نظام تعليمي افتراضي مقترح لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي

المؤلفون

1 باحثة ماجستير کلية التربية النوعية - جامعة المنصورة

2 أستاذ الحاسب الآلي والنظم المعلوماتية المتفرغ کلية التربية النوعية - جامعة المنصورة

3 أستاذ مساعد بقسم العلوم النفسية والتربوية کلية التربية النوعية - جامعة المنصورة

4 دکتور مهندس الحاسب الآلي کلية التربية النوعية - جامعة المنصورة

النص الكامل

مقدمة :

نظرا للتغيرات الکبيرة التي يشهدها المجتمع الحالي مع دخول عصر المعلومات وثورة الاتصالات، فإن الحاجة ماسة في هذا الوقت بالذات إلي تطوير البرامج والمناهج التعليمية لکي تواکب تلک التغيرات وخلال القرن الماضي انتقلنا من العصر الصناعي إلي عصر المعلومات لنصل الآن إلي "عصر المعرفة"، والقدرة علي الحصول علي المعرفة الصحيحة واستيعابها وتطبيقها بفعالية، ستصبح من المهارات الرئيسية في القرن الحالي والتعليم هو مفتاح إنجاز کل ما نتمناه، وفي الواقع فإن بقاءنا في القرن الواحد والعشرين، کأفراد ومؤسسات وشعوب، ستعتمد علي قدرتنا علي التعلم وعلي تطبيق ما تعلمتاه علي حياتنا اليومية. (مجدي عزيز إبراهيم، 2002، 419)

ولعل الخطى المتسارعة في عالم اليوم تضع المهتمين بمهنة التربية والتعليم في مأزق حقيقي، حيث عجزت المؤسسات التعليمية التقليدية عن حل مشکلاتها التربوية، وأهمها المناهج غير المرنة و طرق التدريس التقليدية ونظام الجداول المدرسية وغيرها من المشکلات. (محمد عطا مدني, 2007، 11)

لذلک تهتم الإدارة التعليمية بالحديث دائما في مجال التعليم خاصة التعليم الالکتروني الذي أصبح من الواضح إن له مستقبلا باهرا، حيث يؤکد البعض أنه سيکون هو الأسلوب الأمثل والأکثر انتشارا للتعليم والتدريب في المستقبل

وتعتمد التکنولوجيا المستقبلية على تقنية الواقع الافتراضي التفاعلي (virtual reality)، وهي طريقة لنقل المناظر المجسمة المرکبة التي يتم توليدها، وإعادة عرضها عن طريق الحاسب، ومن ثم يشعر المستخدم أنه داخل الحدث نفسه، وقد أصبح وسيلة تکنولوجيا تعليمية فعالة في تطوير أنماط التعليم، وفي تقديم مفردات المناهج الدراسية عن طريق برمجيات تيسر التعليم الفردي ، في وقت مناسب وبکفاءة عالية ومعايير تقويم متميزة. (مصطفى عبد السميع محمد، 1999، 163)

فهذه التقنية تتيح للطلاب إدراک کثير من المفاهيم والعمليات الخاصة بالمواد الدراسية التى يسودها کثير من الغموض " مادة شبکات الحاسب ",وذلک لعدم توافر الأجهزة وارتفاع تکليفتها وحاجة الطلاب للتعرف على المهارات اللازمة فى بناء شبکة, وصعوبة تخيل المکونات الکلية للشبکات وخاصة الشبکات الکبيرة , وأيضا صعوبة تخيل سير البيانات بين طبقات الشبکة, لذا يحتاج الطلاب إلى مساعدة فى إيضاح سير البيانات بين طبقات الشبکة , وأيضا تدنى مستوى أداء الطلاب.

ترى الباحثة أنه يمکن تعويض هذه الصعوبات بالإعتماد على تقنية الواقع الإفتراضى, وهذا ما دعا الباحثة إلى أن تقوم ببناء واقع افتراضى لتنمية مهارات طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الألى فى مادة شبکات الحالسب ,حيث أن الواقع الافتراضي, يتيح للفرد أن يمر بخبرات قد لا يستطيع أن يتعلمها في الواقع لعوامل عدة مثل الخطورة, الکلفة العالية,وضيق الوقت, فهذه التقنية تقوم على مزج بين الخيال والواقع من خلال خلق بيئات صناعية حية تخيلية قادرة على أن تمثل الواقع الحقيقي.

وتستخدم هذه التقنية في العديد من المجالات مثل الطب والهندسة والعمارة والتدريب والتعليم، ونظرا لما تتميز به تقنية الواقع الافتراضي من قدرات عالية في مجال التدريس وبخاصة في المواد والمقررات التي يصعب تمثيلها في الواقع مثل مقرر شبکات الحاسب الآلي, فإن استخدام هذه التقنية يعتبر من الأهمية الکبرى لمواجهة التطور الهائل في طرق التدريس والوسائط متعددة, ومن هنا فنحن في حاجة إلى محاولة لتوظيف تکنولوجيا الواقع الافتراضي والاستفادة منها في حل المشکلات المختلفة التي تواجه عملية التعليم.

تحديد مشکلة البحث :

تتحدد مشکلة البحث في تدنى مستوى أداء الطلاب بشعبة إعداد معلم الحاسب فى مهارات شبکات الحاسب, وذلک لإفتقاد المؤسسات التعليمية لنظم تعليمية توضح للطلاب ما يسود بعض المواد من غموض وصعوبة ,وبالتالى يمکن صياغة مشکلة البحث فى التساؤل الرئيسى التالى:

ما النظام التعليمي الافتراضي المقترح لتنمية مهارات طلاب شعبة إعداد معلم الحاسب الإلى فى شبکات الحاسب الآلي؟

ويتفرع من هذا السؤال الرئيسي التساؤلات الفرعية التالية:

1. ما مهارات شبکات الحاسب الآلي اللازم تمثيلها بتکنولوجيا الواقع الافتراضي لطلاب شعبة إعداد معلم الحاسب ؟

2. ما التصور المقترح لتصميم وإنتاج النظام التعليمي الافتراضي المقترح لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي لطلاب شعبة إعداد معلم الحاسب ؟

3. ما فعالية النظام التعليمي الافتراضي المقترح لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي لطلاب شعبة إعداد معلم الحاسب ؟

 

أهداف البحث:

1. التعرف على أهم المهارات في شبکات الحاسب الآلي.

2. تحديد مواطن الصعوبة والغموض فى هذه المهارات.

3. تحديد الأسس والمعايير التي يتم في ضوءها تصميم نظام تعليمي افتراضي لمعاجة صعوبات وغموض بعض المواطن فى المناهج الدراسية.

4. تقديم تصور لتصميم وإنتاج النظام التعليمي الافتراضي المقترح لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي لطلاب شعبة إعداد معلم الحاسب .

5. التعرف علي فاعلية نظام تعليمي افتراضي في تنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي لدى طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي.

6. الخروج بتوصيات ومقترحات قد تساعد فى تفعيل استخدام التعليم الافتراضي في المؤسسات التعليمية.

أهمية البحث:

1. قد يفيد في تطوير التعليم الإلکتروني کونه أحدى الطرق التعليمية الغير تقليدية والذي يؤدي إلى رفع مستوى المعلم والمتعلم.

2. يمکن أن يسهم في تغطية النقص في مجال الأبحاث العربية التي تناولت تصميم نظم التعليم الافتراضية.

3. تقديم نموذج لنظام تعليمي افتراضي يتم تصميمه وإنتاجه علي ضوء معايير التعليم الالکتروني ويمکن الإفادة منه في إجراء مزيد من البحوث.

4. قد يستفيد منه قطاعات عديدة من هيئة التدريس ومصممي التعليم، بالإضافة إلي المؤسسات التعليمية التي تشرع في تصميم مقرراتها وتطويرها عبر الانترنت.

5. التغلب علي بعض مشکلات التعليم المتمثلة في زيادة الإقبال علي التعليم، وزيادة عدد الطلاب.

6. تأتي هذه الدراسة استجابة لتوصيات المؤتمرات المتخصصة في مجال التعليم الإلکتروني لدفع المؤسسات التعليمية في تصميم نظم تعليم إلکتروني.

مصطلحات البحث :

1- التعليم الإلکتروني:

يعرفه (محمد حافظ وعدنان شريف, 2010, 15) بأنه "منظومة تعليمية وطريقة للتعلم باستخدام أنظمة إلکترونية خاصة وتقنيات الاتصال والتکنولوجيا الحديثة کالحاسوب وشبکاته والوسائط المتعددة وبوابات الإنترنت من أجل إيصال المعلومات للمتعلمين بشکل صوت وصورة وبشکل متزامن أو غير متزامن وبأقصر وأسرع وقت, ومن أي مکان, وبکلفة أقل, وبجودة عالية, وبصورة تمکن إدارة العملية التعليمية من ضبطها وقياس وتقييم أداء المتعلمين".

ويعرفه أيضا (T. Y. L., et al., 2006) علي أنه "عملية تسليم المحتوي Delivery of Content أو المواد التعليمية عبر جميع الوسائط الإلکترونية المتمثلة في الإنترنت، والأقراص المدمجة، وبث رسائل القمر الصناعي Satellite Broadcast، وأشرطة الفيديو والصوت، والتليفزيون التفاعلي Interactive TV".

کما يعرف بأنه ( ذلک النمط من التعليم الذى تستخدم فيه جميع الوسائط التعليمية المتعددة بما فيها شبکة المعومات الدولية , لتسهيل عملية التعليم والتعلم وفق قدرات المتعلم فى أى مکان وفى أى وقت يشاء , ويکون فيه المتعلم نشطا وإيجابيا وفعالا ( عبد الباقى عبد المنعم أبو زيد ,2006)

2- الواقع الافتراضي:

يعرفه (الغريب زاهر إسماعيل، 2001, 282) بأنه "نقل الوعي الإنساني إلي بيئة افتراضية يتم تشکيلها إلکترونيا، من خلال تحرر العقل للغوص في تنفيذ الخيال بعيدا عن مکان الجسد وهو عالم ليس وهمياً وليس حقيقياً بدليل حدوثه متجاوزا حدود المحاکاة.

يعرفه ابراهيم الفار: بأنه تکنولوجيا معلومات متقدمة توفر عروضا بانورامية ترتبط بثلاثة أبعاد تتمثل فى البصر والسمع والايدى الخاصة بالمستخدمين ويبنى الواقع الافتراضى على افتراض أن التعليم الاکثر فاعلية هو التعليم التجريبى أو المبنى على القيمة الفعلية فى المضمون الذى يشبه تطبيق التعلم فى الواقع

3- مهارات شبکات الحاسب الآلي:

يعرفها البحث الحالي على أنها "مجموعة من القدرات إذا ما توافرت لدى الفرد فإنه يستطيع توصيل وترکيب شبکات الحاسب الآلي وفهم طوبرجرافيا الشبکات مع توافر قدر من السرعة والدقة والإتقان مما يؤدى إلى الاقتصاد في الوقت والجهد والتکاليف.

فروض البحث:

1. توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (=<0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى بمستوياته والدرجة الکلية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.

2. توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (=<0.50) بين متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة و التجريبية فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة فى کل مهارة من المهارات والدرجة الکلية لصالح المجموعة التجريبية.

منهج البحث:

يتبع البحث منهجين هما:

1. المنهج الوصفي: ويرتبط مفهوم المنهج الوصفي بتوضيح واقع الأحداث ولا يتوقف عند وصف الواقع على تقرير حقائقه الحاضرة کما هي, بل يتناولها بالتحليل والتفسير لغرض الاستنتاج لتصحيح الواقع أو تحديثه أو استکماله.(17) وقد استخدم المنهج الوصفي لمعالجة الإطار النظري الخاص بالبحث من خلال وصف وتفسير وتحليل المفاهيم الخاصة بالتعليم الإلکتروني والواقع الافتراضي ومبادئ تصميم نظم التعليم الافتراضية وکذلک تنميته مهارات شبکات الحاسب الآلي.

2. المنهج التجريبي : لتصميم وإنتاج نظام تعليمي افتراضي مقترح لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي, وقياس فعاليته لدى طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي.

متغيرات البحث:

1. المتغير المستقل : النظام التعليمي الافتراضي المقترح.

2. المتغيرات التابعة : مهارات شبکات الحاسب الآلي المراد تنميتها لدى طلاب عينة البحث بجانبها المعرفى والأدائى.

