومدى ملاءمة الأسئلة للأهداف ووضوح الصياغة اللغوية وفى ضوء آراء واقتراحات لجنة المحکمين . تم اجراء التعديلات المناسبة فى صياغة جديدة للاهداف وفقرات الاختبار وقد عرضت الصياغة الجديدة على مجموعة من الطلاب فى مستوى الصف الاول الثانوي العلمي لابداء رأيهم حول مدى ملاءمة الصياغة اللغوية لفقرات الاختبار بالنسبة لطلبة الصف الاول الثانوي العلمي وفي ضوء ارائهم أجريت التعديلات اللغوية المناسبة فى صياغة الاختبار النهائية,

3.  التحقق من صدق الاختبار: للتحقق من صدق الاختبار فى قياس الاهداف التعليمية اعتبر الاختبار صادقا بناءا على صدق الخطوات 1، 2، 3.

4. التحقق من ثبات الاختبار : للتأکد من مدى ثبات هذا الاختبار اختيرت مدرسة کلية الحسين الثانوية بطريقة عشوائية من ضمن مدارس مجتمع الدراسة وکذلک تم اختيار شعبة من المدرسة بطريقة عشوائية من طلبة الصف الأول الثانوي علمي وبذلک طبق الاختبار على (35) طالباً من طلبة الصف الأول الثانوي العلمي من غير المشمولين في عينة الدراسة . واستخدمت معادلة کودر – ردتشاردسون رقم 20(kuder- Richardson – 20) التي تقيس قوة الارتباطات بين فقرات الاختبار (أي الاتساق الداخلي للاختبار) لحساب معامل الثبات للاختبار حيث بلغ معامل الثبات للاختبار (0.68) وقد اعتبر دالاً على ثبات الاختبار وکافيا لأغراض هذه الدراسة.

 المادة المبرمجة (البرنامج) :

اشتملت الدراسة على کتيب مبرمج عن وحدة "المتتاليات والمتسلسلات" المقررة على طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في الأردن . وبلغ عدد الأطر في الکتيب المبرمج "147" اطاراً. ويتبع کـل مجموعة من الأطر اختبار مراجعة للأطر التي عرضت في هذا القســم.

وفيما يلي الخطوات المتبعة عند إعداد البرنامج:

أولاً : إعداد البرنامج :

قام الباحث بدراسة نظرية شاملة عن التعليم المبرمج وکيفة عمل البرامج التعليمية مما ساعده في عمل البرنامج لهذا المشروع . حيث اطلع على بعض النصوص الرياضية المبرمجة منها:

-      کتاب "المجموعات" لروبرت ينج .

-      کتاب "الفئات" (يحيى حامد هندام , 1973) .

-      کتاب "الرواسم والعلاقات" (أحمد السيد مصطفى , 1975) .

-      الوحدة المبرمجة في "المجموعات" (عبدالله عطية الطلاع ,1982).

- تم تصميم أطر البرنامج حسب أسس وقواعد التعليم المبرمج وقبل أن يتم تجريب البرنامج في صورته النهائية تم عرض نقاطه التعليمية على مجموعة من المحکمين .

تم تجربة البرنامج على حالتين فرديتين، ثم جرب على "15" طالباً حتى ضمن الباحث أن نسبة الخطأ في الإجابة عن الإطارات لم تزد عن 20% وأن 80% من الطلبة وصلوا إلى هذا المستوى المرغوب من الإتقان .

ثانياً : کيفية إستخدام الکتيب المبرمج :

بعد عملية توزيع الکتيبات المبرمجة على أفراد المجموعة التجريبية ، شرح المعلم طريقة عمل البرنامج . وذلک بأن يمسک التلميذ ورقة وقلماً. ويقرأ الإطار الأول . مغطياً على الإطار التالي بالورقة ويدون رقم الإطار وإجابته على الورقة . ثم ينتقل إلى الإطار التالي . ويقرأ الإجابة الموجودة جهة اليسار من الإطار . وبذلک يتعرف على استجابته . فإن کانت صحيحة تعزز . وأن کانت خاطئة يتجنبها . وإذا وجد أية صعوبة في إطار  عليه طلب المساعدة من المعلم لتوضيح ذلک إلى أن يصل مستوى الاتفان المرغوب . ثم يجري الاختبار الأول . فإذا نجح فيه  يسمح له بالانتقال إلى الإطارات التالية . وهکذا إلى أن ينتهي من الإطارات جميعها . وبذلک يسمح له بالانتقال إلى الاختبار البعدي .

إجراءات الدراسة :

أولاً : تقويم البرنامج :

تم تقويم البرنامج على مرحلتين :

1-مرحلة التقويم الداخلي (Internal Evaluation) :

ويرى "روبيش" (Robuch, 1973, p. 473) أن نسبة الکسب المعدل تتراوح بين( صفر – 2) ويجب أن لا تقل عن (1,2) حتى يمکن اعتبار فاعلية البرنامج مرضية.

