الذکاء الوجداني وعلاقته بمرکز التحکم لدي عينة من طالبات المرحلة المتوسطة من ذوات صعوبات التعلم والعاديات بمدينة مکة المکرمة

مقدمة:

اهتمت الدراسة النفسية السابقة منذ بدء نشأتها اهتماما کبيرا بالحياة العقلية؛ حيث رکزت علي قدرات الذکاء العقلي وطرق قياسه،  بينما أغفلت المشاعر والعواطف، وترکتها عالما مجهولا في مجال العلم النفسي، ولکن تعقد الحياة المعاصرة ومواکبة الثورة العلمية التکنولوجية وطغيان الجانب المادي علي الجانب الوجداني وانتشار التطرف الوجداني بل وشيوع الأمية الوجدانية کل ذلک کان له اکبر الأثر في تفشى الإخفاق والفشل في الجوانب الحياتية، وانتشار الاضطرابات النفسية والانحرافات السلوکية بکافة أشکالها، وفي ظل هذا الخواء العاطفي کان لابد من التوجه للاهتمام بالجانب الوجداني للإنسان،  خاصة بعد أن لوحظ أن کثيرا ممن يتمتعون بذکاء عقلي مرتفع يتعثرون في حياتهم، بينما يحقق آخرون من ذوي الذکاء المتوسط نجاحا مدهشا.

 ولقد کان ذلک بمثابة دعوة إلي العلماء للاهتمام بالبحث والتقصي حول فکرة أن النجاح في الحياة الاجتماعية والمهنية لا يعتمد علي قدرات الفرد العقلية فقط بل يعزي ذلک إلي قدرات أخري؛  اصطلح علي تسميتها بالذکاء الوجداني؛ ومن منطلق هذا الجهد تشکلت النبتة الأولي للذکاء الوجداني، الذي ظهر کمفهوم مستقل عن الذکاء العقلي، والذکاءات الاخري.

ويعد مفهوم الذکاء الوجدانى emotional intelligence من أکثر المفاهيم التي حظيت باهتمام علماء النفس منذ ظهوره في القرن الماضي حتى ألان، هذا ولا يعد الذکاء الوجداني مصطلحا جديدا تماما، لکنه مفهوم له جذوره وأصوله التاريخية العلمية الراسخة، إلا انه اعتبر مصطلحا جديدا علي ساحة البحث العلمي المعاصرة.           (الخضر، 2002: 2؛ راضي، 2001: 173)

وعلي الرغم من أن اغلب علماء النفس والمهتمين بقياس الذکاء کانوا منهمکين في قياس الجوانب المعرفية إلا أن وکسلرWechsler, أشار إلي معني الذکاء الوجداني من خلال توصله إلي وجود قدرات غير معرفية لدي الفرد، إضافة إلي القدرات المعرفية، وکان يعني بالجوانب غير المعرفية:العاطفية، والشخصية، والاجتماعية، وهذه العوامل مهمة جدا في التنبؤ بقدرة الفرد علي النجاح في الحياة.(النبهان وکمالي، 2003: 81).

 ولم يکن وکسلرWechsler, الباحث الوحيد الذي أدرک أهمية الجوانب العاطفية، حيث کان لأبي حطب مجهوداته الرائعة عندما عرض عام(1973) نموذجه المعرفي ألمعلوماتي لأول مرة؛  بطرح مشکلة العلاقة بين القدرات العقلية کموضوع ينتمي تقليديا لميدان المعرفة وسمات الشخصية؛ باعتبارها تنتمي إلي مجال الوجدان، وکان تصوره المبدئي أن الذکاء دالة نشاط الشخصية ککل، فالمعرفة والوجدان طرفان لمتصل واحد يقع بينهما الذکاء الاجتماعي، ثم صنف الذکاء إلي ثلاث فئات تتضمن:الذکاء المعرفي، والذکاء الاجتماعي، والذکاء الوجداني.

وتعد بداية التسعينيات هي البداية الفعلية لاستخدام مصطلح الذکاء الوجداني، عندما وصف سولفي وماير 1990 Salovey &Mayer, الذکاء الوجداني علي انه القدرة علي فهم المشاعر والانفعالات الذاتية، وفهم مشاعر وانفعالات الآخرين، والتمييز بينها، واستخدام المعلومات لتوجيه تفکير الفرد وأفعاله.(راضي، 2001: 174).

 وعلي الرغم من أن سالوفي وماير Salovey &Mayer, 1990 کان لهما السبق في إطلاق مصطلح الذکاء الوجداني إلا أن مفهوم الذکاء الوجداني أصبح أکثر اتساعا وتداولا علي يد جولمان Goleman,1995 الذي قدم کتابا عن الذکاء الوجداني، وکان بمثابة بيان مفصل تناول فيه طبيعة الذکاء الوجداني ودعا فيه إلي ثقافة العقل والقلب معا، وبين کيف تهيمن العواطف علي العقل المعرفي، وأکد علي إن النقص العاطفي هو أساس کثير من مشاکل البشر،  کما عرض المهارات الأساسية للذکاء الوجداني،  وکيف يکون الفرد قادرا علي التحکم في انفعالاته؟ وکيف يمکن تعليم أو تربية الذکاء الوجداني؟(غنيم، 2001: 47).

کما يؤکد بيوري وميلرBourey &Miller, (2001) بان هناک تفاوت في مستويات الذکاء الوجداني،  فالأفراد مرتفعو الذکاء الوجداني أکثر مرونة وانفتاحا وتقمصا عاطفيا تجاه الآخرين،  ولديهم إحساس کبير بالمسؤولية الاجتماعية، وأکثر مهارة في فهم انفعالاتهم الشخصية،  کما أنهم يتسمون بسمة الجرأة، والتفاؤل، والمرح، والقيادة، والثقة بالنفس، والطموح،  الحضور الاجتماعي؛ مما يحفزهم للتفوق والنجاح، بينما الأفراد منخفضي الذکاء الوجداني يتصفون بسرعة الغضب، والانقياد،   التشکک،  والغيرة،  وضعف الثقة بالنفس،  وسوء التکيف،  والتشاؤم، کما يتصفون بنقص الدافعية، لان انتقادات الغير لهم تعجزهم أکثر مما تساعدهم،  وبالتالي يقل تحفزهم للتفوق والنجاح.

 مما سبق يتضح أن الذکاء الوجداني هو المسئول عن العواطف وأدائها وتوجيهها، کما انه مؤثر فعال في سلوک الفرد، وفي توجهه الداخلي والخارجي، وفي جميع مواقفه الحياتية، إذ أن الأفراد ذوي الذکاء الوجداني المرتفع يکون توجههم داخليا،  بينما الأفراد ذوي الذکاء الوجداني المنخفض يکون توجههم خارجيا.

وتشير العديد من الدراسات إلي ارتباط الذکاء الوجداني ايجابيا بمرکز التحکم الداخلي کما في دراسة:هلال(1999)، وکذلک دراسة کل من :فورد وآخرينFord, et al., (1996)، ودراسة ليندلي (2001) Lindley,،  ودراسة لمانا Lamanna,(2001).

ويذکر نويکى وآخرون (1989) Nowicki, et al.,أن الأطفال المضطربين وجدانيا يکونون ذوي تحکم خارجي،  وهم بالتالي اقل دقة في التعرف علي تعبيرات الآخرين، وأکثر ضعفا في تحديد العاطفة.

کما يشير ستوک (1996) Stock,إلي أن عوامل الأداء الإنساني تنقسم إلي مجالات داخلية وخارجية،  وان القدرة الوجدانية تندرج تحت المجالات الداخلية، وتلعب دورا مهما في حياة الفرد.

انطلاقا مما سبق يتضح أن المهارات المتضمنة في الذکاء الوجداني تشکل عاملا وقائيا مهما في المجال الأکاديمي، وعلي وجه الخصوص في مجال صعوبات التعلم، لما تساهم به تلک المهارات من نقل الخبرات الحياتية والأکاديمية التي تؤهل الطلاب للانتقال في السلم التعليمي من مرحلة إلي أخري، والنجاح في الحياة العملية والمهنية بعد ذلک.

فالذکاء الوجداني أصبح في وقتنا الحاضر له أهمية بالغة توازي أهمية الذکاء العقلي، لما ينطوي عليه من جعل الفرد أکثر توافقا مع ذاته، وتواصلا مع الآخرين، فهو بمثابة الجسر الذي يوصل إلي النجاح في المجالات المختلفة في الحياة، لذلک کان هناک حاجة ماسة لإجراء هذه الدراسة للکشف عن العلاقة بين الذکاء الوجداني ومرکز التحکم لدي ذوي صعوبات التعلم والعاديات في البيئة السعودية ممثلة في مکة المکرمة.

مشکلة الدراسة:

حظي مفهوم الذکاء الوجداني باهتمام العلماء المطرد من القرن الماضي حتى ألان، لما له من دور بارز وفعال في نفسية الفرد، وفي عملية التعلم.

 وحيث أن الذکاء الأکاديمي لا يعد الفرد في الواقع بفکر واضح لما يجري في الحياة من أحداث مليئة بالاضطرابات والتقلبات أو لما تتضمنه من فرص فان أي ارتفاع في مستوي معامل الذکاء لا يضمن الرفاهية أو المرکز المتميز، أو السعادة في الحياة، لان مؤسساتنا التعليمية تقف في ثبات نحو القدرات الأکاديمية متجاهلة الذکاء الوجداني.  (Goleman, 1995 : 36)

کما أن أهم ما يميز الذکاء الوجداني أن اقل درجه من حيث الوراثة الجينية، مما يعطي الفرصة للوالدين والمربين في أن يقوموا بتنمية الذکاء الوجداني، لتحديد فرص نجاح الإفراد في الحياة.(علي، 2004: 73)

 وبهذا يرتبط مرکز التحکم ارتباطا موجبا بإبعاد تدخل في صلب سيکولوجية الأفراد،  ويأتي في مقدمتها:الثقة بالنفس والدافع للانجاز، والتحکم بمجريات الإحداث، الأمر الذي يقتضي تزويد المتعلم بالمهارات التي تمکنه من إحراز النجاح والتکيف مع مجتمعه، وهذه أمور تتوقف کلها علي درجة ليست بقليلة علي مدي تحکمه بمجرياتها ؛ من خلال الکشف عن مرکز التحکم لديه، وما إذا کان داخليا أو خارجيا.(الأحمد، 1999: 136).