التصميم التجريبي للبحث :

في ضوء طبيعة هذا البحث وقع الاختيار علي التصميم التجريبي المعروف باسم "التصميم القبلي البعدي باستخدام مجموعتين متکافئتين أحداهما تجريبية والأخرى ضابطة" .

جدول ( 1 ) التصميم التجريبي للبحث

مجموعات الدراسة

القياس القبلي

المتغير التابع

القياس البعدي

المجموعة الضابطة

اختبار تحصيلى.

بطاقة الملاحظة

تقديم المحتوى التعليمي بالطريقة التقليدية.

اختبار تحصيلى.

بطاقة الملاحظة

المجموعة التجريبية

اختبار تحصيلى.

بطاقة الملاحظة.

تقديم النظام التعليمي الافتراضي المقترح بما يتضمنه من محتوى ووسائط.

اختبار تحصيلى.

بطاقة الملاحظة

عينة البحث:

تتکون عينة الدراسة من (60) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة, شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي, بکلية التربية النوعية بالمنصورة – جامعة المنصورة وتم تقسيمها إلى مجموعتين متکافئتين :-

  1. مجموعة تجريبية، وعددها (30) طالب وطالبة.
  2. مجموعة ضابطة، وعددها (30) طالب وطالبة.

أدوات البحث:

  1. نظام تعليمي افتراضي مقترح لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي.
  2. دليل استخدام الطالب للنظام الإفتراضى المقترح.
  3. نموذج متابعة الطالب أثناء استخدام النظام الإفتراضى المقترح.
  4. البريد الالکتروني لتوجيه الطالب أثناء استخدام النظام الإفتراضى المقترح.
  5. اختبار تحصيلي لقياس مهارات شبکات الحاسب الآلي لدى عينة الدراسة.
  6. بطاقة ملاحظة : لقياس الجوانب المهارية المرتبطة بمهارات شبکات الحاسب .

دراسات سابقة:

أولا دراسات تناولت التعليم الالکتروني:

1- دراسة (جمعة حسن, 2010)

بعنوان : "أثر التعلم الإلکتروني على تحصيل طلبة دبلوم التأهيل التربوي في مقرر طرائق تدريس علم الأحياء دراسة تجريبية على طلبة الجامعة الافتراضية السورية"

استهدفت الدراسة للتعرف على أثر التعليم الالکتروني على تحصيل طلبة دبلوم التأهيل التربوي لمقرر طرائق تدريس علم الأحياء مقارنة بالطريقة التقليدية. وقد طبقت الدراسة على مجموعة تجريبية(26) طالباً وطالبة من طلبة دبلوم التأهيل التربوي في الجامعة الافتراضية السورية تعلموا من خلال التعلم الإلکتروني، ومجموعة ضابطة (26) طالباً وطالبة من طلبة دبلوم التأهيل التربوي في کلية التربية/جامعة دمشق، تعلموا من خلال الصفوف التقليدية وباستخدام الطرائق التقليدية.

وتوصلت النتائج إلى أن حجم أثر التعلم الإلکتروني على تحصيل الذکور والإناث فعالاً، مع وجود فرق ذي دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 5%) بين تحصيل طلبة المجموعة التجريبية (الذکور والإناث) وتحصيل طلبة المجموعة الضابطة (الذکور والإناث)، ولصالح المجموعة التجريبية التي استخدمت التعلم الإلکتروني، وعدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 5%) تعود إلى متغير الجنس، وتفوق طلبة المجموعة الضابطة على طلبة المجموعة التجريبية في مهارة إعداد خطة يومية لدرس علم أحياء.

2- دراسة (محمد بن احمد, 2009)

بعنوان : "التعليم الإلکتروني وأثره على أعضاء هيئة التدريس: دراسة حالة لقسم علم المعلومات بجامعة أم القرى"

استهدفت الدراسة:

1. معرفة اتجاهات أعضاء هيئة التدريس حول التعليم الالکتروني

2. تحديد الإيجابيات والسلبيات التي يواجهها أعضاء هيئة التدريس بقسم علم المعلومات بکلية العلوم جامعة أم القرى عند قيامهم باستخدام هذه التقنية.

وتوصلت الدراسة إلى:

1. أوضحت النتائج أن 100% من عينة الدراسة مؤيدين تأييدا کاملا لاستخدام تقنية التعليم الإلکتروني.

2. أوضحت النتائج أن 50% من عينة الدراسة لم يتعرفوا على ما هي الجهة الرسمية المسئولة عن تقديم خدمات التعليم الإلکتروني داخل الجامعة

کما أوضحت الدراسة على أن 85% من عينة الدراسة يروا أن أکبر عائق يواجهه الطلاب في استخدام التقنية هو حداثة التجربة لدى هؤلاء الطلاب.

وأوصت الدراسة على تبني تطبيق تقنية التعليم الالکتروني داخل الجامعة عن طريق جهة متخصصة ومؤهلة کذلک توفير حوافز مالية ومعنوية لأعضاء هيئة التدريس خاصة في تطبيق المراحل الأولى من هذه الخدمة.

3- دراسة (عبد الله بن يحي, 2008)

بعنوان : "أثر استخدام الجيل الثاني للتعلم الالکتروني E-Learning 2.0 على مهارات التعليم التعاوني لدى طلاب کلية المعلمين في أبها"

استهدفت الدراسة قياس أثر استخدام الجيل الثاني للتعلم الالکتروني على مهارات التعليم التعاوني لدى طلاب آلية المعلمين بجامعة الملک خالد في أبها. وقد تألف مجتمع الدراسة من طلاب آلية المعلمين البالغ عددهم ( ١٨٧٤ طالبا). وتم اختيار عينه عشوائية من ( ٥١ طالب)، وقد تم استخدام المنهج التجريبي لتصميم مجوعتين الأولى تجريبية تکونت من (٢٥ طالبا) تم تدريسها بأسلوب التعليم التعاوني باستخدام الجيل الثاني من التعلم الالکتروني المعتمد على الويکي والمدونات والثانية ضابطة تألفت من ( ٢٦ طالبا) درست نفس المحتوى بأسلوب التعليم التعاوني المعتمد على التعلم الإلکتروني التقليدي بنظام إدارة التعلم.

وتوصلت الدراسة إلى انخفاض مستوى التعليم التعاوني إجمالا لدى المجموعتين، ولم توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائية في التعليم التعاوني بين مجموعة الجيل الثاني للتعليم الالکتروني، ومجموعة التعلم الالکتروني التقليدية.

وأوصت الدراسة وأوصت الدراسة بإصدار لوائح تنظيمية للتعليم الالکتروني في مؤسسات التعليم العالي مع إلزام مقرر للطلاب عن التعليم الالکتروني، وتوفير وصلات واسعة للانترنت وتيسير الوصول لها، وتوفير محتويات تعليمية على شکل وحدات تعليمية, وتذويد مواقع الانترنت لمؤسسات التعليم العالي بأدوات الجيل الثاني للتعلم الالکتروني, وکذلک تدريب أعضاء هيئة التدريس في مستجدات التعليم الالکتروني، وإصدار تشريعات لحماية مستخدمي الانترنت.

4- دراسة (تامر محمد کامل متولي, 2007)

بعنوان : "أثر الواقع الافتراضي وعروض الفيديو التعليمية کإحدى أدوات التعليم الالکتروني علي السعة العقلية لدى طلاب تکنولوجيا التعليم "

استهدفت الدراسة الإشارة إلي أهمية التعليم الالکتروني ودوره الفعال في زيادة فاعلية التعلم والاستعانة باثنين من أدواته، وهما الواقع الافتراضي وعروض الفيديو التعليمية لإثبات أيهما أو کلاهما أکثر فاعلية لزيادة السعة العقلية وإلقاء الضوء علي إحدى مستحدثات تکنولوجيا التعليم فکراً وموضوعاً وکأداة من أدوات التعليم الالکتروني وهو الواقع الافتراضي لفتح المجال أمام الباحثين والمتخصصين للاهتمام به ومحاولة الاستفادة منه في زيادة التفاعل والدافعية والمرونة والکفاءة في مجالات التعليم المختلفة.

وتوصلت النتائج إلى:

  1. الإشارة إلى أهمية التعليم الإلکتروني ودوره الفعال في زيادة فاعلية عملية التعلم والاستعانة.
  2. إکساب الطلاب مهارات التعامل مع مکونات الحاسب الآلي والقدرة على زيادة السعة العقلية لهم.
  3. وجود فروق دالة إحصائيا في السعة العقلية بين القياسين القبلي والبعدي لمجموعة برنامج الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي.
  4. وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات الاختبار البعدي بين المجوعة الضابطة والمجوعة التجريبية لصالح المجموعة التجريبية.

ثانيا دراسات تناولت الواقع الافتراضي:

1- دراسة (حنان الرفاعى عبد القادر محمد, 2010)

بعنوان: "استخدام الواقع الافتراضي في تنمية المفاهيم الأساسية لنظم تشغيل الحاسبات لدى طلاب إعداد معلم حاسب الآلي".

استهدف الدراسة إلى: تصميم وتنفيذ برنامج واقع افتراضي لتنمية المفاهيم الأساسية لنظم تشغيل الحاسبات, استخدمت الدراسة المنهج الوصفي والمنهج التجريبي.

وتوصلت الدراسة إلى فاعلية استخدام برامج الواقع الافتراضي في تنمية المفاهيم الأساسية لنظم تشغيل الحاسبات لدى طلاب إعداد معلم حاسب.

2- دراسة ( زايجن بان وأخرين,2007 )

 بعنوان"الواقع الافتراضي والواقع المختلط من أجل بيئات تعلم افتراضية"

تناولت هذه الدراسة الاستخدامات التعليمية لبيئة التعلم الافتراضية مرکزة على قضايا التعليم والتدريب والترفيه حيث تم تحليل مهارة البحث في بيئات التعلم الافتراضية معتمدين على الواقع الافتراضي.

وتوصلت الدراسة إلى: أن استخدام بيئات التعلم الافتراضية تفي بمتطلبات التعلم وأن بيئات التعلم الافتراضية المدعمة باستخدام الواقع الافتراضي والواقع المختلط تعنى بتحديث مواد التعلم وابتکار طرق جديدة للتدريس.

3- دراسة (Hambin,Christopher,2005)

بعنوان: "نقل التدريب إلى بيئات الواقع الافتراضي"

استهدفت الدراسة إلى: التعرف على فاعلية وکفاءة التدريب في بيئات الواقع الافتراضي, واستخدمت الدراسة المنهج التجريبي.

وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج منها : أن البيئات الافتراضية يمکن أن تکون فعالة للتدريب بالرغم من أنها أقل کفاءة من التدريب في العالم الحقيقي.

4- دراسة (Martinez,Jimenez,2003)

بعنوان: "تدريس الکيمياء فى المعامل الافتراضية"

استهدفت الدراسة إلى: تطوير وتطبيق وتقييم مختبر کيمياء افتراضي يتضمن إجراءات المختبر التدريجية الأساسية, واستخدمت الدراسةالمنهج التجريبي.

وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج منها : فاعلية مختبر الکيمياء الذي يتضمن إجراءات المختبر التدريجية الأساسية ويقلد نشاطات المختبر الحقيقية.

5- دراسة (Carnevale,Dan,2003)

بعنوان: "تجربة المعمل الافتراضي"

استهدفت الدراسة إلى: قيام الحاسوب بمحاکاة عمل المختبرات الحقيقية, استخدمت الدراسة المنهج التجريبي.

وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج منها: فاعلية استخدام المعامل الافتراضية, وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات منها: تشجيع العمل بالمختبرات الافتراضية وذلک لإمکانية عرض العلم الصعب فيها دون مخاطر.

6- دراسة (Shim,Kew,2003)

بعنوان: "تطبيق تکنولوجيا الواقع الافتراضي في تدريس الأحياء"

استهدفت الدراسة إلى: تطوير برامج ثلاثية الأبعاد (تکنولوجيا الواقع الافتراضي) لتصميم برامج تعليمية لطلبة المدارس المتوسطة, استخدمت الدراسة المنهج التجريبي.

وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج منها أن الواقع الافتراضي يسمح للتعامل مع الحواسب وزيادة اهتمام الطلاب وفهمهم للمفاهيم العلمية والظواهر, وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات منها: استخدام تکنولوجيا الواقع الافتراضي في تدريس المواد المختلفة.