2- مرحلة التقويم الخارجي (External Evaluation) :

ويقصد به فاعلية البرنامج بمقارنته بغيره من الطرق أو البرامج . وهذا يعني مقارنة التغير الحادث في سلوک المتعلم بعد استخدام هذا البرنامج بالتغير الحادث في سلوک نظير له  بعد أن وقع تحت ثأثير طريقة تعليمية أخرى  تعرض نفس المادة العلمية .

ثانياً : تطبيق البرنامج:

- لقد تم عرض أهداف وغايات الدراسة على مديري / مديرات / ومعلمي ومعلمات المدارس المختارة . بغرض تقديم التسهيلات اللازمة لتطبيق الدراسة .

- وقام الباحث بشرح ومناقشة أسلوب التعليم المبرمج المرغوب في تطبيقه داخل الصف . ولتوضيح الأسلوب لدى المعلمين قام بست زيارات لکل معلم على حده لبيان کيفية تدريس البرنامج.

- قام معلم / معلمة الرياضيات في کل مدرسة من المدارس المختارة بتدريس الوحدة المتفق عليها وفق الخطة التي أعدها الباحث لتلک  الغاية لکل من المجموعتين التجريبية والضابطة وکانت الخطة تنسجم مع الواقع الفعلي للصف والطالب .

- طلب من المعلمين المشارکين في هذه الدراسة الإنتهاء من تدريس الوحدة وفق الزمن المحدد من قبل أخصائي المناهج في وزارة التربية  والتعليم  ومدته اثنتا عشرة حصة مدة کل حصة (45) دقيقة ثم قام کل معلم / معلمة بتدريس المجموعتين التجريبية والضابطة وفقاً للطريقة التي حددها الباحث .

- المتابعة والإشراف على قيام المعلمين بتنفيذ الخطة (الطريقة) کاملة . وحتى لا يکون أسلوب المعلم متغيراً يؤثر على نتائج الدراسة . فقد قام کل معلم مشترک في التدريس بتدريس شعبة الدراسة وشعبة المقارنة في مدرسته .

- بعد انتهاء التجربة خضع الطلبة في اليوم التالي الى اختبار تحصيلي بعدي وهو نفس الاختبار القبلي الذي خضعوا له في بداية التجربة .

التأکد من تکافؤ المجموعتين (التجريبية والضابطة) :

للتأکد من تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة قبل بدء تطبيق الدراسة . استخدم اختبار(ت) لحساب دلالة الفرق بين متوسطي المجموعتين على الاختبار القبلي الذي طبق على المجموعتين قبل بدء التجربة .

جدول رقم (2)

نتائج اختبار (ت) لحساب الفرق بين المتوسطين الحسابيين على المجموعتين
التجريبية والضابطة قبل تطبيق الدراسة على الاختبار القبلي

تبين من الجدول رقم (2) عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية (= 0,05) بين متوسط علامات الطلبة في المجموعتين على الاختبار القبلي في وحدة المتتاليات والمتسلسلات .

تصميم الدراسة :

- المتغير المستقل في هذه الدراسة هو الطريقة (اعتيادي – مبرمج ) بالإضافة إلى متغير تصنيفي وهو الجنس (ذکر – أنثى) .

- المتغير التابع هو التحصيل مقاساً بالکسب المعدل .

نتائج الدراسة:

الجدول الآتي يوضح النتائج بين متوسطات الدرجات قبل وبعد الدراسة للمجموعات التجريبية والضابطة ومتوسط زمن دراسة الوحدة وفاعلية التعليم . ونسبة الکسب المعدل
لکل مجموعة .

جدول رقم (3)

بيان الفرق بين متوسطات الدرجات قبل وبعد الدراسة للمجموعات
التجريبية والضابطة ومتوسط زمن دراسة الوحدة وفاعلية التعليم . ونسبة الکسب المعدل لکل مجموعة .

جدول رقم (4)

بيان الفرق بين الذکور والإناث والجنسين معاً وطريقة التعليم والعدد ونسبة الکسب المعدل وفاعلية التعليم

يتضح من الجدول رقم (4) أن :

1. متوسط فاعلية التعليم في تحصيل تلاميذ المجموعة التجريبية (1.161) أعلى منه في تلاميذ المجموعة الضابطة وهذا يدل على تفوق طريقة التعليم المبرمجة .

2. متوسط فاعلية التعليم في تحصل تلميذات المجموعة التجريبية (1.162) أعلى منه في تلميذات المجموعة الضابطة (0.867) وهذا يدل على تفوق طريقة التعليم المبرمجة .