مما سبق يتضح ضرورة الاهتمام بدراسة الذکاء الوجداني ومرکز التحکم (الداخلي-الخارجي)لدي جميع فئات المجتمع، وخاصة فئة ذوي صعوبات التعلم؛ حيث إن هذه الفئة لم تحظ باهتمام کهفي علي الساحة التربوية، وقد برزت في السنوات الأخيرة مشکلة هذه الفئة بشکل کبير، نظرا لزيادة نسبة صعوبات التعلم علي مستوي العالم، فغدت مثار اهتمام المربين والباحثين وعلماء النفس والتربية، فصعوبات التعلم تمثل مشکلة محيرة؛ لکون الأطفال يعانون من إعاقة خفية تعوق عملية تعلمهم، وتقدمهم في السلم التعليمي، علي الرغم من تمتعهم بمستوي ذکاء متوسط أو مرتفع في کثير من الأحيان، إضافة لعدم معاناتهم من إعاقة عقلية، أو سمعية،  أو بصرية، إلا أنهم يفتقدون إلي الثقة بقدرتهم علي التعلم وحل المشکلات، والسيطرة علي الأحداث، وعدم الاتزان الوجداني، إضافة إلي شعورهم بالنبذ من المجتمع؛ وذلک لاعتقادهم بعدم امتلاکهم القدرة علي النجاح، وتحقيق الأهداف،  وان جهدهم بلا جدوى؛ نظرا لمعاناتهم من الإخفاق والفشل المتکرر، نتيجة لکل الصعوبات، ولسوف تبقي هذه المشکلة مصدر تهديد ليس علي المستقبل التعليمي والمهني لهؤلاء الأطفال فحسب، بل يتعداه ليغدو سببا قائما لإهدار تربوي و تعليمي يمکن تفاديه من خلال تکثيف الجهود بإجراء المزيد من الدراسات والبحوث التي ترکز علي الجوانب الوجدانية والتوجهات الداخلية لذوي صعوبات التعلم، حتى يحظي هؤلاء الأطفال بحقهم من التعلم أسوة بأقرانهم العاديين.حيث لم تجد العالمة-في حدود علمها-دراسة عربية تناولت الذکاء الوجداني في مجال صعوبات التعلم، ولا شک أن الذکاء الوجداني من المتغيرات المهمة التي يمکن من خلالها التنبؤ بالنجاح الأکاديمي والحياتي.

 لذا باتت الدراسة الحالية ضرورة بحثية لها مبرراتها ومنطقيتها العلمية، وعليه فان الدراسة الحالية تحاول الکشف عن العلاقة بين الذکاء الوجداني ومرکز التحکم لدي عينة من الطالبات ذوات صعوبات التعلم والعاديات.وتحديدا يمکن صياغة المشکلة في التساؤل التالي:ما العلاقة بين الذکاء الوجداني ومرکز التحکم (الداخلي-الخارجي) لدي عينة من طالبات المرحلة المتوسطة من ذوات صعوبات التعلم والعاديات؟

 وينبثق من هذا التساؤل التساؤلات الآتية:

1-هل توجد دلالة إحصائية بين الدرجة الکلية للذکاء الوجداني ودرجات مرکز التحکم (الداخلي-الخارجي) لدي عينة من الطالبات ذوات صعوبات التعلم؟

2-هل توجد علاقة إحصائية بين الدرجة الکلية للذکاء الوجداني ودرجات مرکز التحکم(الداخلي-الخارجي) لدي عينة من الطالبات العاديات؟

3-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات الطالبات ذوات صعوبات التعلم ودرجات الطالبات العاديات في الذکاء الوجداني بإبعاده المختلفة؟

4-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات الطالبات ذوات صعوبات التعلم ودرجات الطالبات العاديات في مرکز التحکم(الداخلي-الخارجي)؟

5-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات الطالبات ذوات صعوبات التعلم ودرجات الطالبات العاديات وفقا لمرکز التحکم(الداخلي-الخارجي) لديهن في درجات الذکاء الوجداني؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلي مايلي:

1-الکشف عن نوع العلاقة بين الذکاء الوجداني ومرکز التحکم (الداخلي-الخارجي) لدي عينة من طالبات المرحلة المتوسطة من ذوات صعوبات التعلم والعاديات بمدينة مکة المکرمة.

2-کما تهدف إلي الکشف عن الفروق في أبعاد الذکاء الوجداني ودرجات مرکز التحکم (الداخلي-الخارجي) لدي أفراد عينة الدراسة.

 أهمية الدراسة:

 کما يعتبر الذکاء الوجداني من أفضل معايير الحکم علي جودة الحياة بکل صوره، بل هو سر من أسرار النجاح فيها وانه قد يفوق قدرة معامل الذکاء)، کما يمکن تعلمه في أي مرحلة من مراحل العمر، وانه يشکل ثورة علي الجانب المادي من علي مختلف أنشطة الحياة.(عجاج، 2002: 135).

وهذا ما وجهة نظر جولمان(1995) Goleman,علي أن إي نظرة للطبيعة الإنسانية تتجاهل تأثير قوة العواطف هي نظرة ضيقة الأفق؛ حيث أن الاهتمام بمعامل الذکاء فقط دون الاهتمام بالجانب الوجداني قد يؤدي إلي تعثر الأفراد في الوصول إلي الأهداف، ومن ثم الفشل في الحياة العملية والاجتماعية.

کل ذلک يحتم علينا ضرورة الاهتمام بالتربية الوجدانية في شتي المؤسسات المعنية بتربية النشء؛ وصلا إلي النمو السليم والمتکامل للفرد، مع الوضع في الاعتبار أن المزاج أو الطبع ليس قدرا محتوما لا يقبل التعديل أو التوجيه، ولکن هناک من الإجراءات والتدريبات الوجدانية ما من شئنها أن تعدل من هذه الوجدانيات(عجاج، 2002: 10).

زفي ضوء ما تقدم تتبلور أهمية الدراسة من أهمية الموضوع الذي تتصدي له الباحثة وهو:دراسة الذکاء الوجداني في مجال صعوبات التعلم؛ حيث أکدت العديد من الدراسات کدراسة هاتزيس(1996) Hatzes,،  وريف(2001) Rieff, أن الذکاء الوجداني عامل ايجابي مؤثر يساهم في النواتج الدراسية والوظيفية لذوي صعوبات التعلم.

وانطلاقا من هذا تري الباحثة أن موضوع الدراسة لم يحظ بالاهتمام الکافي، حيث لاحظت-في حدود اطلاعها-انه ما ذال هناک قصور واضح في دراسة الذکاء الوجداني في مجال صعوبات التعلم علي المستوي العربي بصفة عامة، وفي البيئة السعودية علي وجه الخصوص؛ مما شجع الباحثة لإجراء هذه الدراسة، ولاشک أن هذا ينطوي علي أهمية کبيرة من الوجهتين النظرية والعملية.

مصطلحات الدراسة الإجرائية:

1- الذکاء الوجداني Emotion Intelligence :

هو القدرة علي الانتباه والإدراک الجيد للانفعالات والمشاعر الذاتية، وفهمها وصياغتها بوضوح؛ وتنظيمها؛ وفقا لمراقبة وإدراک دقيق لانفعالات ومشاعر الآخرين؛ للدخول معهم في علاقات انفعالية اجتماعية ايجابية تساعد الفرد علي الرقي العقلي والانفعالي والمهني، وتعلم المزيد من المهارات الايجابية للحياة.(عثمان ورزق، 2003: 254).

ومن خلال التعريف السابق وفي ضوء الأداة المستخدمة عرفت الباحثة الذکاء الوجداني في الدراسة الحالية تعريفا إجرائيا علي انه: مجموع الدرجات التي يحصل عليها أفراد العينة علي مقياس الذکاء الوجداني بأبعاده المختلفة(الوعي بالذات-أدارة الانفعالات -دافعية الذات-التعاطف-والمهارة في العلاقات الاجتماعية).

2- مرکز التحکم Locus of Control

هو الدرجة التي يشعر بها الأفراد أنهم قادرون علي الاشتراک في توجيه أمورهم ومستقبلهم، ويمکن توزيع الأفراد علي نحو متصل في نهاية احد الطرفين يقع التحکم الداخلي،  وفي نهاية الطرف الأخر يقع التحکم الخارجي.(موسي وعبدالفضيل، 1999: 278).

 ا-مرکز التحکم الداخلي Internal Control

 هي الدرجة التي يعتقد عندها الفرد انه يتحکم في الأحداث السلبية أو الايجابية ويشعر بمسؤوليته عما يحدث له بوصفه لها أنها نتيجة لسلوکه وتصرفاته.

ب-مرکز التحکم الخارجي :External Control

هي الدرجة التي يعتقد عندها الفرد انه لا يتحکم في الأحداث التي تحدث له،  ويسند الفرد هذه الأحداث لعوامل خارجية مثل :الصدفة أو الحظ أو السلطة، ولا يسندها کنتيجة لسلوکه أو تصرفاته.(موسي وعبدالفضيل، 1999: 278).

ومن خلال التعاريف السابقة وفي ضوء الأداة المستخدمة في الدراسة الحالية تعرف الباحثة مرکز التحکم (الداخلي-الخارجي)إجرائيا انه: : مجموع الدرجات التي يحصل عليها أفراد العينة علي مقياس مرکز التحکم المستخدم في الدراسة.

کما تعرف مرکز التحکم الداخلي إجرائيا في هذه الدراسة"بحصول المفحوص علي درجات مرتفعة علي مقياس مرکز التحکم المستخدم في الدراسة".

بينما يعرف مرکز التحکم الخارجي إجرائيا" بحصول المفحوص علي درجات منخفضة علي مقياس مرکز التحکم المستخدم في الدراسة".