الإطار النظري:

المحور الأول/ التعليم الإلکتروني:

1- ماهية التعليم الإلکتروني:

يعرفه (محمد حافظ وعدنان شريف, 2010, 15) بأنه "منظومة تعليمية وطريقة للتعلم باستخدام أنظمة إلکترونية خاصة وتقنيات الاتصال والتکنولوجيا الحديثة کالحاسوب وشبکاته والوسائط المتعددة وبوابات الإنترنت من أجل إيصال المعلومات للمتعلمين بشکل صوت وصورة وبشکل متزامن أو غير متزامن وبأقصر وأسرع وقت, ومن أي مکان, وبکلفة أقل, وبجودة عالية, وبصورة تمکن إدارة العملية التعليمية من ضبطها وقياس وتقييم أداء المتعلمين".

کما يعرفه (J. Mendling, et al., 2005, 2) علي أنه "الدمج بين التعلم وتکنولوجيا المعلومات، والذي يوفر فرص جديدة للتعلم مع الحد من قيود الوقت والمکان".

ويعرفه أيضا (T. Y. L., et al., 2006, 160) علي أنه "عملية تسليم المحتوي Delivery of Content أو المواد التعليمية عبر جميع الوسائط الإلکترونية المتمثلة في الإنترنت، والأقراص المدمجة، وبث رسائل القمر الصناعي Satellite Broadcast، وأشرطة الفيديو والصوت، والتليفزيون التفاعلي Interactive TV".

2- مميزات التعليم الإلکتروني:

 يتميز التعليم الإلکتروني بالعديد من المميزات من أهمها:

1. تغيير نظام العملية التعليمية والتي تقع بالأساس على عاتق المعلم إلى المتعلم نفسه, ويصبح مسئولا بذاته عن التحصيل الدراسي من خلال البحث عن المعلومات والوصول إليها بجهده الشخصي.

2. يخلق في المتعلم التعود على آداب الحوار والمناقشة والنقد, وذلک من خلال مشارکة الآخرين في حوار مفتوح عبر الانترنت.

3. متابعة المتعلم للتحصيل الدراسي بنفسه والبحث عن مصادر المعرفة من شأنه أن يؤدي إلى تثبيت المعلومات في ذهنه وعدم تسربه بسهولة.(عبد الله بن عبد العزيز, 2005, 72-73)

4. يتيح للمتعلم تعدد مصادر المعرفة والمعلومات حيث يرتبط المنهج بمصادر المعلومات الإلکترونية التي تتاح عبر الشبکة ولا تقتصر على کتاب أو مصدر أو مقرر محدد.

5. يتيح للمتعلم الحرية في اختيار الوقت المناسب للدرس والتحصيل العلمي والدراسي حسب رغبته هو دون التقييد بجدول دراسي ملزم ومحدد سلفا.

6. إمکانية التعامل مع أکثر من متعلم في وقت واحد.

7. القدرة على تسجيل استجابات المتعلم لتحديد مدى تقدمه في التعلم.(إيمان العياط, 2009, 37)

کما يذکر (عبد الرحمن موسى, 2002, 82) أن هناک مجموعة من المميزات الخاصة باستخدام التعليم الإلکتروني في التعليم عن بعد وهي:

  1. سرعة ودقة نقل المعلومات وتحديثها أولا بأول.
  2. حرية المتعلم في اختيار الزمان والمکان المناسبين لتلقي وتبادل المعلومات.
  3. حل مشکلة الأعداد الکبيرة في الکليات النظرية.
  4. توجيه المتعلم إلى التعلم بدلا من فرض التعليم عليه.
  5. سهولة تحديث البرامج والمعلومات والموضوعات.
  6. سهولة التقويم الذاتي والتغذية الراجعة.

3- أهمية التعليم الالکتروني:

يوضح لاند (Land, 2002, 30) أهمية التعليم الالکتروني فيما يلي:

1. الحصول على مواد تعليمية والمرونة والملائمة في عملية التعلم والاحتفاظ بالتعلم.

2. سهولة تطبيق المعايير الدولية، والدمج العالمي للمفاهيم الجدية.

3. زيادة التفاعل بين المعلمين والطلاب والأقران في بيئة التعلم التعاونيEnvironment .Collaborative Learning

4. الحصول علي المعرفة والمعلومات وقتما يرغب الطلاب.

5. زيادة جودة التعليم والترکيز على مهارات التفکير النقدي Critical Thinking.

6. مساعدة الطلاب في اکتساب معارف جديدة.

7. تقليل الحيرة بين الرغبة في التعلم وبين مسئوليات العمل خاصة للمتعملين الکبار.

8. زيادة الحصول علي المعلومات من مصادر أخري غير متاحة فئ بيئة التعليم التقليدي Environments Traditional.

ويضيف کارتر ولانج (Carter & Lange, 2005, 5) أن التعليم الالکتروني:

1. يساعد في خفض تکلفة التعليم کلما زاد عدد الطلاب.

2. يساعد في مواجهة العديد من المشکلات التعليمية مثل نقص المعلمين ذوي الخبرة والکفاءة، ومراعاة الفروق الفردية بين الطلاب.

3. يساعد في تنمية التفکير الإبتکاري وإثراء عملية التعليم.

4. يساعد الطالب علي التفاعل ويزيد من دافعيته نحو التعلم.

5. کما أنه يوفر ثقافة جديدة ترکز علي معالجة المعرفة بدلاً من إنتاجها بالطرق التقليدية.

4- خصائص التعليم الإلکتروني:

ويشير مرکز (فلوريدا للتکنولوجيا التعليمية) The Florida Center for Instructional Technology إلى خصائص التعليم الالکتروني کما يلي: (The Florida Center for Instructional Technology, 1999)

1- الملائمة Convenience:

تزود تقنيات التعليم الالکتروني الطلاب والمعلمين بأوضاع ملائمة, بمعنى الحصول على العديد من تلک التقنيات من داخل المنزل عبر مؤتمرات الفيديو کونفرانس, أو عن طريق القمر الصناعي, أو من خلال شرائط الفيديو التي يمکن الإطلاع عليها ومراجعتها في أي وقت.

2- المرونة Flexibility:

يستطيع الطلاب اختيار الوقت المناسب لتعلمهم ومشارکتهم على أساس فردى, فبينما يشاهد طالب شريط الفيديو في منتصف الليل يقوم آخر بقراءة بريده الالکتروني في الصباح الباکر, وبينما يستعرض أحد الطلاب الموقع الالکتروني لمدة نصف ساعة, يقضى طالب آخر ساعة لنفس الغرض.

 

3- الفاعليةEffectiveness:

فليس التعليم الالکتروني ملائماً فقط بل ذا فاعلية أيضاً, فقد وجدت العديد من الدراسات أن التعليم الالکتروني أکثر کفاءة من التعليم التقليدي.

4- تنوع الحواسMulti-Sensory:

حيث هناک العديد من المواد الکثيرة والمتنوعة والتي تقابل احتياجات کل فرد, فبعض الطلاب يتعلم عن طريق الصورة المرئية, وآخر عن طريق الصوت والصورة, وثالث عن طريق برامج الکمبيوتر حتى يتم القضاء على الملل وتصبح العملية التعليمية متجددة.

5- التفاعلية Interactivity: تقدم مقررات التعليم الالکترونية تفاعلات أکثر مع المتعلم:

فالطلاب الذين لديهم خجل من طرح أسئلة في الفصل, غالباً ما ينفتحون عندما تقدم لهم الفرصة للتفاعل عبر البريد الالکتروني أو أي وسائل فردية أخرى الأمر الذي يساعد المعلم على تلبية حاجات الطلاب الفردية.

6- التکافؤ Equity:

إن عدم تکافؤ الفرص أمر واضح في التعليم النظامي التقليدي, حيث أن هناک فجوة وتبايناً واضحاً بين الريف والحضر, وبين الذکور والإناث في بعض الأماکن, وبين السود والبيض في أماکن أخرى وغير ذلک من المتغيرات, ولکن عندما يتم تطبيق التعليم الالکتروني يمکن أن يُحدث نوعاً من التکافؤ في تقديم الخدمات التعليمية بواسطة تکنولوجيا المعلومات والاتصالات.

المحور الثاني/الواقع الافتراضي:

يحدث التعلم الالکتروني في بيئات متعددة يمکن تصنيفها إلي نوعين البيئات الواقعية و البيئات الافتراضية.

1- مفهوم البيئات الافتراضية Virtual Environments :

وهي بيئات محاکية للواقع تنتج بواسطة برمجيات (أدوات الواقع الافتراضي) ، وقد توجد هذه البيئات على مواقع معينة على إحدى أنواع الشبکات( شبکة الانترنت مثلاً) ومنها الفصول الافتراضية Virtual Class room والمعامل الافتراضية. (محمد عطية خميس, 2003, 275-360)

2- سمات البيئة الافتراضية:

وفقا لما أورده کل من ( Brieken , 1991) و(Byrne , 1996) و(Zeltzer, 1992) و(Bilia , 1997) و(Winn , 1997) فإن السمات الرئيسة للواقع الافتراضي أو العوالم الافتراضية يمکن تحديدها في المحاور التالية :

1- المعايشة أو التواجد (Presence) و الاستغراق (Immersion):

استغراق الفرد في منظومة الواقع الافتراضي يمنحه شعور بوجوده بالفعل في المکان الحقيقي للخبرة، فيجد نفسه في بيئة يستطيع التعامل مع مکوناتها من خلال الرؤية أو الاستماع أو اللمس، وفي هذه البيئة المصطنعة تکون المعايشة بدرجة کبيرة والإحساس بالاستغراق في الموقف يکون قويا بدرجة کبيرة والإحساس بالاستغراق في الموقف يکون قوياًٍبدرجة کبيرة إلي الحد الذي يختفي فيه إحساس المستخدم بأنه يتعامل مع بيئة مصطنعة فلا يستطيع التفريق بينها وبين البيئة الحقيقية کما أن المستخدمين يفقدون کل تصوراتهم وانطباعاتهم بأنهم يتفاعلون مع الآلة. فهذه السمة تعکس الشعور بأن المستخدم يجري التجارب، ويکتسب الخبرات کما لو کان حقا في عالم فعلي ويختفي إحساسه بمشارکة الآلة له في الموقف.

2- الإبحار (Navigation):

حيث يستطيع الطالب أن يکون ملاحظاً أو مسافراً في البيئة الافتراضية دون أن يتحرکوا من أماکنهم وذلک بأساليب مختلفة علي سبيل المثال: سيرا على الأقدام، محلقاً کما الطيور، أو باستخدام مرکبة Vehicle أو بملامسة شئ ما أو أن يشير في اتجاه داخل هذه البيئة وما إلي ذلک.(Brieken, M., 1991, 91)

3- موضع الرؤية (View points):

وهي تعبر عن إمکانية المستخدم من تغيير الزاوية التي يرى البيئة الافتراضية من خلالها وتحريک عينيه في أي مکان وبأي زاوية علي سبيل المثال : يستطيع الطالب اجتياز نقطة رؤيته لشئ ما أو عملية ما معطاة في العالم الافتراضي إلي نقطة رؤية مشارک آخر في البيئة الافتراضية ويمکن أيضا للطلاب أن تکون نقطة رؤيتهم من خلال طيرانهم أو التحرک بأي سرعة وفي أي اتجاه.( Zeltezer, D., (1992, 22)

4- المقياس (Scale):

يمکن تغيير مقاييس البيئات الافتراضية، وتغيير الحجم النسبي للمستخدمين بما يتناسب العالم الافتراضي، حيث يسمح لهم أن يصبحوا في نفس الحجم الذي علية الأشياء الأکبر (مثل النجم) أو في حجم أشياء أصغر (مثل الذرة). (Byrne, G., 1992, 35)

5- التحکم الذاتي (Autonomy):

تعد البيئة الافتراضية بيئة ديناميکية وذات تحکم ذاتي وذلک عندما تکون قادرة علي تتبع أثر أهدافها بکفاءة، والقيام بوظائفها دون الالتفاف إلي تفاعلات المستخدم أو الاعتماد عليها.