3. متوسط نسبة الکسب المعدل في تحصيل تلاميذ المجموعة المجموعة التجريبية (1,503)  أعلى منه في تلاميذ المجموعة الضابطة (0.988) وهذا يدل على تفوق طريقة التعليم المبرمجة .

4. متوسط نسبة الکسب المعدل في تحصيل تلميذات المجموعة التجريبية (1.428) أعلى منه في تلميذات المجموعة الضابطة (0.867) وهذا يدل على تفوق طريقة التعليم المبرمجة .

کما يتضح أن متوسط نسبة الکسب المعدل في المجموعة التجريبية أکبر من (1.2) وهذا دليل على فعالية الطريقة المبرمجة . بينما متوسط نسبة الکسب المعدل للمجموعة الضابطة أقل من (1.2) وهذا يدل على عدم فعالية الطريقة الاعتيادية .

تم التأکد من دلالات هذه الفروق احصائياً باستخدام اختبار تحليل التباين (2×2) .

جدول رقم (5)

نتائج التباين (2×2) للعلامات على الاختبار بحساب نسبة الکسب المعدل في التحصيل

* فرق دال إحصائيا .

يتضح من الجدول رقم (5) :

1. أن هناک فروقاً ذات دلالة احصائية  (= 0.05) تعزي لطريقة التدريس (مبرمج – تقليدي) بحساب نسبة الکسب المعدل في التحصيل في مجموعتي الدراسة . حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة بدرجات حرية (1،282) 114.56 وهذه القيمة دالة احصائياً عند مستوى دلالة يفوق  (= 0.05) بمعنى أن المجموعتين التجريبية والضابطة اختلفتا في التحصيل المقاس بنسبة الکسب المعدل بعد انتهاء التجربة . بالنظر إلى فروقات المتوسطات في جدول رقم (5) يتضح تفوق الطريقة المبرمجة على الطريقة الاعتيادية في التحصيل .

2. عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية  (= 0.05) تعزي لجنس المتعلم (ذکر – أنثى) بحساب نسبة الکسب المعدل في التحصيل بالنسبة لمجموعتي الدراسة . حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة بدرجات حرية (282،1) 3,51 وهذه القيمة غير دالة احصائياً عند مستوى دلالة  (= 0,05) بمعنى أن المجموعتين الذکور والإناث متکافئتان من حيث التحصيل بنسبة الکسب المعدل .

3. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية  (=0,05) تعزي لأثر التفاعل بين طريقة التعليم (مبرمج – تقليدي) والجنس (ذکر – أنثى) في التحصيل المقاس بنسبة الکسب المعدل حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة بدرجات حرية (282،1) 0.14 وهذه القيمة غير دالة احصائياً عند مستوى دلالة (=0,05) بمعنى أنه لا توجد فروق في مجموعتي الدراسة تعزي لا تؤثر التفاعل بين طريقة التدريس والجنس .

جدول رقم (6)

نتائج تحليل التباين (2×2) للعلامات على الاختبار بحساب فاعلية التعلم في التحصيل

* فرق دال إحصائيا .

يتضح من الجدول رقم (6) :

1. أن هناک فروقاً ذات دلالة احصائية  (=0,05) تعزي لطريقة التدريس (مبرمج – اعتيادي) بحساب فاعلية التعليم في التحصيل في مجموعتي الدراسة . حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة بدرجات حرية (282،1) 172.55 وهذه القيمة دالة احصائياً عند مستوى دلالة يفوق  (=0,05) بمعنى أن المجموعتين التجريبية والضابطة اختلفتا في التحصيل المقاس بفاعلية التعليم بعد إنتهاء التجربة . وبالنظر إلى فروق المتوسطين في جدول رقم (4) يتضح تفوق المبرمجة على الطريقة الاعتيادية في التحصيل.

2. عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية  (=0,05) تعزي لجنس الماعلم (ذکر- أنثى) بحساب فاعلية التعلم في التحصيل بالنسبة لمجموعتي الدراسة . حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة بدرجات حرية (282،1) 0.21 وهذه القيمة غير دالة احصائياً عند مستوى دلالة ( = 0,05) بمعنى أن المجموعتين الذکور والإناث متکافئتان من حيث التحصيل المقاس بفاعلية التعليم .

3. عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية  (=0,05) تعزي لأثر التفاعل بين طريقة التعليم (مبرمج – تقليدي) والجنس (ذکر – أنثى) في التحصيل المقاس بفاعلية التعليم حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة بدرحات حرية (282،.1) 0,01 وهذه القيمة غيردالة احصائياً عند مستوى دلالة  (=0,05) بمعنى أنه لا توجد فروق في مجموعتي الدراسة تعزي لأثر التفاعل بين طريقة التدريس والجنس في التحصيل المقاس بفاعلية التعليم.