3- صعوبات التعلم :Learning Disabilities

يرجع الفضل في اشتقاق مفهوم صعوبات التعلم إلي عالم النفس الأمريکي کيرک(1962)Kirk, الذي عرف صعوبات التعلم بأنها:اضطراب في واحدة أو أکثر من العمليات الأساسية المرتبطة بالحديث،  أو اللغة، أو القراءة،  أو الکتابة،  أو الحساب،  أو التهجي،  وتنشئ هذه الصعوبات نتيجة لاحتمال وجود اضطرابات وظيفية في المخ، أو اضطرابات سلوکية أو انفعالية، وليس نتيجة لأي من التأخر العقلي،  أو الحرمان الحسي،  أو العوامل البيئية أو الثقافية . (الزيات، 1998: 105).

4- الطالبات العاديات :Normal students

تعرف الباحثة الطالبات العاديات بأنهن الطالبات الأتي يکون مستوي تحصيلهن الدراسي جيد جدا، ونسبة ذکائهن في حدود المتوسط أي لا يقل عن المئين(25) ولا يزيد عن المئين (75).

حدود الدراسة:

تم تطبيق الدراسة في ظل الجدود التالية:

ا-حدود موضوعية:تحددت الدراسة الحالية بدراسة علاقة الذکاء الوجداني بمرکز التحکم (الداخلي-الخارجي)لدي عينة من طالبات المرحلة المتوسطة من ذوات صعوبات التعلم والعاديات بمدينة مکة المکرمة.

ب-حدود زمنية:تم تطبيق الدراسة الحالية خلال الفصل الدراسي الثاني(1428 -1429 ه/2007 -2008 م).

ج-حدود مکانية:اقتصرت إجراءات الدراسة الحالية علي عدد من المدارس المتوسطة بمدينة مکة المکرمة.

أولا:الإطار النظري

(1) الذکاء الوجداني Intelligence Emotional :

لقد کان ظهور نظرية الذکاءات المتعددة بمثابة نقلة علمية في تاريخ تطور القياس النفسي، باعتبارها الأساس التي قامت عليه النظريات اللاحقة للذکاء الوجداني، ونقطة الانطلاق منه،  خاصة بعد کل ذلک القبول الذي لاقته،  والذي فاق کل التصورات علي الساحة العلمية، ولعل جوهر ما انبثق عن هذه النظرية هو دحض فکرة أحادية الذکاء،  والخلوص إلي وجود ذکاءات بشرية متعددة، وعدم الاقتصار علي وجود نوع واحد من الذکاء وهو الذکاء المعرفي.

وتکمن أهمية الذکاءات المتعددة لجاردنر Gardner أن الذکاء الوجداني قد تأسس علي نوعين من الذکاءات هما:

-الذکاء الشخصي Intrapersonal Intelligence

-الذکاء البينشخصي Interpersonal Intelligence

وبهذا تکون نظرية الذکاء الوجداني قامت بناء علي نظرية الذکاءات المتعددة.

.ويؤيد ذلک ما أشار إليه جولمان Goleman بان مهمة الذکاء الوجداني قائمة علي مفهوم جاردنر في الذکاءات المتعددة، وخاصة الذکاء الشخصي، والبينشخصي.

 (Goleman, 1995 : 15 )

ويعد مفهوم الذکاء الوجداني Emotional Intelligence من أکثر المفاهيم التي حظيت باهتمام الدارسين والباحثين في مجال علم النفس،   ولاسيما في الآونة الأخيرة.

 مفهوم الذکاء الوجداني Emotional Intelligence :

يعد مفهوم الذکاء الوجداني من المفاهيم التکاملية الحديثة التي سادت الأوساط العلمية؛ باعتباره محور تفاعل بين النظام المعرفي والنظام الوجداني،  ونظرا لحداثة هذا النوع من الذکاء واحتلاله مکانة مرکزية مهمة في مجال علم النفس فقد نمي وتطور هذا المفهوم وفقا للتطور الذي يحدث للعصر الذي نعيشه ألان، والذي يتطلب رؤية غير تقليدية لمفهوم الذکاء.

فالمجتمعات في وقتنا الحاضر تعاني من التغيرات الاقتصادية،  والصحية،  والسياسية،  والثقافية،  والتي تطلب من الأفراد ليس فقط قدرات عقلية لحل المشکلات التي تواجههم ولکنها تحتاج أيضا إلي قدرات وجدانية تمکنهم من تخطي هذه العقبات.

الذکاء الوجداني وسمات الشخصية:

يعد الذکاء الوجداني موضع جدل ونقاش بين الباحثين،  حيث ينظر البعض إليه علي انه قدرة عقلية مستقلة، في حين ينظر إليه البعض علي انه سمة شخصية،  وقدرة عقلية لا معرفية.

فقد ذکر سترنبرج 2000 Sternberg,أن الذکاء الوجداني قدرة عقلية مستقلة،  ولابد من فصلها عن السمات الشخصية،  ويجب النظر إلي الذکاء الوجداني کنوع من أنواع الذکاءات الاخري مقابل ثلاثة معايير تجريبية کما يلي:

 1-وجود إجابات صحيحة أو خاطئة للمسائل أو المشکلات العقلية.

 2-وجود علاقة بين مهارات الذکاء الوجداني المقاسة وبين المقاييس الاخري للقدرات العقلية.

 3-تطور نمو الذکاء الوجداني کقدرة مع نمو الفرد.(في: علام، 2001: 28).

کما ظهرت دراسة جريفز(2000) Graves, أن الذکاء الوجداني مفهوم مختلف عن سمات الشخصية،  ولا يعتبر جزءا منها،  ولکنه مع ذلک يرتبط بها،   ولا يعمل بمعزل عنها.

أبعاد ومکونات الذکاء الوجداني:

ولقد حدد ماير وسالوفي أربعة أبعاد للذکاء الوجداني وهي:

1-الوعي بالذات :Self-Awareness

ويعني الوعي بمشاعرنا وانفعالاتنا؛ أي ملاحظة الفرد لنفسه، والتعرف علي مشاعره، ولا شک أن حکمة سقراط التي تقول :(اعرف نفسک) تتحدث عن نقطة البداية في الذکاء الوجداني،  الذي هو وعي الإنسان بمشاعره وقت حدوثها.

 2-استيعاب الوجدان :Assimilating Emotion

تختص هذه القدرة بالاهتمام بتوضيح فاعلية الوجدان في المعرفة، حيث يستطيع الفرد أن يکسب هذه القدرة وصف الأحداث الانفعالية التي تؤثر في المعالجة العقلية للأحداث المختلفة التي تمر بالفرد،  فالوجدان أشبه بنظام تنبيه منذ الميلاد،  وعلي ذلک فان هذه القدرة

3-فهم الوجدان :Understanding Emotion

وتهتم هذه القدرة بمدي فهم الفرد للوجدان،  وتتمثل في عمليات تمييز وتفسير الوجدان،  فالشخص القادر علي فهم الوجدان وتطوره يکون قادرا علي فهم الجوانب المهمة من الطبيعة البشرية والعلاقات بين الأشخاص، وتزيد هذه القدرة من إدراک معني الانفعالات مع تقدم العمر.

4-أدارة الوجدان :Managing Emotion

تشير رتشبيرج وفليتشر إلي أن أدارة الوجدان والتحکم تعتبر خطوة مهمة لبلوغ الدرجة القصوى من الذکاء الوجداني، حيث يستطيع الفرد أن يشخص الوجدان،  ويدرک کيفية التعامل معه،  والتحکم فيه،  فالهدف من إدارة الوجدان ليس قمع أو کبت الوجدان،   ولکن الهدف هو القدرة علي التحکم فيه بما لا يعرضنا إلي الغضب.

الذکاء الوجداني وعلاقته بصعوبات التعلم :

احتل الذکاء الوجداني منزلة رفيعة لدي الکثيرين باعتباره احتياجا جوهريا في مختلف ميادين الحياة،  فالذکاء الوجداني يمثل عاملا مهما في المجال الأکاديمي،  وخاصة في مجال صعوبات التعلم؛  وذلک لما تساهم به تلک المهارات الوجدانية في اکتساب الخبرات الحياتية والأکاديمية، والتي تؤهل إلي النجاح في الحياة العلمية والعملية.

وحيث أن اغلب الأفراد من ذوي صعوبات التعلم يتصفون بتوجه دافعي خارجي،  وتقدير ذات منخفض،  فهم يفتقرون إلي المهارات الوجدانية التي تساهم في تحقيق النجاح،  کما أن الأفراد البالغون من ذوي صعوبات التعلم لديهم صعوبات في المهارات الاجتماعية،  وعدم النضج الاجتماعي،  وصعوبة في الحفاظ علي العلاقات الشخصية،  وقد يعزي العجز الاجتماعي لديهم إلي الإحباط والفشل المتکرر في المجال الأکاديمي

أهمية مفهوم مرکز التحکم:

تکمن أهمية مرکز التحکم فيما يلي:

1-إن مفهوم مرکز التحکم يعتبر احد الجوانب المهمة في تنظيم توقعات الفرد،  وتحديد مصادرها،  کما انه احد المکونات البارزة في تحديد العلاقة الارتباطية بين سلوک الفرد،  وما يحدث بعده من نتائج.(النيال، 1993: 20)

2- إن أهمية مرکز التحکم جاءت من کون جهة التحکم التي يخبرها الفرد،  وکذلک من حيث تمثله للتعزيزات؛ حيث تبدو بمثابة عوامل تلعب دورا بارزا وحاسما في شخصيته،  وأيضا في تعيين اتجاه سلوکه من خلال محددات ذاتية،  أو بيئية؛  لذا يتم اعتبار مرکز التحکم بمثابة متغير من متغيرات الشخصية.(بلحاج، 1999: 59).

3-إن اختلاف الأفراد في مدي إدراکهم للعلاقة بين السبب والنتيجة أو السلوک وما يتبعه بعکس سلوکا مهما في أنواع سلوک الأفراد؛  فالفرد داخلي التحکم يحمل نفسه مسؤولية أعماله کافة، سواء کانت تتسم بالنجاح،  أو الفشل،  في حين أن الفرد الخارجي التحکم يحمل القوي الخارجية مسؤولية فشله،  وعدم قدرته علي النجاح.(مقابلة ويعقوب، 1994: 25).