6- تفاعل المستخدم مع البيئة (User – Environment Interaction):

حيث يستطيع المستخدم أن يوجد مدى واسعاً من أساليب الممارسة اليدوية Manipulating والتکيف Modeling مع العوالم الافتراضية؛ حيث يمکن تحريک تلک المواد والأشياء الافتراضية بالأيدي وبحرکة العين أو الصوت، کذلک فإن لديهم القدرة علي توليف بيئة افتراضية أو تغييرها.


7- التعلم التعاوني Co-operative Learning :

وذلک نتيجة وجود بيئات افتراضية منتشرة في أماکن مختلفة ومزوده بشبکات اتصال للربط بينها کما يوفر ذلک لعديد من المستخدمين إمکانية المشارکة في استخدام البيئات الافتراضية في نفس الوقت وبالتالي فإن التفاعل في ذات الزمن بين مختلف الأفراد يؤدي إلي تعلم تعاوني حقيقي.

8- المحاکاة Simulation:

فالخبرة في البيئة المصطنعة يتم محاکاتها کالخبرة الحقيقة تماما، حيث يطلب من الأفراد اتخاذ القرارات وحل المشکلات والتعامل مع المواقف المختلفة في ضوء المعطيات والظروف التي تتيحها البيئة المصطنعة. (Winn , D.(1997, 122)

3- مزايا الواقع الافتراضي:

يستطيع الواقع الافتراضي أن يقدم أدوات لزيادة المشارکة الطلابية کما أن الأنشطة المدرسية تستطيع أن تستخدم أدوات الواقع الافتراضي للتعلم الذاتي والمشاريع الجماعية والمناقشات ورحلات أرض الواقع وتصور المفهوم کما أن الواقع الافتراضي يسمح بالتفاعل الطبيعي مع المعلومات فبدلاً من القراءة عن أماکن لا يستطيع المتعلم أن يشاهدها فإن الواقع الافتراضي يُمّکن المتعلمين من اکتشاف عوالم جديدة حيث يستطيع الواقع الافتراضي أن يقدم تجربة تعليمية يجدها الکثير من الطلاب مثيرة مما يعطيهم الفرصة أو الدافع للتعلم، کما يستطيع أيضاً الواقع الافتراضي أن يقدم الأدوات اللازمة لتصور وتشکيل المعلومات المجردة إذ أنه يجعلها في إطار سهلة الفهم.(هاشم سعيد إبراهيم الشرنوبي, 2000, 48)

وبالإضافة إلي ما سبق فإنه يمکن حصر مزايا الواقع الافتراضي فيما يلي:

1. يُمّکن المتعلم من استکشاف الأشياء الحقيقة دون الإخلال بمقاييس الحجوم والأبعاد والزمن.

2. يقدم التعليم بصورة جذابة تحتوى على المتعة والتسلية ومعايشة المعلومات.

3. إمکانية تفاعل المتعلم مع الخبرة التي يريد تعلمها مباشرة.

4. إثراء العملية التعليمية بالخبرات والإمکانيات التکنولوجية الحديثة.

5. تدريب المتعلمين على اکتساب المهارات والأمور الفنية التي يصعب تدريبهم عليها في الواقع.

6. تقديم بيئة افتراضية للإبحار من خلال فراغ ثلاثي الأبعاد.

7. تعزز الصور المجسمة الإدراک الحسي لعمق وأبعاد الفراغ.

8. البيئة الافتراضية تحقق الأمان لمستخدمها عند دراسة معلومات خطرة أو يصعب الحصول عليها زماناً ومکاناً.

9. تُمّکن المتعلم من التحرک داخل الزمن ويعرض مواقف من الزمن الماضي أو تسرع بعرض المستقبل.

  1. تساعد المتعلم علي تحقيق المستوى المرغوب لديه من المهارة بدقة عالية.
  2. تفاعل المتعلم مع الواقع الافتراضي يساوي أو يتجاوز ما يمکن أن يتحقق بالواقع الحقيقي. (محمد السيد علي, 2002, 215-217)

4- أنماط الواقع الافتراضي:

يصنف (احمد کامل الحصري, 2002) فيصنف الواقع الافتراضي إلي ثلاثة أنماط هي:

1-الواقع الافتراضي قبل المتقدم Pre-advanced Virtual Reality :

وتتوافر فيه معظم خصائص الواقع الافتراضي بدرجة قليلة أما بالنسبة للمتطلبات اللازمة لهذا النمط من الأجهزة والبرامج فهي قليلة من حيث عددها، وبسيطة من حيث درجة تعقيدها وتطورها مقارنة بمثيلتها في النمطين الآخرين وقد أطلق الباحث علي هذا النمط قبل المتقدم Pre-advanced تعبيراً عن أن هذا النمط يمثل المرحلة المبدئية أو الأولى من تکنولوجيا الواقع الافتراضي.

2-الواقع الافتراضي شبة المتقدم Semi-advanced Virtual Reality :

وتتوافر فيه معظم خصائص الواقع الافتراضي بدرجة متوسطة أما بالنسبة للمتطلبات اللازمة لهذا النمط من الأجهزة والبرامج فهي أکثر عدداً وأکثر تقدماً من تلک المستخدمة في النمط السابق ، وقد أطلق الباحث علي هذا النمط شبة المتقدم نظراً لأن هذا النمط يمثل المرحلة المتوسطة من تکنولوجيا الواقع الافتراضي.

3-الواقع الافتراضي المتقدم Advanced Virtual Reality :

تتوافر فيه معظم خصائص الواقع الافتراضي بدرجة عالية إلا أنه يتطلب تجهيزات خاصة وکثيرة ، بالإضافة إلي برامج متطورة ومعقدة، وقد أطلق الباحث على هذا النمط صفة التقدم نظراً لأنه يمثل المرحلة المتطورة جدا من تکنولوجيا الواقع الافتراضي.

بناء أدوات القياس الخاصة بالبحث وضبطها:

أولا: إعداد الاختبار التحصيلي الالکتروني:

1-تحديد الهدف من الاختبار التحصيلي:

يهدف الاختبار إلى قياس مهارات طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي في مادة شبکات الحاسب, وذلک لمعرفة مدى تحقيق الطلاب لأهداف دراسة البرنامج المقترح.

2 -تحديد نوع الاختبار ومفرداته:

يتم وضع الأسئلة من النوع الموضعي يتکون من جزأين:

  • الأول: الاختيار من متعدد.
  • الثاني: الصواب والخطأ.

وقد راعت الباحثة الشروط اللازمة لکل نوع حتى يکون الاختبار بصورة جيدة وذلک لسهولة تصحيحها على الکمبيوتر.

3- وضع تعليمات الاختبار:

راعت الباحثة في تعليمات الاختبار أن:

- تکون واضحة ومباشرة.

- توضح للطالب کيفية الإجابة على تعليمات الاختيار من متعدد, وکذلک بنود الصواب والخطأ.

4- إعداد الاختبار في صورته الأولية:

اختبار التحصيل الالکتروني الذي تم تصميمه يندرج تحت نوع الاختبارات الموضوعية والتي تتميز بالاتي:

- الوضوح وتغطيه الکم المطلوب قياسه.

- المعدلات العالية للثبات والصدق.

- السرعة والسهولة والإجابة.

- سهولة الوضوح.

5- : الضبط العلمى للاختبار:

- إجراءات الصدق :

 يعد الاختبار صادقا إذا کان يقيس ما وضع لقياسه(1) حيث تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمين من الخبراء في مجال الحاسب الآلي والمناهج وطرق التدريس وتکنولوجيا التعليم, وذلک للتأکد من:

  • سلامة ووضوح تعليمات الاختيار من متعدد.
  • مناسبة عدد المفردات في کل من أسئلة الصواب والخطأ, والاختيار من متعدد.
  • مدى صحة الصياغة اللغوية ومناسبتها للطلاب عينة البحث.
  • مدى صلاحية التطبيق ککل للتطبيق.(حسين غريب, عادل أبو العز سلامه, 1998, 200)

وفى ضوء أراء المحکمين قامت الباحثة بإجراء العديد من التعديلات حيث تم حذف بعض المفردات وإعادة صياغة بعض المفردات الأخرى و أصبح عدد مفردات الاختبار بعد تعديلات السادة المحکمين (50) مفرده وبذلک أصبح الاختبار صالحا للتطبيق في التجربة الاستطلاعية.

 التجربة الاستطلاعية للاختبار التحصيلي :

بعد عرض الاختبار التحصيلي على السادة المحکمين وعمل التعديلات المقترحة تم تجربة الاختبار على عينة استطلاعية من الطلاب, وکان الهدف من التجربة الاستطلاعية:

1. تحديد الزمن اللازم لتطبيق الاختبار.

2. حساب ثبات الاختبار.

وقد تم ذلک من خلال الإجراءات الآتية:

  • تحديد عينة استطلاعية قوامها (20) طالب وطالبة, الفرقة الرابعة, شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي بکلية التربية النوعية بالمنصورة.
  • تجهيز الاختبار ودليل الاختبار.
  • تطبيق الاختبار على عينة الطلبة مع ترک الزمن مفتوح للإجابة على أسئلة الاختبار.
  • قيام الباحثين بعد الانتهاء من الاختبار بتصحيح أداء الطلاب على الاختبار وتقدير الدرجات.
  • حساب الثبات لکل مفرده من مفردات الاختبار.
  • حساب الزمن اللازم للاختبار حيث قامت الباحثة بتسجيل الزمن الفعلي الذي استغرقه کل طالب من طلاب العينة الاستطلاعية للإجابة عن أسئلة الاختبار, ثم قامت الباحثة بحساب المتوسط للأزمنة.

وقد توصلت الباحثة من التجربة الاستطلاعية إلى ما يلي :

أ- حساب زمن الاختبار :

 تم حساب زمن الاختبار من خلال المعادلة التالية:

زمن الاختبار =(أقل زمن للإجابة + أعلى زمن للإجابة ) / 2

وکان متوسط زمن الاختبار الذي أخذته الباحثة واعتبرته الزمن الفعل الاختبار, هو (30) دقيقة.

ب- لحساب ثبات الاختبار :

- ثبات الإختبار[1]

لحساب ثبات الإختبار التحصيلى قامت الباحثة بإختيار عينة استطلاعية من طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الألى بکلية التربية النوعية – جامعة المنصورة, بلغ عددها (20) طالب وطالبة وتم تطبيق الإختبار التحصيلى عليهم.

وبعد تصحيح الإختبار و رصد النتائج قامت الباحثة بحساب معاملات ثبات الإختبار التحصيلى ( المستويات والإختبار ککل) بإستخدام معادلة ( ألفا کرونباخ ) وکانت النتائج کما هى موضحة بالجدول التالى :

 

جدول(2 )

معامل ثبات الإختبار التحصيلى ( المستويات والإختبار ککل)

معامل الثبات

عدد المفردات

مستويات الاختبار

0.86

20

تذکر

0.80

6

فهم

0.76

5

تطبيق

0.83

9

تحليل

0.74

3

ترکيب

0.82

7

تقويم

0.81

50

الکل

من جدول (2 ) يتضح :

أن معاملات الثبات لمستويات الإختبار تراوحت ما بين (0.74 , و0.86) , بينما کان معامل ثبات الاختبار ککل (0.81) وتعد هذه المعاملات معاملات ثبات مرتفعة بالنسبة لهذه الطريقة , حيث أن , أصغر قيمة مقبولة لمعامل الثبات بهذه الطريقة (0.6) , وأفضل قيمة لمعامل الثبات بهذه الطريقة تتراوح ما بين (0.7, و -0.8 ) . ( محمود مهدى البيانى , 2005, 50)(1)

وبذلک أصبح الإختبار فى صورته النهائية * صالحا للتطبيق على عينة الدراسة.

ثانيا : بطاقة الملاحظة

لبناء بطاقة الملاحظة لقياس المهارات المتضمنه فى مادة شبکات الحاسب قامت الباحثة بالإجراءات التالية :

أ- تحديد الهدف من بطاقة الملاحظة :

تهدف بطاقة الملاحظة إلى قياس مستوى أداء طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي فى المهارلت المتضمنة فى مادة شبکات الحاسب قبليا وبعديا.

ب -بناء بطاقة الملاحظة:

قامت الباحثةبتحليل محتوى مادة شبکات الحاسب الألى لتحديد المهارات المتضمنة بها , ثم قامت بتحليل هذه المهارات إلى الأداءات السلوکية المکونة لها ثم وضعها فى قائمة اشتملت على (5) مهارات رئيسية وهى ( مهارة توصيل الشبکة الخطية , مهارة توصيل الشبکة الحلقة , مهارة توصيل الشبکة النجمة , ارسال البريد الإلکترونى , استقبال البريد الإلکترونى ) , وهذه المهارات تحتوى على (40) أداء فرعى فى صورتها الأولية .