ومما يجدر الإشارة اليه أن هذه النتائج السابقة يجب أن تؤخذ بحذر فلقد يعزي تفوق طلبة المجموعة التجريبية على طلبة المجموعة الضابطة في التحصيل إلى:

1. يمکن أن تفسر النتيجة على أنها تعود إلى أثر الجدة وذلک للحماس والإقبال الجيد الذي أبداه الطلاب تجاه هذه الطريقة الجديدة . ويتضح ذلک من خلال ملاحظات المعلمين الذين قاموا بإجراء التجربة حيث قام کثيراً من الطلبة ببرمجة بعض المواضيع الرياضية وتقديمها للمعلم کذلک طلبوا من المعلم برمجة بعض المواضيع الأخرى والاستمرار بالتدريس بهذه الطريقة .

2.  إعتبار طريقة التعليم المبرمج تطبيق لمبادئ نفسية نشأت طبقاً لقواعد عملية تعتمد على الملاحظة والبحث والتجريب والاستنتاج .

استنتاجات الدراسة :

1. الوحدة المبرمجة لموضوع "المتتاليات والمتسلسلات" تصلح کإستراتيجية من إستراتيجيات التدريس في رياضيات المرحلة الثانوية . حيث تبين من هذه الدراسة فعالية البرنامج المستخدم أي انه حقق بدرجة جيدة أهدافه المحددة فيمکن القول بأنه في حدود العينة المستخدمة في هذه الدراسة  ثبت تفوق الطريقة المبرمجة المحسوبة بکتيب مبرمج بمستوى فاعليتها الحالي على الطريقة الاعتيادية  في تدريس موضوع "المتتاليات والمتسلسلات" على طلبة الصف الأول ثانوي علمي بالاردن وذلک بدلالة التحصيل المقاس بنسبة الکسب المعدل وفاعلية التعليم . کما أن وجود البرامج التعليمية لن يلغي عمل المدرس . ولکنه في حقيقة الأمر سيساعد کل من المدرس والطالب على عبور الفجوة واستکمال النقص الناتج عن عدم وجود المدرس المتخصص الکفؤ أو غير المؤهل او کثافة الصف .

2. الوحدة المبرمجة وفرت الوقت  لکل من المعلم والمتعلم مما يساعد على استغلال هذا الوقت في التقوية والمراجعة والتعمق في رياضيات متقدمة أو تکوين اتجاهات إيجابية نحو المادة الرياضية إذ تبين أن الزمن المستغرق في تدريس المجموعات الضابطة کان (34,66) ساعة أي أنها وفرت (12 %) من الزمن المستغرق في التدريس وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسات (أحمد السيد . 1975 ؛ ليلى ديغر ومحمد مصطفى . 1989 . Kozma et al,1978  ) .

3. وجود علاقة طردية بين الوقت الذي يستغرق في التدريس والتحصيل . حيث تبين أن متوسط الزمن المستغرق في تدريس مدرستي توفيق أبو الهدى والزبيدية( 8,67) أطول منه في مدرستي الجبيهة وأروى بنت عبدالمطلب (7,67) بينما متوسط تحصيل طلبة مدرستي توفيق أبو الهدى والزبيدية (12,13) أکبر منه في مدرستي الجبيهية وأروى بنت عبدالمطلب (8,22).

مقترحات وتوصيات :

أن يتم تجريب الوحدة المبرمجة على طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في مدارس تربية عمان الأولى وکذلک على فئات أخرى متشابهة لتلک المدارس في أثناء حصص الرياضيات عند تدريس "المتتاليات والمتسلسلات" حتى يشعر الطلبة بأهمية هذه الاستراتيجية في التدريس .ومن المستحسن زيادة عدد فقرات الاختبار التحصيلي (القبلي / البعدي) لما لذلک من تأثير على زيادة معامل ثبات الاختبار للوحدة الحالية .

 وإقامة الدورات التدريبية والحلقات الدراسية للمعلمين لتعريفهم بالتعليم المبرمج وخصوصاً في مجال تدريس الرياضيات وتدريبهم على طريقة التعليم المبرمج قبل الخدمة وأثناءها ليکونوا قادرين على تصميم وتقويم البرامج في المواضيع الرياضية المختلفة لإعطاء نتائج
أکثر فاعلية .

وإعداد البرامج الفعالة في بعض الوحدات التي يدرسها الطالب لأول مرة في المرحلة الثانوية خاصة التي ليس لديه أي خلفية عنها مما يساعد على فهم أعمق لأساسيات تلک الوحدات . وتجريب الکتيبات المبرمجة باستخدام الآلات التعليمية في التغلب على بعض الصعوبات والمشکلات .