4-إن مرکز التحکم يقوم بدور البعد الدافعي الذي يفسر السلوک،  فهو يوضح لماذا يتسم الفرد بالفاعلية في التعامل مع المتغيرات في المواقف الخارجية.(بادبيان، 2000: 23).

5-إن لمرکز التحکم القدرة علي التنبؤ بدوافع الفرد،  وأدائه،  وسلوکه في المواقف الحياتية المتباينة.(توفيق وسليمان، 1995: 20).

ثانيا: الدراسات التي تناولت علاقة مرکز التحکم بصعوبات التعلم:

قام جودمان وآخرون(2007) بدراسة عن مرکز التحکم لدي المذنبين،  والمذنبين المحتملين من ذوي صعوبات التعلم، وهدفت الدراسة قياس مرکز التحکم (الداخلي –الخارجي) لدي المذنبين،  والمذنبين المحتملين من ذوي صعوبات التعلم، وتکونت عينة الدراسة من (61)فردا ممن لديهم صعوبات في التعلم،  و(41)فردا ممن لا يعانون صعوبات في التعلم،  وتم استخدام مقياس مطور لمرکز التحکم،  يتکون من (20) عبارة مکتوبة،  ورسوم کاريکاتورية،  واستخدمت هذه الأداة للمقارنة بين الذنبين وممن اتهموا بأعمال إجرامية المحتملين من ذوي صعوبات التعلم في مرکز التحکم(الداخلي-الخارجي).

کما اجري هرشبرجر وجون(1998) Hershberger & John, دراسة عن تقدير الذات،  ومرکز التحکم،  والمنظور الزمني المتکامل لدي طلاب الجامعة من ذوي صعوبات التعلم،  والتي هدفت إلي بحث ما إذا کانت عوامل معينة بعينها وهي : (تقدير الذات،  مرکز التحکم،  والمنظور الزمني المتکامل) هي التي تميز طلاب الجامعة من ذوي صعوبات التعلم عن أقرانهم الذين لا يعانون من صعوبات التعلم.

وقد تکونت عينة الدراسة من (51) طالبا من ذوي صعوبات التعلم،  و(56) طالبا ليس لديهم صعوبات تعلم،  وتم استخدام عدد من الأدوات،  کالتالي:

-مقياس روزنبرج Rosenberg, لتقدير الذات.

-مقياس مرکز التحکم.

-مقياس السببية المتعددة.

-ثلاثة مقاييس للمنظور الزمني المتکامل:(مقياس هوب،  ومقياس التوجه الشخصي طويل الأجل،   ومقياس الاستغلال الزمني)،  وورقة المعلومات الشخصية.

وأسفرت نتائج الدراسة عن الأتي: وجود فروق بين الطلاب ذوي صعوبات التعلم وغيرهم ممن لا يعانون من صعوبات التعلم في : مقياس تقدير الذات،   ومرکز التحکم،   والمنظور الزمني المتکامل،   کما لا توجد علاقة واضحة بين السن الجنس،   والحالة الاجتماعية والاقتصادية،   وتقدير الذات،   ومرکز التحکم،   والمنظور الزمني المتکامل.

وقام لويس (1995) بدراسة عن مقارنة نموذج تعليمي شامل بنموذج تعليمي تقليدي للطلاب ذوي صعوبات التعلم،  ودراسة التأثيرات قصيرة المدى علي تقدير الذات ومرکز التحکم،  والتي هدفت إلي الکشف عن الفروق المحتملة في الأداء النفسي في کل من : تقدير الذات،   ومرکز التحکم الإدراکي.

وقد قام الباحث بتطبيق نموذج تعليمي شامل علي الطلاب ذوي صعوبات التعلم؛ وتقدم فيه الخدمات التعليمية في بيئة الفصل الدراسي التعليمي العام ؛  في مقابل النموذج التقليدي لطلاب ابعدوا عن الفصول الدراسية للحصول علي خدمات تعليمية خاصة،   وتوصل الباحث إلي ارتباط ايجابي دال بين المتغيرات المرتبطة وخاصة في مقياس تقدير الذات.

واجري مورين (1995)  Morin, دراسة عن اثر الإستراتيجية المعرفية المعقدة علي توجه مرکز التحکم لدي الطلاب ذوي صعوبات التعلم،   والتي هدفت إلي کشف العلاقة بين مرکز التحکم الخارجي والمستوي الضعيف في الأداء في کل ما يرتبط بالمدرسة من مهام وواجبات ؛  لدي الطلاب ذوي صعوبات التعلم،   وقد تکونت عينة الدراسة من (40) طالبا من طلاب المرحلة المتوسطة من ذوي صعوبات التعلم يمثلون مجموعتين تجريبية وضابطة،   وقد أسفرت نتائج الدراسة عن الأتي :

عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعة التجريبية والضابطة علي مقياس مرکز التحکم،  کما أن معاملات الارتباط للمجموعة التجريبية أشارت إلي وجود علاقة ايجابية بين درجات الذکاء اللفظي ومقياس نوفک.

أما دراسة همير ومايکل (1994) Wehmeyer & Michael, عن الفروق بين الجنسين في درجات مرکز التحکم لدي الطلاب ذوي صعوبات التعلم،   والتي هدفت إلي الکشف عن الفروق بين الجنسين في درجات مرکز التحکم لدي الطلاب ذوي صعوبات التعلم،   علي عينة من الطلاب والطالبات بلغت (77) طالبا،   و(27) طالبة تراوحت أعمارهم بين (15-20) عاما،   وتم استخدام الأدوات التالية:

مقياس مرکز التحکم نويکي-سترکلند Nowicki-Strickland الداخلي- الخارجي.

وقد أظهرت النتائج أن المذنبين ذوي صعوبات التعلم لديهم ميل کبير نحو مرکز التحکم الخارجي أکثر من المذنبين الذين يعانون من صعوبات التعلم واتهموا بأعمال إجرامية .

أما دراسة استرادا وآخرون (2006) فقد هدفت إلي الکشف عن طبيعة العلاقة بين مرکز التحکم والتوافق الاجتماعي والعاطفي مع الحياة الجامعية لدي الطلاب العاديين والطلاب ذوي صعوبات التعلم،   وتکونت عينت الدراسة من (31) طالبا من ذوي صعوبات التعلم،   و(30) طالبا ممن لا يعانون من صعوبات التعلم،   وتم استخدام الأدوات التالية :

-مقياس نويکي – ستريکلاند Nowicki – Strickland لقياس مرکز التحکم (الداخلي – الخارجي )

-ستريکلاند لقياس مرکز التحکم (الداخلي-الخارجي).

-استبيان تکيف الطلاب في الجامعة .

وأسفرت نتائج الدراسة عن الأتي : وجود علاقة دالة إحصائيا بين مرکز التحکم والتوافق الاجتماعي والتکيف الوجداني في کلا المجموعتين،   وعدم وجود فروق في مرکز التحکم لدي المجموعتين .

وقام کلا من مملن و هامس (2001) Mamlin & Hamis, بدراسة عن تحليل منهجي لأبحاث حول مرکز التحکم وصعوبات التعلم،   والتي هدفت لتحليل (22) دراسة حول مرکز التحکم للطلاب ذوي صعوبات التعلم،   وتوصل الباحثان إلي أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم عادة ما يکون لديهم مرکز تحکم خارجي.

ومن جانب أخر فقد تبين أن مستوي تعليم الوالدين ودخلهما قد يؤثر علي نمو مرکز التحکم لدي الأبناء وهذا ما ايدتة دراسة کلا من جرينبرجر ودنتي (2000) Greenberger & Denti, عن مرکز التحکم وادراکات الأطفال ذوي صعوبات التعلم ووالديهم،   وقد تکونت عينة الدراسة من (24) أسرة لديها طفل يعاني من صعوبات التعلم،   وقد أسفرت نتائج الدراسة عن الأتي:

کانت ادراکات الأمهات أکثر ارتباطا بمرکز التحکم لدي أطفالهن،   واعتبر کلا من

-استبيان المسؤولية والتحصيل العقلي.

وأسفرت نتائج الدراسة عن الأتي: وجود فروق دالة إحصائيا بين الجنسين في مقياس مرکز التحکم،   ووجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات الطلاب في مقياس مرکز التحکم ؛  لصالح الطالبات،   وهذا يعني أن الطالبات ظهر لديهن مرکز تحکم خارجي،   بينما ظهر لدي الطلاب مرکز تحکم داخلي .

کما اجري لويس ولورنس (1989) Lewis & Lawrence, دراسة عن مرکز التحکم لدي الأطفال ذوي صعوبات التعلم وإدراک مرکز التحکم لأفراد آخرين مؤثرين لا يعانون من صعوبات التعلم،   وهدفت الدراسة إلي مقارنة مرکز التحکم لدي الآباء والمعلمين نحو أبنائهم وطلابهم من ذوي صعوبات التعلم،   ومرکز التحکم لدي الأطفال ذوي صعوبات التعلم أنفسهم،   وتکونت عينة الدراسة من (24)طفلا من الذکور تتراوح أعمارهم بين (8-12)عاما من ذوي صعوبات التعلم،   وتم استخدام الأداة التالية:

استبيان المسؤولية والتحصيل الذهني ؛  لقياس کلا من : إدراک الأطفال لتوجيه مراکز تحکمهم،   وإدراک الآباء والمعلمين لتوجيه مراکز تحکم الأطفال .

وأسفرت نتائج الدراسة عن الأتي : أن الآباء والمعلمين يدرکون أن خبرات النجاح لأبنائهم وطلابهم من ذوي صعوبات التعلم هي خبرة موجهه من الداخل ؛  أي ان مرکز تحکمهم داخلي،   وکان هذا أکثر من إدراک الطلاب بأنفسهم،   کما أشارت إلي وجود فروق دالة إحصائيا في مرکز التحکم لدي الطلاب ذوي صعوبات التعلم ومجموعة من الطلاب لا يعانون من صعوبات التعلم ؛  عند مقارنتها في مقياس مرکز التحکم،   ويعني ذلک أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم ظهر لديهم تحکم خارجي،   بينما ظهر لدي الطلاب العاديين ممن لا يعانون من صعوبات التعلم تحکم داخلي .