وقد راعت الباحثة عند بناء بطاقة الملاحظة ما يلى :

- تم وضع الأداءات بصورة مسلسلة حسب الترتيب المنطقى لظهورها.

- أن تکون العبارات دقيقة وواضحة وسليمة من حيث الصياغة اللغوية .

- أن تقيس کل عبارة سلوکا محدد وواضحا.

أن تبدأ العبارات بفعل سلوکى فى زمن المضارع.

ج- تعليمات بطاقة الملاحظة :

قامت الباحثة بصياغة تعليمات بطاقة الملاحظة ليسترشد بها الملاحظ عند استخدام البطاقة وقد اشتملت على :

- الهدف من البطاقة.                                              – مکونات البطاقة.

- طريقة استخدام البطاقة.                    – کيفية تقدير الدرجات.

د- مفتاح تقديربطاقة الملاحظة:

 استخدمت الباحثة التقدير الکمى لبطاقىة الملاحظة کما يلى :

1- اشتملت البطاقة على خيارين للأداء ( يؤدى- لم يؤدى )

2- تم توزيع درجات التقيم کما يلى :

- الاختيار( يؤدى ) يحصل على درجة واحدة.

- الاختيار ( لم يؤدى ) يحصل على صفر .

هـ -صدق بطاقة الملاحظة:

تم عرض بطاقة الملاحظة فى صورتها الاولية على مجموعة من المحکمين بلغ عددهم ( 11 ) , وذلک للتأکد من :

- الصياغة اللغوية للعبارات ووضوحها

- أن الاداءات المکونة للمهارة کافية ومرتبة ترتيب صحيح .

- من سلامة مقياس تسجيل درجة أداء الطالب .

- شمولية البطاقة لجميع الأداءات المکونة لکل مهارة رئيسية .

 - حذف الاداءات الغير مناسبة .

- إضافة الاداءات الضرورية وغير موجودة بالبطاقة .

- مناسبة هذه المهارات لطلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب .

وقد أوصى بعض المحکمين بإجراء بعض التعديلات , حيث تم حذف بعض الأداءات فى البطاقة وإعادة صياغة بعض الأداءات , وبذلک أصبحت البطاقة فى صورتها النهائية صالحة وتتضمن (35) أداء فرعى.


د- ثبات بطاقة الملاحظة[2]

لحساب ثبات بطاقة الملاحظة قامت الباحثة بحساب نسبة الإتفاق بين الباحثة وزميلها ,

وقد قامت بذلک کما يلى :

- تم اختيار عينة استطلاعية من طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الألى بکلية التربية النوعية جامعة المنصورة , بلغ عددها (10 ) طلاب

- استعانت الباحثة بإحدى زملائها * وتم تدريبه على استخدام بطاقة الملاحظة للمشارکة فى تطبيقها على العينة الإستطلاعية .

- تم تخصيص نسختين من البطاقة لکل طالب إحداهما مع الباحثة والأخرى مع زميلها.

- تم تطبيق البطاقة على عينة الدراسة الإستطلاعية.

- تم حساب نسبة الإتفاق بين الباحثة وزميلها بإستخدام معادلة ( کوبر) (1), حيث حدد ( کوبر) أنه إذا کانت نسبة الإتفاق أقل من (70%) فإن الثبات يکون منخفضا , أما إذا کانت نسبة الإتفاق ( 80%) فأکثر فهذا يدل على ارتفاع نسبة الثبات .

 

نسبة الإتفاق = ____________________________

 

والجدول التالى يوضح ذلک :

ثانيا: خطوات بناء نظام الواقع الافتراضي المقترح:

أ- مرحلة الدراسة والتحليل:

1- تحديد المشکلة:

نبعت فکرة تحديد الهدف العام من الدراسة في محاولة توظيف إحدى مستحدثات التعليم الإلکتروني الحديثة وهو تکنولوجيا الواقع الافتراضي في تصميم نظام تعليمي افتراضي لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي، وبرنامج يتبع أسلوب التدريس التقليدي وقياس أيهما أکثر فاعلية في تنمية تلک المهارات.

2- تحديد المتطلبات والإمکانيات الواجب توافرها :

وتشمل دراسة واقع الموارد المتاحة ثم تحديد المتطلبات والإمکانيات اللازمة لإنتاج النظام التعليمي الافتراضي. وذلک بتحديد وتجهيز البرامج والأجهزة الخاصة بذلک وتحديد التسهيلات والقيود والمحددات التعليمية والإدارية لإنتاج عناصر البرنامج التعليمي.


3- تحديد خصائص المتعلمين:

لکي نضمن نجاح المتعلم في دراسته لبرنامج تعليمي معين ينبغي أن نتعرف على الخصائص والقدرات الخاصة به کفرد. وقد تم تحديد خصائص المتعلمين وفقاً لما يلي:

  • · الجنس : طلاب وطالبات الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي.
  • · عدد الطلاب : مجموعة ضابطة (30 طالب وطالبة)، مجموعة تجريبية (30 طالب وطالبة).
  • · لم يدرس جميع الطلاب أية مقررات دراسية ذات علاقة بمتغيرات البحث.

4- تحديد مهارات شبکات الحاسب الآلي:

قام الباحث بفحص وتحليل مادة شبکات الحاسب الآلي الموجهة لطلاب الفرقة الرابعة, شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي, بکلية التربية النوعية بالمنصورة, جامعة المنصورة.

وتم تحديد المهارات التالية المراد تنميتها من خلال النظام التعليمي الافتراضي:

  • · التعرف على الشبکات وتحديد نوعها.
  • · تحديد نوع الکابلات المناسبة للتوصيل.
  • · قدرة الطالب على التمييز بين هيئة الشبکات المختلفة (طوبجرافيا الشبکات).
  • · التفرقة بين أجهزة الشبکة ومکوناتها.
  • · سير البيانات بين الطبقات المختلفة للشبکة.

5- تحديد أسلوب التعلم:

تتم عملية الدراسة للنظام التعليمي الافتراضي وفق أسس التعليم المبرمج، والذي يُعد نمطاً من أنماط تفريد التعليم، حيث تعتمد عملية التعلم على التفاعل بين المتعلم والبرنامج، والذي سيتم تقديمه من خلال جهاز الکمبيوتر، بحيث يصبح لکل طالب جهاز مستقل يستطيع الدراسة من خلاله، وقد تأکد الباحثين من أن الأجهزة التي ستستخدم في عملية التعلم ذات مواصفات تصلح لعرض برامج الوسائط المتعددة دون إبطاء.

ب- مرحلة التصميم والإعداد:

1- تحديد الأهداف التعليمية للنظام التعليمي الإلکتروني المقترح :

تعتبر عملية تحديد الأهداف التعليمية من الخطوات الضرورية في تصميم وإنتاج البرامج التعليمية، حيث تفيد في تحديد عناصر المحتوى التعليمي المناسب، واختيار الوسائل والأساليب المناسبة لتحقيق الأهداف المرجوة من البرنامج، بالإضافة إلى أنها تساعد في تحديد وسائل وأساليب القياس المناسبة للتعرف على ما اکتسبه المتعلمون من خبرات تعليمية. (فتح الباب عبد الحليم سيد, 1991)

وتم تحديد الأهداف التالية:

1-تقدير الطالب لأهمية دراسة شبکات الحاسب کمتخصص فى الحاسب.

2-التعرف على ماهية الشبکة وتحديد نوع الشبکة.

 3 -تحديد متطلبات بناء الشبکة.

 4- التمييز بين أنواع الشبکات.

 5-التعرف على خصائص نظام تشغيل الشبکات.

 6- التعرف على أنواع الکابلات اللازمة للتوصيل وتحديد أنواعها واستخداماتها..

 7 -التمييز بين هيئات الشبکات.

 8- التفرقة بين أجهزة الشبکة, هدافها,أنواعها,استخدامتها,بدائلها,وترشيد استخدام کل منها.

 9- التعرف على ماهية البرتوکول وأنواعه ومزايها وعيوبها وکيفية التغلب على کل منها.

 10-التعرف على طبوجرافيا الشبکات وتصنيفها وکيفية ترکيبها وذلک من خلال الواقع الافتراضي للبرنامج .

2- إعداد المحتوى التعليمي للنظام التعليمى المقترح :

تم إعداد المادة التعليمية من خلال تحليل المهام الأساسية لمفاهيم ومهارات شبکات الحاسب الآلي الموجهة لطلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي، واشتقاق عناصر المحتوى من الأهداف السابق تحديدها بحيث يغطى المحتوى الأهداف ويعمل على تحقيقها. حيث تم اختيار وصياغة المحتوى في ضوء المعايير التالية:

  • ارتباط محتوى الکتاب بمهارات شبکات الحاسب الآلي.
  • أن يراعى المحتوى حاجات المتعلمين وقدراتهم التعليمية.
  • أن يتوافر بالمحتوى معيار الاستمرارية والتتابع بحيث ترتکز کل خبرة على مجموعة الخبرات السابقة وتکون ممهدة للخبرة التالية.
  • مراعاة التکامل بين عناصر المحتوى بحيث تتضح وحدة المعرفة بين عناصر المحتوى.
  • إمکانية صياغة المحتوى في قوالب الوسائط التعليمية مع توظيف نظام الواقع الإفتراضى و إمکانيات الحاسب و البرامج متعددة الوسائط.

3- اختيار أسلوب العرض:

تتطلب البرامج التعليمية بمصاحبة الکمبيوتر إجراءات وخطط معينة لتحديد مسار المتعلم في البرنامج وتنفيذ بعض الإجراءات طبقاً لشروط معينة کإجابة الطالب الخاطئة أو عدد مرات تکرار الإجابة أو الخروج من البرنامج، وبصفة عامة فإن عمل البرنامج يعتمد بشکل أساسي على مجموعة من الشروط والتي تحکمها روتينات عمل خاصة تحدد مسار العمل في البرنامج کما تحکمها مجموعة من العوامل، کطبيعة الأهداف التعليمية وخصائص ومتطلبات عملية التعلم والبيئة التعليمية وتکاليف تنفيذ البرنامج.

وأعتمد النظام التعليمي الافتراضي المقترح على التصميم المتفرع Branching Design ويقصد بالتفرع داخل البرنامج قدرته على التقدم للأمام أو الرجوع للخلف أو الذهاب إلى أي نقطة في البرنامج بناءاً على طلب المستخدم.

ج- تصميم هيکل البرنامج:

1-تصميم واجهات التفاعل الخاصة بالنظام التعليمي الافتراضي :

المبدأ الأساسي عند تصميم واجهة التفاعل هو البساطة وعدم المغالاة في زخرفتها حتى لا تفقد أهدافها التعليمية. ومراعاة تحديد مواقع عناصر الوسائط من نصوص وفيديو وصور وغيرها عند التصميم حتى تظهر تلک العناصر على الشاشة بصورة منظمة.

2-إنتاج عناصر بناء النظام التعليمي الافتراضي:

قام الباحثين باستخدام مجموعة من البرامج في بناء عناصر النظام التعليمي الافتراضي وهي:

- Adobe Photoshop CS4

لإنتاج ملفات الصور الثابتة الموجودة بالبرنامج.

- Flash CS4

لإنتاج ملفات الصور المتحرکة.

- Ulead Video Express 5

لإنتاج ومنتجة ملفات الفيديو الموجودة بالبرنامج.

- Microsoft Word 2003

يستخدم لکتابة وإضافة المحتوى النصي بالبرنامج.

- Micro Soft Visual Basic .Net

لغة برمجة تستخدم لکتابة البرامج وکذلک لتصميم وتنفيذ واجهات التفاعل .

- MS SQL

هى "لغة الاستعلام المهيکلة " Structured Query Language ، وتستخدم لتصميم وبناء قواعد البيانات .

3- التکويد Coding:

حيث تم کتابة کود النظام التعليمي الافتراضي باستخدام لغة Visual Basic.Net للربط بين الملفات المختلفة وبين واجهات التفاعل وعناصر البرنامج المختلفة.

وتم تقسيم شاشات البرنامج إلى 22 شاشة رئيسية تتنوع الإطارات بها حسب طبيعة ومحتوى کل منها, ويوضح السيناريو التالي نماذج من الإطارات المتضمنة بشاشات النظام التعليمي الافتراضي المقترح.

 

جدول ( 4 ) نماذج من السيناريو التنفيذي للنظام التعليمي الافتراضي المقترح

م

شکل الإطــــار

الوصف

 

 

 

1-

 

النافذة الافتتاحية

- مقدمة توضح عنوان البرنامج.

- صورة متحرکة.

- صورة ثابتة.

- مفتاح "دخول": للدخول إلي البرنامج.

- مفتاح "خروج": لإنهاء البرنامج.

تم عرض النظام التعليمي الإلکتروني المقترح على (11) أحدى عشر من المحکمين المتخصصين لمعرفة آرائهم حول إمکانية تطبيق النظام التعليمي الافتراضي المقترح.

جدول (5 ) نسبة اتفاق المحکمين حول البرنامج المقترح

السادة المحکمين

الأول

الثاني

الثالث

الرابـع

الخامس

السادس

السابـع

الثامـن

التاسع

العاشر

الحادى عشر

نسبة آراء المحکمين في السيناريو

98٪

95٪

90٪

95٪

90٪

85٪

85٪

80٪

95٪

90٪

90٪

ويوضح من الجدول السابق نسبة اتفاق السادة المحکمين للبرنامج المقترح، وقد أسفرت آراء السادة المحکمين عما يلي:

  • اتفق السادة المحکمون بنسبة اتفاق ( 90.27% )على صلاحية النظام التعليمي الافتراضي المقترح للاستخدام وفق النقاط التي تم استفتائهم حولها.
  • قام الباحثين بإجراء التعديلات في ضوء ما اتفق عليه السادة المحکمين.
  • التکافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة

أولا : التکافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة فى الاختبار التحصيلى

 للتأکد من تکافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية تم تطبيق الإختبار التحصيلى على طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الألى بکلية التربية النوعية –جامعة المنصورة , وتم إختيار العينة من خلال درجات الطلاب المتکافئة عدد (60) طالب , ثم تم تقسيمهم إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية , وتم عزل المجموعة التجريبية عن بقية الطلاب.

 

جدول ( 6 )

جدول التکافؤ بين المجموعتين الضابطة والتجريبية

مستويات

الدلالة

قيمة (ت)

درجات الحرية

الانحراف المعيارى

المتوسط

ن

 

المجموعة

مستويات الاختبار

0.78

غيردالة

0.27

58

1.41

2.06

30

الضابطة

تذکر

1.44

2.16

30

التجريبية

0.23

غير دالة

1.19

58

1.90

1.30

30

الضابطة

فهم

0.80

1.03

30

التجريبية

0.52

غير دالة

0.64

58

0.80

1.03

30

الضابطة

تطبيق

0.80

0.90

30

التجريبية

0.42

غير دالة

0.80

58

1.26

2.33

30

الضابطة

تحليل

1.31

2.06

30

التجريبية

0.79

غير دالة

0.26

58

0.49

0.60

30

الضابطة

ترکيب

0.49

0.63

30

التجريبية

0.69

غير دالة

0.40

58

0.93

1.76

30

الضابطة

تقويم

0.99

1.66

30

التجريبية

0.87

غير دالة

0.16

58

2.23

8.56

30

الضابطة

الکل

2.55

8.46

30

التجريبية

من جدول ( 6 )

يتضح أنه لا توجد فروق داله إحصائيا عند مستوى (=<0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في الإبعاد والاختبار ککل مما يدل على تکافؤ طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية.

ثانيا: التکافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة فى المهارات المتضمنة فى بطاقة الملاحظة.

قامت الباحثة بتطبيق بطاقة الملاحظة على طلاب المجموعتين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في الفصل الدراسي الثاني للفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي, وبعد تصحيح الإجابات ورصد الدرجات ثم معالجتها إحصائيا للتأکد من تکافؤ المجموعتين, حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعياري وقيمة "ت" للفرق بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية وتحديد مستوى الدلالة المناظر لقيمة (ت), وجدول (7) يوضح هذه النتائج:

 

جدول( 7 )

جدول التکافؤ بين المجموعتين الضابطة والتجريبية فى المهارات المتضمنة فى بطاقة الملاحظة

مستويات

الدلالة

قيمة (ت)

درجات الحرية

الانحراف المعيارى

المتوسط

ن

 

المجموعة

المهارات

65.

غير دالة

45.

 

58

 

58.

2.26

30

الضابطة

- مهارة توصيل الشبکة الخطية

54.

2.33

30

التجريبية

83.

غير دالة

20.

58

62.

2.23

30

الضابطة

- مهارة توصيل الشبکة الحلقة

61.

2.20

30

التجريبية

83.

غير دالة

20.

58

62.

2.43

30

الضابطة

- مهارة توصيل الشبکة الخطية

62.

2.40

30

التجريبية

79.

غير دالة

26.

58

49.

1.63

30

الضابطة

- ارسال البريد الالکترونى

49.

1.60

30

التجريبية

79.

غير دالة

25.

58

50.

1.56

30

الضابطة

- استقبال لبريدالالکترونى

49.

1.60

30

التجريبية

86.

غير دالة

17.

58

1.47

10.13

30

الضابطة

الکل

1.43

10.6

30

التجريبية

من جدول ( 7 ) يتضح أنه لا توجد فروق داله إحصائيا عند مستوى (=<0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في المهارات الرئيسية والمهارات ککل المتضمنة فى بطاقة الملاحظة وهذا يشير إلى تکاقؤ المجموعتين فى المهارات المتضمنة فى بطاقة الملاحظة .

نتائج الدراسة وتفسيرها

في ضوء مشکلة الدراسة وفروضها تم تحليل البيانات کما يلى :

1- النتائج المتعلقة بالفرض الأول:

ينص الفرض الأول على أنه: " توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (=<0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى بمستوياته والدرجة الکلية لصالح طلاب المجموعة التجريبية"

وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحثة اختبار(ت) للمجموعات المستقلة , حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعياري ودرجات الحرية لطلاب المجموعتين: الضابطة و التجريبية في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي, وحساب قيم (ت)المناظرة للفروق بين المتوسطات, وموضح جدول ( 8 ) هذه النتائج:

 

جدول ( 8 )

قيمة(ت) ودلالة الفرق بين متوسطى درجات طلاب المجموعة الضابطة والتجريبية فى الاختبار التحصيلى (المستويات والإختبار ککل) بعديا.

مستويات الدلالة

قيمة (ت)

درجات الحرية

الانحراف المعيارى

المتوسط

ن

المجموعة

مستويات الاختبار

0.01

24.69

58

1.47

12.76

30

الضابطة

تذکر

 

0.44

19.73

30

التجريبية

0.01

15.80

58

0.73

3.06

30

الضابطة

فهم

 

0.53

5.70

30

التجريبية

0.01

14.32

58

0.50

2.50

30

الضابطة

تطبيق

0.62

4.60

30

التجريبية

0.01

20.04

58

0.79

4.83

30

الضابطة

تحليل

0.62

8.53

30

التجريبية

0.01

10.15

58

0.50

1.53

30

الضابطة

ترکيب

0.43

2.76

30

التجريبية

0.01

13.72

58

0.74

4.16

30

الضابطة

تقويم

0.62

6.60

30

التجريبية

0.01

37.63

58

2.27

28.86

30

الضابطة

الکل

1.59

47.93

30

التجريبية

من جدول ( 8 ) يتضح ما يلي:

  • وجود فروق دال إحصائيا عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة و التجريبية لصالح المجموعة التجريبية فى جميع مستويات الإختبار التحصيلى والإختبار ککل , حيث کانت قيم (ت) على التوالى ( 24.69) , (15.80), (14.32) ,(20.04), (10.15), (13.72) , (37,63) وجميعها دالة إحصائيا عند مقارنتها بقيم (ت) الجدولية عند مستوى (0.01), ودرجة حرية (58), وتشير هذه النتيجة إلى أن برنامج الواقع الافتراضي قد ساعد على تحسين مستوى طلاب المجموعة التجريبية في جميع مستويات الإختبار التحصيلى والإختبار ککل .
  • انخفاض تشتت درجات طلاب المجموعة التجريبية عن طلاب المجموعة الضابطة حيث بلغت الانحرافات المعيارية على التوالى(1.47),(0.44),(0.73),(0.53),(0.50),(0.62), (0.50), (0.43) ,(0.74) ,(0.62), (2.27) ,(1.59) .وهذا يشير إلى ارتفاع درجات الطلاب وتجانسها فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى فى جميع المستويات والإختبار ککل.

مما سبق يتضح أن الفرض الأول من فروض الدراسة قد تحقق, ولحساب فعالية برنامج الواقع الافتراضي في تنمية تحصيل الطلاب فى المجموعتين الضابطة والتجريبية بعديا , تم [3]حساب قيم (ت) ومربع ايتا, وحجم التأثير*, وجدول ( 9 ) يوضح ذلک:

جدول ( 9 )

حجم تأثير برنامج الواقع الإفتراضى على تحصيل طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية بعديا

حجم التأثير

مربع إيتا

قيمة (ت)

حجم العينة

المستوى

المجموعة

1.65

0.91

24.69

30

تذکر

الضابطة

30

التجريبية

1.05

0.81

15.80

30

فهم

الضابطة

30

التجريبية

0.95

0.77

14.32

30

تطبيق

الضابطة

30

التجريبية

1.34

0.87

20.04

30

تحليل

الضابطة

30

التجريبية

0.68

0.63

10.15

30

ترکيب

الضابطة

30

التجريبية

0.91

0.76

13.72

30

تقويم

الضابطة

30

التجريبية

2.52

0.96

37.63

30

الکل

الضابطة

30

التجريبية

من جدول ( 9 ) يتضح ما يلى :

إن حجم تأثير برنامج الواقع الإفتراضى فى تنمية مستويات التحصيل والتحصيل ککل کان کبيرا .

ويمکن تفسي هذه النتائج على النحو التالى ::

  • أن الواقع الإفتراضى يجعل المتعلم بالمشارکة الايجابية والفعالة في الحصول على المعلومة.
  • إتاحة الفرصة للتعلم مع الأشخاص الذين لا تجدي معهم الطرق التقليدية في التعلم, لحاجاتهم إلى مزيد من الإثارة والمشارکة لکي يتعلم.
  • توضيح الأفکار والمفاهيم المجردة ويرسخها في ذهن المتعلم.
  • يمکن استخدام برامج الواقع الافتراضي في أي زمان أو مکان بأقل تکلفة ودون الحاجة إلى ملقن, حيث تعتبر برامج الواقع الافتراضي حل مثالي لإثراء العملية التعليمية وجعلها أکثر تفاعلية.
  • تواجد المستخدم کجزء من الواقع الافتراضي حيث يکون مستغرقا فيه وهذا من شأنه أن يمنحه الشعور بوجوده بالفعل في المکان الحقيقي للخبرة.
  • يوفر الواقع الافتراضي للمتعلمين والمستخدمين الفرص کي يلاحظوا ويسافروا في البيئة الافتراضية دون أن يتحرکوا من أماکنهم.
  • تعد البيئة الافتراضية بيئة ديناميکية وذات تحکم ذاتي وذلک عندما تکون قادرة على تحقيق أهدافها الخاصة فالأفعال والمواقف تؤدى وتنفذ وتتطور بغض النظر عن أي تفاعلات أو تدخل من المستخدم.
  • بيئات العمل الجماعي والبيئات الموزعة تهدف لأحداث مشارکات جماعية وتعرض على العديد من المستخدمين إمکانية المشارکة خلال مساحات افتراضية في الوقت نفسه وعلى هذا فان وقت التفاعل الحقيقي بين مختلف الطلاب يقضى إلى تعلم تعاوني.

وتتفق هذه النتائج مع دراسات:

 دراسة (على أحمد سيد مصطفى ,2006) , ودراسة (تامر محمد کامل کتولى ,2007),

 ودراسة (محمد عبد الوهاب دولاتى,2007) , ودراسة (Sany, (2001 Kuo,Elain,2002) (Caene vale ,Dan,2003

2- النتائج المتعلقة بالفرض الثاني:

ينص الفرض الثانى على أنه: توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (=<0.50) بين متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة و التجريبية فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة فى کل مهارة من المهارات والدرجة الکلية لصالح المجموعة التجريبية.

وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار(ت) للمجموعات المستقلة, حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعياري لدرجات طلاب المجموعتين:الضابطة و التجريبية في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي, وحساب قيم (ت)المناظرة للفروق المتوسطات, وموضح جدول ( 12 ) هذه النتائج :

 

جدول( 12 )

قيمة (ت) ودلالة الفرق بين متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة والتجريبية فى المهارات الرئيسية والمهارات ککل المتضمنة فى بطاقة الملاحظة بعديا

مستويات الدلالة

قيمة (ت)

درجات الحرية

الانحراف المعيارى

المتوسط

ن

المجموعة

المهارات

0.01

دالة

30.39

58

80.

4.36

30

الضابطة

- مهارة توصيل الشبکة الخطية

18.

8.96

30

التجريبية

0.01

دالة

35.41

58

55.

3.63

30

الضابطة

- مهارة توصيل الشبکة الحلقة

34.

7.88

30

التجريبية

0.01

دالة

25.42

58

92.

4.36

30

الضابطة

- مهارة توصيل الشبکة الخطية

30.

8.90

30

التجريبية

0.01

دالة

19.37

58

37.

2.83

30

الضابطة

- ارسال البريد الالکترونى

40.

4.80

30

التجريبية

0.01

دالة

22.40

58

.34

1.86

30

الضابطة

- استقبال لبريدالالکترونى

.34

3.88

30

التجريبية

0.01

دالة

53.22

58

1.64

17.10

30

الضابطة

الکل

67.

34.40

30

التجريبية

من جدول ( 12 ) يتضح ما يلي:

  • وجود فروق دال إحصائيا عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية لصالح المجموعة التجريبية, حيث کانت قيمة (ت)المحسوبة (30.39), وهى دالة إحصائيا عند مقارنتها بقيمة (ت) الجدولية عند مستوى (0.01), ودرجة حرية (58), وتشير هذه النتيجة إلى أن النظام التعليمي الافتراضي قد ساعد على تحسين مستوى طلاب المجموعة التجريبية في التعرف على الشبکة وبناء الشبکة.
  • انخفاض تشتت درجات طلاب المجموعة التجريبية عن طلاب المجموعة الضابطة حيث بلغ الانحراف المعياري (0.18), وهذا يشير إلى تقارب مستوى طلاب المجموعة التجريبية في الدرجات التي حصلوا عليها في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في مهارة توصيل الشبکة الخطية وهکذا وفى مهارة توصيل الشبکة الحلقة وأيضا الشبکة النجمية وکيفية إرسال وإستقبال رسالة البريد الالکترونى.

تفسير النتائج

من العرض السابق يتضح ارتفاع معدل التحصيل المعرفي والمهاري في التطبيق البعدي للبرنامج التعليمي الافتراضي المقترح وتوصلت الباحث إلى الإجابة علي تساؤلات الدراسة حيث توصلت النتائج إلي:

1. توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (=<0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي بمستوياته والدرجة الکلية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.

2. توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (=<0.50) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة و التجريبية فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة فى کل مهارة من المهارات والدرجة الکلية لصالح المجموعة التجريبية.

3. يتضح أن النتائج السابقة دلت علي تفوق المجموعة التجريبية التي تعرضت للبرنامج التعليمي الافتراضي المقترح على المجموعة الضابطة التي تعرضت للطريقة التقليدية العادية في تدريس مهارات شبکات الحاسب الآلي مما يدل علي فاعلية البرنامج التعليمي الافتراضي المقترح في تنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي لدي الطلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي بکلية التربية النوعية جامعة المنصورة, ويرجع ذلک إلى.

1. أن النظام التعليمي الافتراضي المقترح يقدم للطالب المحتوي العلمي بشکل مرئي مع استخدام الوسائط المختلفة مما يعمل على جذب انتباه الطالب وزيادة فاعليته أکثر من الطريقة التقليدية وکذلک زيادة مستوى استيعابه للمادة المشروحة.

2. يعتبر تحليل أجزاء المادة إلى مفاهيم رئيسية ومفاهيم فرعية من العمليات ذات الأهمية في البالغة في تصميم البرنامج المقترح وبالتالي رفع مستوي تحصيل الطلاب.

3. وجود أسئلة متواصلة تعمل علي تحقيق مبدأ إيجابية المتعلم وتفاعله مع البرنامج وجود تنوع في عرض المحتوي يحقق مبدأ الفروق الفردية بين المتعلمين.

4. استخدام التغذية الراجعة على حسب الموقف التعليمي للطالب.                                        

5. الاستخدام الأمثل لوقت الطالب مع إمکانية تحکم المتعلم في تسلسل العرض والعودة لمراجعة أي جزء والتنقل الحر بين أجزاء البرنامج.

6. سهولة تعامل المستخدم مع البرنامج وبساطة استخدامه لواجهة التفاعل.        

7. يمکن استخدام برامج الواقع الافتراضي في أي زمان أو مکان بأقل تکلفة ودون الحاجة إلى ملقن, حيث تعتبر برامج الواقع الافتراضي حل مثالي لإثراء العملية التعليمية وجعلها أکثر تفاعلية.

8. تواجد المستخدم کجزء من الواقع الافتراضي حيث يکون مستغرقا فيه وهذا من شأنه أن يمنحه الشعور بوجوده بالفعل في المکان الحقيقي للخبرة.

9. يوفر الواقع الافتراضي للمتعلمين والمستخدمين الفرص کي يلاحظوا ويسافروا في البيئة الافتراضية دون أن يتحرکوا من أماکنهم.

  1. تعد البيئة الافتراضية بيئة ديناميکية وذات تحکم ذاتي وذلک عندما تکون قادرة على تحقيق أهدافها الخاصة فالأفعال والمواقف تؤدى وتنفذ وتتطور بغض النظر عن أي تفاعلات أو تدخل من المستخدم.

 

ثانيا توصيات البحث:

 من خلال ما توصل إلية البحث الحالي من نتائج يمکن التوصية بما يلي:

1. الاستفادة من البرنامج التعليمي الافتراضي المقترح في تنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي

2. الاستفادة من تقنيات وأدوات التعليم الإلکتروني بمختلف صوره وخاصة الواقع الافتراضي في حل المشکلات التعليمية.

3. تشجيع مؤسسات القطاع الخاص والمؤسسات التعليمية على الاستثمار في تطوير وإنتاج برامج التعليم الإلکتروني والواقع الافتراضي.

4. توفير البنية التحتية لهذا النوع من التعليم وتتمثل في إعداد الکوادر البشرية المدربة وکذلک توفير خطوط الاتصالات المطلوبة التي تساعد على نقل هذا التعليم من مکان لآخر.

5. وضع برامج لتدريب الطلاب والمعلمين والإداريين للاستفادة القصوى من تقنيات التعليم الإلکتروني والواقع الافتراضي.

6. تفعيل استخدام طرائق مختلفة في التدريس ليتمرس الطالب مع هذه الطرائق التعليمية الجديدة، ولا يکون اعتماده أکثر على طريقة التلقين والتلخيص في التدريس.

7. إجراء دراسات مماثلة لبيان فاعليّة استخدام تقنيات الواقع الافتراضي على التحصيل وتنمية المهارات في مقررات مختلفة.

الاهتمام بتوفير أجهزة الحاسوب والبرمجيات في المؤسسات التعليمية، ليتماشى مع الانفجار المعرفي التقني الحالي.


* ملحق ( )

(1) ) محمود مهدى البيانى : " تحليل البيانات الإحصائية باستخدام البرنامج الاحصائى",عمان ,دار الحامد للنشر والتوزيع,2005 [1]

* أحمد عبد البديع , أستاذ مساعد , بقسم إعداد معلم الحاسب الألى.

(1) کوبر [2]

*حيث ذکر "کوهن" أنه إذا کانت القيمة المحسوبة ح = (0.2) فإن حجم التأثير يکون (صغيرا), أما إذا کان ح = (0.5) فتدل على حجم تأثير متوسط, بينما القيمة (0,8) فإنها تدل على حجم تأثير مرتفع للمتغير المستقل على المتغير التابع (صلاح أحمد مراد:246,2000). (صلاح أحمد مراد, 2000)