وهدفت دراسة کلا من تاموسکي وناي (1989) Tamowski & Nay, إلي قياس مرکز التحکم لدي الأطفال ذوي صعوبات التعلم والنشاط الذائد،  وتکونت عينت الدراسة من (51)طفلا أعمارهم بين (7-9) سنوات،  صنفوه علي مجموعات تشخيصية منفصلة،   وهي کالتالي:

 -المجموعة الأولي :ممن يعانون من اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط((ADDH .

 -المجموعة الثانية :ممن لديهم صعوبات في التعلم(LD)

-المجموعة الثالثة : ممن يعانون من اضطرابات نقص الترکيز مع فرط النشاط ولديهم صعوبات في التعلم(ADDH-LD )

وأسفرت نتائج الدراسة عن الأتي : وجود ارتباط ايجابي بين من يعانون من صعوبات التعلم وزيادة التحکم الخارجي،  ووجود ارتباط سلبي بين مرکز التحکم ودرجات القياس الوصفية والتشخيصية ؛  باستثناء درجات التحصيل الأکاديمي .

وتؤيد هذه النتيجة أيضا دراسة متشر (1987) Mescher, التي هدفت إلي البحث عن علاقة تميز المجال وتقدير الذات،  ومرکز التحکم والقلق،   کسمة تحصيل التهجئة لدي الأطفال ذوي صعوبات التعلم،   وتکونت عينة الدراسة من (41) طالبا من طلاب الصفين الرابع والخامس الابتدائي،   والذي تم تحديدهم من قبل المدرسة علي أنهم يعانون من صعوبات التعلم،   وأسفرت نتائج الدراسة عن الأتي : أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يتميزون بتحکم خارجي وانخفاض في تقدير الذات .

وفي هذا السياق توصل کلا من روجرز وسکلوفسک (1985) Rogers & Saklofski, إلي نتائج مشابهة في دراستهما من خلال مقارنة بين أطفال يعانون من صعوبات في التعلم وأطفال عاديين في عدد من الخصائص النفسية والأکاديمية،   وتکونت عينة الدراسة من (45)طفلا من ذوي صعوبات التعلم،   و(45) طفلا من العاديين،   تراوحت أعمارهم بين (7-12) سنة،   وأسفرت نتائج الدراسة عن الأتي :

إن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يتصفون بانخفاض في مفهوم الذات العام والأکاديمي،   کما اظهروا تحکما خارجيا،   إضافة إلي أنهم يميلون إلي تبني توقعات منخفضة عن مستقبل أدائهم الأکاديمي،   وأنهم اقل تحملا للمسؤولية تجاه النجاح والفشل مقارنة بالعاديين الذين اظهروا تحکما داخليا،   وکانوا أکثر تحملا للمسؤولية تجاه النجاح والفشل .

منهج وإجراءات الدراسة

أولا : منهج الدراسة :

اعتمدت الباحثة في دراستها الحالية علي المنهج الوصفي ؛  بشقيه ألارتباطي والسببي المقارن ؛ وذلک للکشف عن طبيعة العلاقة بين الذکاء الوجداني ومرکز التحکم لدي عينة من طالبات المرحلة المتوسطة من ذوات صعوبات التعلم والعاديات،   وأيضا لتحديد الفروق بين أفراد العينة وفقا لمتغيرات الدراسة المحددة في تساؤلات وفرضيات الدراسة،   وجاء اختيار الباحثة لهذا المنهج لأنه أکثر ملائمة لأهداف الدراسة الحالية،   ويحقق الإجابة عن فرضياتها .(جابر وآخرون،  1990: 173).

ثانيا :إجراءات الدراسة :

انطلاقا من أهداف الدراسة وتساؤلاتها فقد قامت الباحثة بالإجراءات التالية :

1-تحديد موضوع الدراسة وتساؤلاتها في صورتها الأولية .

2-إجراء مسح لبعض الأطر النظرية،   وجمع لبعض الدراسات السابقة التي تناولت متغيرات الدراسة الحالية،   والوصول من خلالها إلي صياغة فرضيات الدراسة .

3-تحديد منهج الدراسة المناسب،   وعينة الدراسة،   وأدوات الدراسة .

4-عرض المقاييس بصورتها الأولية علي مجموعة من أعضاء هيئة التدريس بقسم علم النفس .

5-اختيار العينة الممثلة لمجتمع الدراسة بطريقة قصديه .

6-حساب صدق وثبات مقاييس الدراسة الحالية : مقياس الذکاء الوجداني :إعداد:بدر (2002 ب)،   ومقياس مرکز التحکم لدي الأطفال والمراهقين تعريب: حبيب (1990)،   وقائمة المؤشرات السلوکية المميزة لذوي صعوبات التعلم أعداد :عواد وشريت (2004)من خلال تطبيق أدوات الدراسة السابقة علي عينة استطلاعية مکونة من (60)طالبة من الطالبات العاديات و(60) طالبة من الطالبات ذوات صعوبات التعلم بالصف الثالث المتوسط ؛  وذلک للتأکد من صدق وثبات المقاييس،   ومدي صلاحيتها للتطبيق علي عينة الدراسة الکلية .

7-إجراء حصر للمدارس المتوسطة بمدينة مکة المکرمة .

8- تطبيق المقاييس علي عينة الدراسة الکلية .

9-تصحيح المقاييس وفقا لمفاتيح التصحيح الخاصة بکل أداة من أدوات الدراسة .

10-استبعاد استمارات بعض أفراد العينة غير المستوفيات لبيانات المقاييس،   والأتي لم يلتزمن بالجدية في الإجابة علي أدوات الدراسة،   وعددهن (11) طالبة عادية،   و(3)طالبات من ذوات صعوبات التعلم .

11-تفريغ بيانات المقاييس،   ومن ثم تحليل بيانات الدراسة إحصائيا ؛  باستخدام الأساليب الإحصائية .

12-تفسير النتائج،   ومناقشتها،   في ضوء الإطار النظري والدراسات السابقة .

13-استخلاص عدد من التوصيات والمقترحات المناسبة .

ثالثا:مجتمع وعينة الدراسة :

تکون مجتمع الدراسة من طالبات المرحلة المتوسطة بمدينة مکة المکرمة،   وقد قامت الباحثة باختيار عينة قصديه من إجمالي عدد المدارس الحکومية،   مع مراعاة التوزيع الجغرافي للمدارس،   حيث تم تقسيم الباحثة لمدينة مکة المکرمة وفقا للجهات الأصلية،   إضافة إلي جهة الوسط .

وقد بلغ عدد أفراد العينة في صورتها النهائية (167) طالبة من ذوات صعوبات التعلم و(175)طالبة عادية،   تراوحت أعمارهن بين (14-16) سنة،   وقد حرصت الباحثة علي أن تکون عينة الدراسة متجانسة من حيث المستوي الاقتصادي،   والاجتماعي،  والثقافي للأسرة ؛  وذلک لاستبعاد المؤثرات الخارجية،   والجدول الأتي يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة،   والمدارس التابعة لها :

وفيما يلي تعرض الباحثة الخطوات الإجرائية التي اتبعتها لانتقاء العينة الأساسية في الدراسات الحالية :

-أن تکون الطالبة سعودية الجنسية .

-ان تکون الطالبة مقيمة مع الوالدين .

-تم استبعاد الطالبات کثيرات التغيب عن المدرسة .

-تم استبعاد الطالبات ذوات الإعاقات المختلفة (العقلية-السمعية-البصرية-الحرکية)،  وتم التحقق من ذلک بالاطلاع علي السجلات الطبية،   وعن طريق المرشدة الطلابية،  والملاحظة الذاتية من قبل الباحثة أثناء تطبيق المقاييس .

-تم تطبيق اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن علي أفراد العينة الکلية .

-تم استبعاد الطالبات الأتي لم يکملن الإجابات لاختبار المصفوفات المتتابعة،  وبلغ عددهن (10)طالبات من العاديات،   و(5) طالبات من ذوات صعوبات التعلم .

-تم استبعاد الطالبات اللاتي حصلن علي نسبة ذکاء دون المتوسط،   أي اقل من المئين (25)،  وقد بلغ عددهن (4)طالبة من العاديات،   و(3) طالبات من ذوات صعوبات التعلم .

-تم استبعاد الطالبات اللاتي لم يلتزمن الجدية في الإجابات علي مقاييس الدراسة،   وبلغ عددهن (11) طالبة من العاديات،   و(3) طالبات من ذوات صعوبات التعلم .

-تم الحصول علي الدرجة الکلية في اختبار الفصل الدراسي الثاني للعام(1427-1428 هـ \2007-2008 م) وذلک لجميع أفراد العينة .

-تم اعتبار تقدير جيد جدا من (75%-85%) علي أنها تمثل الطالبات العاديات .

-تم اعتبار تقدير جيد من (64%-74%)،   وتقدير مقبول من (50%-63%)علي أن يمثل الطالبات ذوات صعوبات التعلم،   وذلک في ضوء الدرجات التي يحصلن عليها بعد التيسيرات التي تؤدي إلي رفع الدرجات وفقا لنظام احتساب الدرجات في المدارس حاليا .

-کما تم تصنيف الطالبات ذوات صعوبات التعلم في ضوء معايير خاصة بتصنيف ذوات صعوبات التعلم علي النحو التالي :

-تم تطبيق قائمة المؤشرات السلوکية المميزة لذوي صعوبات التعلم علي الطالبات اللاتي بعانين من صعوبات التعلم،   واللاتي تم تحديدهن خلال المرحلة السابقة ؛  وذلک من خلال استمارة تجيب عليها المعلمات اللاتي امضين ستة أشهر مع الطالبات،   وقمن بالتدريس لهن في هذه الفترة.

-تم الاطلاع علي السجلات الطبية لذوات صعوبات التعلم للتأکد من صعوبات التعلم لديهن .

-تم الاطلاع علي الاختبارات الدورية،   والنصفية للطالبات ذوات صعوبات التعلم في المواد الأساسية (القراءة- الإملاء-الرياضيات).

-ملاحظة الباحثة الذاتية للطالبات ذوات صعوبات التعلم أثناء حضورها لحصص القراءة وذلک للتأکد من صعوبة التعلم لديهن .

-ملاحظة الباحثة الذاتية للطالبات ذوات صعوبات التعلم أثناء تطبيق مقاييس الدراسة .

رابعا:أدوات الدراسة :

1-اختبار المصفوفات المتتابعة:

اعد هذا الاختبار في صورتها الأولية رافن(1938) Raven, وقام بتعريبه وتقنينه علي المجتمع السعودي ابوحطب (1979)،  ويهدف الاختبار إلي تحديد المستوي الفعلي العام للمفحوص،  ويعتبر من أشهر اختبارات الذکاء .

• وصف الاختبار :

يتألف اختبار المصفوفات من خمس مجموعات (ا، ب، ج، د، ه)،  وکل منها يتکون من (12) مفردة،   أي أن المجموع الکلي لمفردات الاختبار (60) مفردة،   وتتتابع المجموعات الخمس حسب الصعوبة،   والمفردة الأولي عادة ما تکون واضحة بذاتها إلي حد کبير،   ثم تتزايد صعوبة المفردات داخل کل مجموعة تدريجيا،   وتتألف کل مفردة من رسم أو تصميم هندسي،   أو نمط شکلي حذف منه جزء،  وعلي المفحوص أن يختار الجزء الناقص من بين ستة أو ثمانية بدائل معطاة .

وتتطلب کل مجموعة من المجموعات الخمس نمطا مختلفا من الاستجابة .

-المجموعة (ا)تتطلب تکملة نمط أو مساحة ناقصة .

-المجموعة (ب) تتطلب تکملة نوع من قياس التماثل بين الأشکال .

-المجموعة (ج)تتطلب التغيير المنتظم في أنماط الأشکال .

-المجموعة (د)تتطلب إعادة ترتيب الشکل،   أو تبديله،   أو تغييره بطريقة منتظمة .

-المجموعة (ه)تتطلب تحليل الأشکال إلي أجزاء علي نحو منتظم،   وإدراک العلاقات بينها .

• صدق الاختبار

أثبتت الدراسات التي استخدمت هذا الاختبار ظهور نتائج تدل علي صدق الاختبار،  وفائدته في قياس ومعرفة الفروق في المستوي العام للذکاء،  وقد تم إيجاد صدق الاختبار عن طريق الصدق المرتبط بالمحکات ؛  حيث استخدمت المحکات التالية :

 1-اختبار ذکاء الشباب اللفظي،   وبلغ معامل الارتباط (0.73) .

 2-اختبار ذکاء الشباب المصور،   وبلغ معامل الارتباط (0.78) .

 3-مجموع درجات التحصيل في امتحان الکفاءة المتوسطة،   وبلغ معامل الارتباط (0.71).

 4-المعدل التراکمي لطالبات الجامعة،   وبلغ معمل الارتباط(0.94).

 5-رسم الرجل وقد تراوحت معاملات الارتباط بين (0.22-0.56).

• ثبات الاختبار :

تم استخدام طريقتين لتقدير ثبات الاختبار :-

أولا: طريقة أعادة الاختبار : استخدم علي عينة مختلفة من التقنين الأصلية في مختلف الأعمار،   وقد تراوحت معاملات ثبات الاختبار بين (0.73-0.81) ؛ عند المستويات العمرية الأقل من (25) سنة،   ومنها يتضح أن جميع معاملات الثبات مرتفعة بدرجة کافية .

ثانيا: طريق تطبيق معادلة (کيودر- ريتشاردسون)،   واتضح أن معاملات الثبات لهذه الطريقة جميعها مرتفعة بين (0.87-0.96).

2-مقياس الذکاء الوجداني :

• وصف القياس :

استخدمت الباحثة في هذه الدراسة مقياس الذکاء الوجداني من إعداد (بدر، 2002 ب)،   وهو من نوع التقرير الذاتي،   ويتکون مقياس الذکاء الوجداني من خمسة أبعاد رئيسية تمثل الذکاء الوجداني،   واستند معد الاختبار في تصميمه لمقياس الذکاء الوجداني إلي التراث النظري،   والدراسات السابقة،   والمقاييس التي أعدت في الذکاء الوجداني لمختلف المراحل العمرية ؛  سواء التي تناولت مفهوم الذکاء الوجداني بوصفه قدرة،   أو بوصفه سمة .

ويتکون المقياس في صورته النهائية من (40)عبارة ؛ موزعة علي الأبعاد الخمسة الرئيسي،  علي النحو الأتي :

-البعد الأول :الوعي بالذات،  ويتضمن العبارات :(8،  11،  16،  22،  27،  30،  38)،  ويشير إلي التعرف علي الانفعالات المختلفة للفرد،  وکيفية التمييز بينها،   وکذلک الوعي بالأفکار المرتبطة بها،  ومدي استخدام هذه الانفعالات في اتخاذ القرارات .

- البعدالثاني:الدافعية الذاتية : ويتضمن العبارات (2،   13، 17،   21،   24،   28،   37 )،   ويشير القدرة الفرد علي توجيه الانفعالات في اتجاه الهدف مع الاحتفاظ بالتفاؤل،   والاعتماد علي الترکيز في تحقيقه،   وتحمل المسؤولية مع بذل قصري الجهد،   لتحقيق الهدف .

- البعد الثالث : التحکم في الانفعالات،   ويتضمن العبارات ( 3،   6،   12،   15،   18،  23،  31،   35،   39 )،   ويشير إلي قدرة الفرد علي التعبير عن الانفعالات الايجابية،   والتحکم في الانفعالات السلبية،   وخاصة في مواقف معينة،   والقدرة علي السيطرة علي الانفعالات في وجود أشخاص معينين .

-البعد الرابع : التفهم والتعاطف،   ويتضمن العبارات ( 3،   6،   10،   19،   26،   32،   34،   36 )،   ويشير إلي قدرة الفرد علي الإحساس بانفعالات زملائه،   والتفاعل معها بطريقة تتسم بالانسجام،   والتحکم في الصراع معهم من خلال الإقناع،   وتقدير انفعالات الزملاء .

-البعد الخامس : التواصل مع الآخرين،   ويتضمن العبارات : (1،   5،   9،   14،   20،   25،   29،   33،   40 )،   ويشير إلي قدرة الفرد علي المبادرة في إقامة علاقات متبادلة مع الآخرين،   ومشارکة الآخرين مشاکلهم وأحزانهم،   والتفاعل معهم بطريقة تتسم بالاحترام المتبادل .

• تصحيح المقياس :

تتم الإجابة علي جميع المفردات من خلال اختيار متدرج ثلاثي : (دائما،   أحيانا،   إطلاقا )،   وتأخذ التقديرات (2 – 1 – صفر ) لجميع العبارات موجبة الصياغة،   فيما عدا العبارتين (16،   27 ) فتأخذ التقديرات (صفر – 1 – 2 ) لکونها سالبة الصياغة،   وتنحصر درجات الاختبار بين( صفر ) درجة في حدها الادني،   وبين (80) درجة في حدها الاعلي (سقف المقياس ) .

جدول (1) : ويوضح قيم معاملات الارتباط بين کل عبارة من عبارات البعد الأول (الوعي بالذات )

والدرجة الکلية للبعد نفسه لأفراد عينة الدراسة الاستطلاعية والدرجة الکلية للمقياس

 ** دال عند مستوي ( 0.01 ) .

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط بالبعد الخاص بها تراوحت بين (0.420) و (0.684 ) ؛  کما تراوحت قيم معاملات الارتباط بالدرجة الکلية للمقياس بين (0.420 )و (0.684) ؛  وجميعها قيم موجبة دالة إحصائيا عند مستوي دلالة (0.01) مما يدل أن بعد ( الوعي بالذات )باعتباره مقياس فرعي للأداة فأنة يتمتع بدرجة جيدة من الصدق والثقة،   وإمکانية الاعتماد عليه في القياس .

جدول (2) : يوضح قيم معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات البعد الثاني ( الدافعية الذاتية ) والدرجة الکلية للبعد نفسه والدرجة الکلية للمقياس

 **دالة عند مستوي (0.01).

ويتضح من الجدول السابق أن قيم الارتباط بالبعد الخاص بها تراوحت بين (0.359 )و (0.611 ) ؛  کما تراوحت قيم معامل الارتباط بالدرجة الکلية للمقياس بين (0.389 )و (0.682 ) ؛  وجميعها قيم موجبة دالة إحصائيا عند مستوي دلالة (0.01 ) ؛  لذلک فان البعد الثاني وعباراته تتمتع بدرجة عالية من الصدق والثقة،   وإمکانية الاعتماد عليه في القياس .

أما بالنسبة للبعد الثالث في مقياس الذکاء الوجداني والذي يطلق عليه (التحکم في الانفعالات ) فقد تم استخدام الاتساق الداخلي لهذا البعد بنفس الأسلوب الإحصائي السابق .

وفيما يلي جدول يوضح ذلک :

جدول (3) : يوضح معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات البعد الثالث (التحکم في الانفعالات ) والدرجة الکلية للبعد نفسه والدرجة الکلية للمقياس

 **دالة عند مستوي (0.01).                                                *دالة عند مستوي (0.05).

ويتضح من خلال الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط بالبعد الخاص بها تراوحت بين (0.301 ) و (0.702 )؛  کما تراوحت قيم معامل الارتباط بالدرجة الکلية للقياس بين (0.304 ) و (0.568 ) ؛  وجميعها قيم موجبة دالة إحصائيا عند مستوي دلالة (0.01 ) و (0.05 ) ؛  مما يشير إلي أن البعد الثالث وعباراته تتمتع بدرجة عالية من الصدق والثقة وصلاحيتها للقياس .

وبالأسلوب الإحصائي نفسه تم حساب معاملات الارتباط بين کل عبارة من عبارات البعد الرابع ( التفهم والتعاطف ) والدرجة الکلية للبعد نفسه والدرجة الکلية للقياس،   لأفراد عينة الدراسة الاستطلاعية .

جدول(4) : يوضح معاملات الارتباط بين کل عبارة من عبارات الرابع (التفهم والتعاطف )

والدرجة الکلية للبعد نفسه والدرجة الکلية للقياس

 ** دال عند مستوي (0.01 ).

يتضح من خلال الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط بالبعد الخاص بها تراوحت بين (0.299) و (0.725) ؛  کما تراوحت قيم معاملات الارتباط بين (0.287) و (0.612) ؛  وجميعها قيم موجبة دالة إحصائيا عند مستوي دلالة (0.01) ؛  مما يشير إلي أن البعد الرابع وعباراته تتمتع بالصدق والکفاءة،   وإمکانية الاعتماد عليه في القياس .

کما تم حساب الارتباط البينية بنفس الأسلوب الإحصائي السابق بين درجة کل عبارة من عبارات البعد الخامس لمقياس الذکاء الوجداني،   والذي أطلق عليه (التواصل مع الآخرين ) والدرجة الکلية للبعد نفسه،   والدرجة الکلية للقياس ؛  لأفراد عينة الدراسة الاستطلاعية .

جدول (5) : يوضح معاملات الارتباط بين کل عبارة من عبارات البعد الخامس

والدرجة الکلية للبعد نفسه والدرجة الکلية للقياس

 **دال عند مستوي (0.01)                                  *دال عند مستوي (0.05).

يتضح من خلال الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط بالبعد الخاص بها تراوحت بين (0.232) و (0.579) ؛  کما تراوحت قيم معاملات الارتباط بالدرجة الکلية للقياس بين (0.214) و (0.568) ؛  وجميعها قيم موجبة دالة إحصائيا عند مستوي دلالة (0.01) أو (0.05) ؛  لذلک فان البعد الخامس وعباراته يتمتع بدرجة جيدة من الصدق ؛  مما يشير إلي صدق وکفاءة الأداة،   وإمکانية الاعتماد عليها في التطبيق علي أفراد عينة الدراسة .

أما في الدراسة الحالية فقد قامت الباحثة بإجراء عدد من الأساليب الإحصائية لبيانات المقياس ؛ من اجل التأکد من ثبات القياس،   وملائمته للتطبيق علي أفراد عينة الدراسة وذلک کما يلي :

أ-تم حساب ثبات القياس بطريقة الفاکرونباخ ؛  حيث بلغت قيمته (0.734)،   وهذه القيمة مرتفعة،   وتشير إلي أن الأداة المستخدمة (مقياس الذکاء الوجداني ) في الدراسة الحالية تتمتع بدرجة جيدة من الثبات .

ب-تم حساب ثبات المقياس بطريقة التجزئة النصفية وتصحيحها بمعادلة جتمان،   وبلغ معامل الارتباط (0.777)،  وهذا بشير إلي أن الأداة المستخدمة في الدراسة الحالية تتمتع بدرجة جيدة من الثبات .

 ج-تم حساب ثبات المقياس بطريقة إعادة الاختبار،   حيث اجري تطبيق مقياس الذکاء الوجداني علي عينة استطلاعية من الطالبات،   وبعد مرور (15) يوما تم إعادة تطبيق الاختبار علي نفس العينة،   ومن ثم حساب معامل الارتباط بين درجات التطبيقين (التطبيق الأول – التطبيق الثاني )للمقياس ؛  حيث بلغ (0.754)،   وهذه القيمة دالة إحصائيا عند مستوي دلالة (0.01)،   مما يدل علي ثبات الأداة،   وصلاحيتها للتطبيق علي أفراد العينة من طالبات الصف الثالث بمدينة مکة المکرمة .

جدول (7) : يوضح قيم معاملات الثبات لمقياس الذکاء الوجداني

يتضح من الجدول السابق أن جميع معاملات الثبات السابقة تتمتع بدرجة عالية من الثبات وبالتالي يمکن الاعتماد علي النتائج والوثوق بها .

3- مقياس مرکز التحکم عند الأطفال والمراهقين :

• وصف المقياس :

اعد هذا المقياس في صورته الاولية کليفورد وکليري Cliford &Cleary , (1972)،   وقام بترجمته وتعريبه حبيب (1990)،   ويهدف هذا المقياس إلي الکشف عن مرکز التحکم لدي الأطفال والمراهقين من (9 – 17 ) سنة،   وتميز هذا المقياس بسهولة تطبيقه،   ويشتمل علي (15) عبارة تمت صياغتها بالهجه العامية (المصرية ) ليتلاءم مع اطفال المرحلة الابتدائية .

ويستخدم المقياس في تقدير راي الطالب فيما اذا کان يراي ان بامکانه التحکم في الاحداث الخاصة بالجانب التعليمي او التربوي من داخله او من خارجه ؛  أي اذا کان يعتقد انه يسيطر علي الاحداث المدرسية بقدرته وخصائصه،   او يري ات السيطرة علي الاحداث تکون للقدر او الصدفة او الحظ،   أو الأشخاص الآخرين .

• تصحيح المقياس :

يتم الاجابة علي مقياس مرکز التحکم بواسطة الطالبات،   حيث يطلب من الطالبة الاجابة علي جميع اسئلة المقياس،   والتي تتعلق بارائها ومشاعرها نحو الدراسة،   والدرجات التي تحصل عليها في الامتحانات،   ويقابل کل سؤال زوجان من الاجابة (نعم،  لا )،   وذلک باعطاء علامة ( ) تحت (نعم،   لا) حسب اختيارها لاجابتها علي کل سؤال .

وبناء علي مفتاح التصحيح فان الدرجة المرتفعة (11 – 15) تشير الي ارتفاع التحکم الداخلي،   بينما تشير الدرجة المنخفضة ( 1- 10 )الي ارتفاع التحکم الخارجي ؛  وحيث ان المقياس يحتوي علي (15) سؤال،   فان الدرجة النهائية للمقياس هي (15) .

نتائج الدراسة

الفرض الاول :

توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة احصائية بين الدرجة الکلية للذکاء الوجداني ودرجات مرکز التحکم (الداخلي – الخارجي)،   لدي عينة من الطالبات ذوات صعوبات التعلم .

وللتحقق من صحة الفرض الاول : قامت الباحثة بحساب معامل ارتباط (بيرسون )بين الدرجة الکلية للذکاء الوجداني ودرجات مرکز التحکم ( الداخلي – الخارجي )،   والجدول التالي يوضح ذلک :

جدول (13) : يوضح قيمة معامل ارتباط بيرسون بين الدرجة الکلية للذکاء الوجداني ودرجات مرکز التحکم ( الداخلي – الخارجي ) لدي عينة من الطالبات ذوات صعوبات التعلم

ويتضح من الجدول رقم (13) وجود علاقة ارتباطية دالة احصائيا بين الدرجة الکلية للذکاء الوجداني ودرجات مرکز التحکم (الداخلي – الخارجي )لدي عينة من الطالبات ذوات صعوبات التعلم ؛  حيث بلغ معامل ارتباط بيرسون (0.138)،   وهي قيمة دالة عند (0.05)

وتاتي هذه النتيجة في الاتجاه المتوقع،   وان کانت غير قوية،   مما يعني انه کلما ارتفعت درجات الذکاء الوجداني کلما ارتفعت درجات مرکز التحکم ( الداخلي – الخارجي )،   والعکس صحيح .

وتتفق هذه النتيجة بوجه عام مع نتائج الدراسات السابقة فيما يتعلق بالعلاقة بين مرکز التحکم ( الداخلي – الخارجي ) والذکاء الوجداني ؛  لدي الطالبات العاديات،   کما سيتضح من نتائج الفرض الثاني .

الفرض الثاني :

توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة احصائية بين الدرجة الکلية للذکاء الوجداني ودرجات مرکز التحکم (الداخلي – الخارجي)،   لدي عينة من الطالبات العاديات .

وللتحقق من صحة الفرض قامت الباحثة بحساب معامل ارتباط (بيرسون )بين الدرجة الکلية للذکاء الوجداني ودرجات مرکز التحکم ( الداخلي – الخارجي )،   والجدول التالي يوضح قيمة معاملات الارتباط .

 جدول (14) : يوضح قيمة معامل ارتباط بيرسون بين الدرجة الکلية للذکاء الوجداني ودرجات مرکز التحکم ( الداخلي – الخارجي ) لدي عينة من الطالبات العاديات

ويتضح من الجدول رقم (13) وجود علاقة ارتباطية دالة احصائيا بين الدرجة الکلية للذکاء الوجداني ودرجات مرکز التحکم (الداخلي – الخارجي )لدي عينة من الطالبات العاديات ؛  حيث بلغ معامل ارتباط بيرسون (0.32)،   وهي قيمة دالة عند (0.01) .

وهذا يعني انه کلما ارتفعت درجات الذکاء الوجداني کلما ارتفعت درجات مرکز التحکم (الداخلي - الخارجي )،  وتتفق هذه الدراسة مع بعض ما توصلت اليه بعض الدراسات السابقة من ارتباط الذکاء الوجداني ايجابيا بمرکز التحکم الداخلي،  کدراسة فورد واخرين (1996) Ford,etal,،   ودراسة ليندلي (2001) Lindley,،   ويورتسيفر (2003) Yurtsever,،   وتتناقض هذه النتيجة مع دراسة لامانا (2001)Lamanna, التي اشارت الي وجود علاقة ارتباطية سالبة بين الذکاء الوجداني ومرکز التحکم الخارجي .

الفرض الثالث :

توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسط درجات الطالبات ذوات صعوبات التعلم ودرجات الطالبات العاديات في الذکاء الوجداني بابعاده المختلفة .

وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار (ت) والجدول التالي يوضح ذلک :

جدول (15) : يوضح الفروق في متوسط درجات الطالبات ذوات صعوبات التعلم

ودرجات الطالبات العاديات في ابعاد الذکاء الوجداني

ويتضح من الجداول رقم (15) وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات الطالبات ذوات صعوبات التعلم و درجات الطالبات العاديات في بعد "الوعي بالذات " ؛ حيث بلغت قيمة (ت) (9.42) وبمستوي دلالة (0.01) ؛  لصالح الطالبات العاديات .

ونظرا الي ما اسفرت عنه نتائج الفرض الثالث من فروض الدراسة نجد ان الطالبات العاديات کن افضل من قريناتهن ذوات صعوبات التعلم في بعد الوعي بالذات،  وقد يعزي ذلک الي ان الطالبات العاديات اکثر وعيا بمشاعرهن وثقة بانفسهن،   ويشعرن بالکفاءة الذاتية،  کما انهن اکثر قدرة علي التعبير عنة ذواتهن الحقيقية،   وتهدئة انفسهن،   والتخلص من القلق والتوتر ؛ لذا فهن يعرفن من اين يبدان ؟ واين يتجهن ؟ ولديهن ثراء وجداني،   ورؤية ايجابية للحياة،   کما انهن يتمتعن بصحة نفسية جيدة ؛  نتيجة توافقهن النفسي،   ورؤيتهن الايجابية للحياة،   وحصولهن علي مستوي جيد من التحصيل الدراسي .

کما يتضح من الجدول (15) وجود فروق دالة احصائيا بين متوسط درجات الطالبات ذوات صعوبات التعلم ودرجات الطالبات العاديات في بعد (التفهم والتعاطف)،  حيث بلغت قيمة (ت) (16.45)،   وبمستوي دلالة (0.01) لصالح الطالبات العاديات .

ويمکن ان نعزو ذلک الي ان الطالبات العاديات اقدر علي الشعور والاحساس بانفعالات الاخرين،   والتفاعل معهم بطريقة تتسم بالتناغم ؛  حيث يعود ذلک السلوک الي زيادة وعي الطالبات،   ونضج المشاعر والعواطف التي تخرج من اطار الذاتية الي المجتمع والاخرين،   فالنضج الداخلي هو الذي يساعد علي فهم الاخرين،   ومشارکتهم مشاعرهم،   والتحکم في الصراع،   من خلال الاقناع والمشارکة وتقدير انفعالات الاخرين،   وهذا يعتبر تغيرا اساسيا لاقامة علاقات مثمرة بين الافراد .

ويتضح من الجدول رقم (15) وجود علاقة ذات دلالة احصائية بين متوسط درجات الطالبات ذوات صعوبات التعلم و درجات الطالبات العاديات في بعد (التواصل مع الاخرين)،   وقد بلغت قيمة (ت) (19.81)،   بمستوي دلالة (0.01) لصالح الطالبات العاديات .

ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء ان الطالبات العاديات يتصفن بخصائص اجتماعية ووجدانية ايجابية،   کما انهن يملن الي التعاطف مع الاخرين ومشارکتهن وجدانيا،   اضافة الي ان الطالبات العاديات يملن الي اقامة علاقات متبادلة مع صديقاتهن ؛  من خلال الاحاديث التليفونية التي تکثر في هذه المرحلة العمرية (مرحلة المراهقة ) ؛  مما يجعلهن محبوبات من صديقاتهن،   ويتمتعن بمستوي مرتفع من المهارات الوجدانية والاجتماعية ؛  وذلک نظرا للعلاقات و التاثير المتبادل بين التحصيل الدراسي والکفاءة الوجدانية .

کما يتضح من الجدول رقم (15) وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسط درجات الطالبات ذوات صعوبات التعلم ودرجات الطالبات العاديات في الدرجة الکلية لابعاد الذکاء الوجداني ؛  حيث (ت) (25.46)،   وبمستوي دلالة (0.01) ؛  لصالح الطالبات العاديات .

ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء ما اکده بوري و ميلر Bourey &Miller, (2001) بان هناک تفاوت في مستويات الذکاء الوجداني،   فالافراد مرتفعو الذکاء الوجداني اکثر مرونة وانفتاحا وتقمصا عاطفيا تجاه الاخرين،   واکثر مهارة في فهم انفعالاتهم الشخصية،   کما انهم يتسمون بسمة الجراة،   والتفاؤل،   والمرح،   والقيادة،   والثقة بالنفس،   والطموح،   والحضور الاجتماعي ؛  مما يحفزهم الي التفوق والنجاح .

الفرض الرابع :

توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسط درجات الطالبات ذوات صعوبات التعلم ودرجات الطالبات العاديات في مرکز التحکم (الداخلي – الخارجي) .

وللتحقق من صحة الفرض الرابع قامت الباحثة باستخدام اختبار (ت) والجدول التالي يوضح ذلک :

حدول (16) : يوضح الفرق بين متوسط درجات الطالبات ذوات صعوبات التعلم ودرجات الطالبات العاديات في مرکز التحکم (الداخلي – الخارجي)

ويتضح من الجدول رقم (16) وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسط درجات الطالبات ذوات صعوبات التعلم ودرجات الطالبات العاديات في مرکز التحکم (الداخلي – الخارجي) .حيث بلغت قيمة (ت) (21.85)،   عند مستوي دلالة (0.01) ؛  لصالح الطالبات العاديات،   وهذا يعني ان الطالبات العاديات يتمتعن بمرکز تحکم داخلي اکثر من الطالبات ذوات صعوبات التعلم .

الفرض الخامس :

توجد فروق ذات دلالة احصائية بين الطالبات ذوات صعوبات التعلم ودرجات الطالبات العاديات في مرکز التحکم (الداخلي – الخارجي) لدهن في درجات الذکاء الوجداني .

وللتحقق من صحة الفرض الخامس قامت الباحثة باستخدام تحليل التباين ثنائي الاتجاه وجدول (17 ب) يوضح ذلک :

جدول (17 أ) يوضح الوصف الاحصائي لاداء عينة الدراسة علي مقياس الذکاء الوجداني وفقا لمرکز التحکم (الداخلي – الخارجي)

جدول (17 ب) : يوضح نتائج تحليل التباين ثنائي الاتجاه

يتضح من جدول (17 ب)وجود تاثير اساسي لنوع الطالبات (صعوبات التعلم –عاديات) علي درجة الذکاء الوجداني ؛  حيث بلغت قيمة (ف) (248)،  وهي قيمة دالة احصائيا عند مستوي (0.01) وبالرجوع الي المتوسطات الموضحة في جدول (17 ا) نجد ان متوسط الطالبات ذوات صعوبات التعلم بلغ (41.6)،   کما بلغ متوسط الطالبات العاديات (57.9)وذلک لصالح الطالبات العاديات .              

ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء نظرية التعلم الاجتماعي التي تؤکد ان خبرة الفرد تتاثر بالخبرات السابقة،   فمن وجهة نظرهذه النظرية يمکن القول : ان الشخصية تتغير باستمرار ؛  لان الافراد دائما ما يکتسبون خبرات جديدة في ضوء الخبرات السابقة .   (ابو ناهية،   1984 : 164)

فخبرات النجاح المتکرر للطالبات العاديات نتيجة القدرة الجيدة علي التحصيل الدراسي تنمي لديهن الثقة بالنفس،   والمثابرة،   والاستقلالية،   والاتزان الوجداني،   والتکيف الاجتماعي : والقدرة علي حل المشکلات،   والاصرار علي النجاح ؛  وذلک لتحقيق ذواتهن علي المستوي الاسري،   والمدرسي،   والاجتماعي .

کما يتضح من جدول رقم (17 ب) عدم وجود تاثير اساسي لمرکزالتحکم (الداخلي الخارجي ) علي الذکاء الوجداني ؛  حيث بلغت قيمة (ف) (1.4)،   وهي قيمة غير دالة،   وهذا يعني عدم وجود فروق بين الطالبات ذوات التحکم الداخلي والخارجي في درجات الذکاء الوجداني،   بغض النظر عن نوع الطالبات سواء کن من ذوات صعوبات التعلم او العاديات .

وتأتي هذه النتيجة مخالفة لما توقعته الباحثة،   ومخالفة لما توصلت اليه الفرضيات السابقة في هذه الدراسة المرتبطة بعلاقة مرکز التحکم (الداخلي –الخارجي )بالذکاء الوجداني،   وان کانت غير مرتفعة،   وقد يرجع هذا من وجهة نظر الباحثة الي اختلاف المقاييس المستخدمة في الدراسة،   او الي اختلاف البيئة ومجتمع الدراسة،   او الي اختلاف اساليب المعالجة الاحصائية،   وهذا قد يؤثر علي درجة دقة القياس،   الا ان هذه الالنتيجة لا تنفي علاقة مرکز التحکم (الداخلي –الخارجي ) بالذکاء الوجداني،   کما اظهرت معاملات الارتباط في الفرضية الاولي والثانية .

ويتضح من الجدول رقم (17 ب)عدم وجود تاثيرللتفاعل الثنائي بين نوع الطالبات (صعوبات تعلم – عاديات) ومرکز التحکم (الداخلي –الخارجي ) علي درجات الذکاء الوجداني ؛  حيث بلغت قيمة (ف) (1.96)،   وهي قيمة غير دالة .

ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء عدم وجود التاثير المستقل لمتغيري نوع الطالبات (صعوبات تعلم –عاديات ) ومرکز التحکم (الداخلي – الخارجي )علي درجات الذکاء الوجداني .

توصيات الدراسة

• إعداد برامج تربوية لتوعية الآباء والمربين والقائمين علي العملية التربوية بماهية صعوبات التعلم،   وکيفية التعامل مع هذه الصعوبات ؛  من خلال ندوات ومنشورات وبرامج إعلامية ثقافية ؛  لتبصيرهم وتوعيتهم بالحلول المناسبة للمشکلات التي تعترض ذوي صعوبات التعلم .
• إعداد برامج تربوية للآباء والمربين لغرس التفاؤل والأمل والسعادة والتوقعات الايجابية نحو المستقبل لدي الأبناء وذوي صعوبات التعلم ؛  مما يؤثر تأثيرا ايجابيات علي نمو شخصياتهم،   وتفهمهم وتقبلهم لذواتهم، وتوافقهم الشخصي والاجتماعي .

إعداد برامج تربوية لتشجيع الأبناء وخاصة ذوي صعوبات التعلم علي التفاعل الاجتماعي،   وتعويدهم علي التفاعل مع الأصدقاء والغرباء،   ومجالستهم ومحادثتهم ؛  وذلک لتنمية التفاعل الاجتماعي والوجداني لديهم .