المراجع

المراجع:
أولا المراجع العربية:
1.  أحمد حامد منصور (1991). تکنولوجيا التعليم ومنظومة الوسائط المتعددة، دار الوفاء للطباعة والنشر, المنصورة.
2.  إيمان العياط (2009): مدخل الذکاء الاصطناعي لقياس أثر برنامج تعليمي إلکتروني على مستوى الانتباه للمتعلم في الفصل الدراسي, رسالة ماجستير غير منشورة, ککلية التربية النوعية, جامعة المنصورة.
3.  تامر محمد کامل متولي (2007): "أثر الواقع الافتراضي وعروض الفيديو التعليمية کإحدى أدوات التعليم الالکتروني علي السعة العقلية لدي طلاب تکنولوجيا التعليم", رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية النوعية بکفر الشيخ ، جامعة طنطا.
4.  جمعة حسن إبراهيم (2010): "أثر التعلم الإلکتروني على تحصيل طلبة دبلوم التأهيل التربوي في مقرر طرائق تدريس علم الأحياء دراسة تجريبية على طلبة الجامعة الافتراضية السورية", مجلة جامعة دمشق, المجلد (26), العدد (1-2).
5.  جيرولد کمب (1987). تصميم البرامج التعليمية، ترجمة أحمد خيري کاظم، دار النهضة العربية, القاهرة.
6.  حسنين شفيق (2008) :التصميم الجرافيکى في الوسائط المتعددة, القاهرة, دار فکر وفن.
7.  حسين غريب , عادل أبو العز سلامه (1998): أسس المناهج وتنظيمها, المنصورة, عامر للطباعة والنشر.
8.  رشدى لبيب قلينى(1985): معلم العلوم, مسئولياته وأساليب عمله وإعداده ونموه العلمي والمهني, ط 3, القاهرة, دار الانجلو المصرية.
9.  صفوت فرج (2000) : القياس النفسي, ط 4, القاهرة ,مکتبة الأنجلو المصرية.
10.               صلاح أحمد مراد (2000): الأساليب الإحصائية في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية, القاهرة, مکتبة الانجلو المصرية.
11.               صلاح الدين محمد توفيق (2003): "المحاکاة وتطوير التعليم"، مجلة مستقبل التربية العربية، کلية التربية، جامعة أسيوط، المجلد 9، العدد 29.
12.               عبد الرحمن موسى (2002): التعليم الإلکتروني في العلوم البحته والتطبيقية, المؤتمر القومي السنوى التاسع لمرکز تطوير التعليم الجامعي العربي عن بعد: رؤيه مستقبلية, جامعة عين شمس , القاهرة.
13.               عبد اللطيف بن صفى الجزار (1995): مقدمة في تکنولوجيا التعليم" النظرية والعملية"، جامعة عين شمس، القاهرة.
14.               عبد الله بن عبد العزيز (2005) التعليم الإلکتروني: مفهومه أسسه عناصر مکوناته, مکتبة العبيکان, السعودية.
15.               عبد الله بن يحيى (2008): "أثر استخدام الجيل الثاني للتعلم الالکتروني E-Learning 2.0 على مهارات التعليم التعاوني لدى طلاب کلية المعلمين في أبها", رسالة دکتوراه غير منشورة, کلية التربية, جامعة أم القرى, السعودية.
16.               عبد الله عبد الرحمن الکندري (1999): تکنولوجيا التعليم وتفعيل العملية التربوية – تعليم اللغات کنموذج، القاهرة، مرکز الکتاب للنشر.
17.               على محمد عبد المنعم على، عرفة أحمد حسن (2000): "توظيف تکنولوجيا الوسائط المتعددة فى تعليم العلوم الطبيعية بمرحلة التعليم الأساسي"، ورقة عمل مقدمة إلى المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (اليسکو)، ندوة تطوير أساليب تدريس العلوم فى مرحلة التعليم الأساسي باستخدام تکنولوجيا التعليم ، عمان.
18.               فتح الباب عبد الحليم سيد (1991): توظيف تکنولوجيا التعليم, القاهرة، دار المعارف المصرية.
19.               الغريب زاهر إسماعيل (2001): تکنولوجيا المعلومات وتحديث التعليم، القاهرة، عالم الکتب.
20.               مجدي عزيز إبراهيم (2002): التقنيات التربوية – رؤى لتوظيف وسائط الاتصال وتکنولوجيا التعليم، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصرية.
21.               محمد السيد علي (2002): تکنولوجيا التعليم والوسائل التعليمية، القاهرة، دار الفکر العربي.
22.               محمد بن أحمد (2009): "التعليم الإلکتروني وأثره على أعضاء هيئة التدريس: دراسة حالة لقسم علم المعلومات بجامعة أم القرى", مجلة دراسات المعلومات, العدد(4), السعودية.
23.               محمد حافظ وعدنان شريف (2010):"أهمية التعليم الإلکتروني في مؤسسات التعليم العالي", مؤتمر بعنوان دور التعليم الإلکتروني في تعزيز مجتمعات المعرفة, الأردن, عمان.
24.               محمد عطا مدني (2007): التعلم من بعد، دار المسيرة، عمان.
25.               محمد عطية خميس (2003) : منتوجات تکنولوجيا التعليم ، القاهرة، مکتب ثاني للطباعة والکمبيوتر.
26.               محمد محمد الهادي (1995): استخدام نظم المعلومات وتکنولوجيا الحاسبات في تطوير التعليم المصري, في: محمد محمد الهادي (محرر), نحو مستقبل أفضل لتکنولوجيا المعلومات في مصر, أبحاث ودراسات المؤتمر العلمي لنظم المعلومات وتکنولوجيا الحاسبات, الجمعية المصرية لنظم المعلومات وتکنولوجيا الحاسبات, القاهرة, : المکتبة الأکاديمية.
27.               محمود مهدي البياني (2005): تحليل البيانات الإحصائية باستخدام البرنامج الإحصائيSpss, عمان, دار الحامد للنشر والتوزيع.
28.               مصطفى عبد السميع محمد (1999): تکنولوجيا التعليم، دراسات عربية، مرکز الکتاب للنشر، القاهرة.
29.               هاشم سعيد إبراهيم الشرنوبي (2000): أثر تغير تسلسل الأمثلة والتشبيهات في برامج الکمبيوتر متعددة الوسائط علي تحصيل الطلاب المعلمين المستقلين والمعتمدين إدراکيا لمفاهيم تکنولوجيا الوسائط المتعددة، رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية، جامعة الأزهر.
ثانيا المراجع الأجنبية:
30.  Brieken , M. (1991) : Virtual Reality Learning Environments : Potentials and Challengenges Human Interface Technology Laboratory technical Publication Seattle WA:Human Interface technology laboratory , P91
31.  Byrne, G. (1992): Water on Top : The use of Virtual Reality as an Educational Tool , Disseration Department of Industrial Engineering University of Washington , Seattle, WA,P.35
32.  Carter, R. & Lange, M. (2005): Successful E- Learning Strategies: Interactive E-Learning for an Interactive Age, Entelisys Technologies, Available at http://www.e-learningguru.com/wpapers/vendor/ elearning_strategies.pdf, P5.
33.  Fabio,B&Frances:C..Dynamic simulation of virtual prototypes in immersive environment,International journal of advanced manufacturing Vol.43,No.43,20009,pp620-630.
34.  J. Mendling, G. Neumann, A. Pinterits, and B. Simon (2005): Revenue Models for E-Learning at Universities, pp. 1-20.
35.  Land , D.(2002): Experiencing the online environment ,USDLA Journal , [Online Serial] Vol.(16) , No.(2).
36.  Mergel, B.(2002):Instructional design & learning theory, graduate student . Educational Communication and Technology, University of Saskatchewan,Available Online on 12 December 2008, Available at http://www.coe.missouri.edu.
37.  T. Y. L. Theng, D. Saputra, D. Goh, S. Foo, A. S. Chaudhry, J.-C. Na, C. Khoo, M. Tan, P. Wu, A. Halim, and L. Lek (2006): RELOMS: Designing for effective use and reuse of learning objects for e-learning systems, Proceedings of the Asia-Pacific Conference on Library & Information Education & Practice, Singapore, pp. 160-163.
38.  The Florida Center for Instructional Technology (1999): Teacher’s guide to distance learning, College of Education, University of South Florida.
39.  Vaughan, T.(1994): Multimedia Making it Works, New York: U.S.A, Mc Graw Hill,Inc,P362.
40.  Villamil, J & Molina,L (1996): "An Interactive Guide to Multimedia", Que-Education & Training, Indiana, U.S.A, P 8.
41.  Winn , D.(1997) : Software Design of Virtual Teammates and Virtual Opponents In Helsel , London Virtual Reality Expo'97 :Processing of the Fourth Annual Conference on Virtual Reality , London, Meklermedia , PP 120-12
42.  Yang, S-Chia, and Others (1995): "Managing Courseware Production: an Instructional Design Model With a Software Engneering Approach", Educational Technology Research and Development, Vol.43, NO. 4, P 222.
43.  Zeltezer , D. (1992) :Virtual Environment technology , Paper presented at the (Education Foundation of the data processing Management Association), Conference on Virtual Reality, Washington DC,P.22.
 
 
 
مقدمة :
نظرا للتغيرات الکبيرة التي يشهدها المجتمع الحالي مع دخول عصر المعلومات وثورة الاتصالات، فإن الحاجة ماسة في هذا الوقت بالذات إلي تطوير البرامج والمناهج التعليمية لکي تواکب تلک التغيرات وخلال القرن الماضي انتقلنا من العصر الصناعي إلي عصر المعلومات لنصل الآن إلي "عصر المعرفة"، والقدرة علي الحصول علي المعرفة الصحيحة واستيعابها وتطبيقها بفعالية، ستصبح من المهارات الرئيسية في القرن الحالي والتعليم هو مفتاح إنجاز کل ما نتمناه، وفي الواقع فإن بقاءنا في القرن الواحد والعشرين، کأفراد ومؤسسات وشعوب، ستعتمد علي قدرتنا علي التعلم وعلي تطبيق ما تعلمتاه علي حياتنا اليومية. (مجدي عزيز إبراهيم، 2002، 419)
ولعل الخطى المتسارعة في عالم اليوم تضع المهتمين بمهنة التربية والتعليم في مأزق حقيقي، حيث عجزت المؤسسات التعليمية التقليدية عن حل مشکلاتها التربوية، وأهمها المناهج غير المرنة و طرق التدريس التقليدية ونظام الجداول المدرسية وغيرها من المشکلات. (محمد عطا مدني, 2007، 11)
لذلک تهتم الإدارة التعليمية بالحديث دائما في مجال التعليم خاصة التعليم الالکتروني الذي أصبح من الواضح إن له مستقبلا باهرا، حيث يؤکد البعض أنه سيکون هو الأسلوب الأمثل والأکثر انتشارا للتعليم والتدريب في المستقبل
وتعتمد التکنولوجيا المستقبلية على تقنية الواقع الافتراضي التفاعلي (virtual reality)، وهي طريقة لنقل المناظر المجسمة المرکبة التي يتم توليدها، وإعادة عرضها عن طريق الحاسب، ومن ثم يشعر المستخدم أنه داخل الحدث نفسه، وقد أصبح وسيلة تکنولوجيا تعليمية فعالة في تطوير أنماط التعليم، وفي تقديم مفردات المناهج الدراسية عن طريق برمجيات تيسر التعليم الفردي ، في وقت مناسب وبکفاءة عالية ومعايير تقويم متميزة. (مصطفى عبد السميع محمد، 1999، 163)
فهذه التقنية تتيح للطلاب إدراک کثير من المفاهيم والعمليات الخاصة بالمواد الدراسية التى يسودها کثير من الغموض " مادة شبکات الحاسب ",وذلک لعدم توافر الأجهزة وارتفاع تکليفتها وحاجة الطلاب للتعرف على المهارات اللازمة فى بناء شبکة, وصعوبة تخيل المکونات الکلية للشبکات وخاصة الشبکات الکبيرة , وأيضا صعوبة تخيل سير البيانات بين طبقات الشبکة, لذا يحتاج الطلاب إلى مساعدة فى إيضاح سير البيانات بين طبقات الشبکة , وأيضا تدنى مستوى أداء الطلاب.
ترى الباحثة أنه يمکن تعويض هذه الصعوبات بالإعتماد على تقنية الواقع الإفتراضى, وهذا ما دعا الباحثة إلى أن تقوم ببناء واقع افتراضى لتنمية مهارات طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الألى فى مادة شبکات الحالسب ,حيثأن الواقع الافتراضي, يتيح للفرد أن يمر بخبرات قد لا يستطيع أن يتعلمها في الواقع لعوامل عدة مثل الخطورة, الکلفة العالية,وضيق الوقت, فهذه التقنية تقوم على مزج بين الخيال والواقع من خلال خلق بيئات صناعية حية تخيلية قادرة على أن تمثل الواقع الحقيقي.
وتستخدم هذه التقنية في العديد من المجالات مثل الطب والهندسة والعمارة والتدريب والتعليم، ونظرا لما تتميز به تقنية الواقع الافتراضي من قدرات عالية في مجال التدريس وبخاصة في المواد والمقررات التي يصعب تمثيلها في الواقع مثل مقرر شبکات الحاسب الآلي, فإن استخدام هذه التقنية يعتبر من الأهمية الکبرى لمواجهة التطور الهائل في طرق التدريس والوسائط متعددة, ومن هنا فنحن في حاجة إلى محاولة لتوظيف تکنولوجيا الواقع الافتراضي والاستفادة منها في حل المشکلات المختلفة التي تواجه عملية التعليم.
تحديد مشکلة البحث :
تتحدد مشکلة البحث في تدنى مستوى أداء الطلاب بشعبة إعداد معلم الحاسب فى مهارات شبکات الحاسب, وذلک لإفتقاد المؤسسات التعليمية لنظم تعليمية توضح للطلاب ما يسود بعض المواد من غموض وصعوبة ,وبالتالى يمکن صياغة مشکلة البحث فى التساؤل الرئيسى التالى:
ما النظام التعليمي الافتراضي المقترح لتنمية مهارات طلاب شعبة إعداد معلم الحاسب الإلى فى شبکات الحاسب الآلي؟
ويتفرع من هذا السؤال الرئيسي التساؤلات الفرعية التالية:
1.ما مهارات شبکات الحاسب الآلي اللازم تمثيلها بتکنولوجيا الواقع الافتراضي لطلاب شعبة إعداد معلم الحاسب ؟
2.ما التصور المقترح لتصميم وإنتاج النظام التعليمي الافتراضي المقترح لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي لطلاب شعبة إعداد معلم الحاسب ؟
3.ما فعالية النظام التعليمي الافتراضي المقترح لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي لطلاب شعبة إعداد معلم الحاسب ؟
أهداف البحث:
1.التعرف على أهم المهارات في شبکات الحاسب الآلي.
2.تحديد مواطن الصعوبة والغموض فى هذه المهارات.
3.تحديد الأسس والمعايير التي يتم في ضوءها تصميم نظام تعليمي افتراضي لمعاجة صعوبات وغموض بعض المواطن فى المناهج الدراسية.
4.تقديم تصور لتصميم وإنتاج النظام التعليمي الافتراضي المقترح لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي لطلاب شعبة إعداد معلم الحاسب .
5.التعرف علي فاعلية نظام تعليمي افتراضي في تنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي لدى طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي.
6.الخروج بتوصيات ومقترحات قد تساعد فى تفعيل استخدام التعليم الافتراضي في المؤسسات التعليمية.
أهمية البحث:
1.قد يفيد في تطوير التعليم الإلکتروني کونه أحدى الطرق التعليمية الغير تقليدية والذي يؤدي إلى رفع مستوى المعلم والمتعلم.
2.يمکن أن يسهم في تغطية النقص في مجال الأبحاث العربية التي تناولت تصميم نظم التعليم الافتراضية.
3.تقديم نموذج لنظام تعليمي افتراضي يتم تصميمه وإنتاجه علي ضوء معايير التعليم الالکتروني ويمکن الإفادة منه في إجراء مزيد من البحوث.
4.قد يستفيد منه قطاعات عديدة من هيئة التدريس ومصممي التعليم، بالإضافة إلي المؤسسات التعليمية التي تشرع في تصميم مقرراتها وتطويرها عبر الانترنت.
5.التغلب علي بعض مشکلات التعليم المتمثلة في زيادة الإقبال علي التعليم، وزيادة عدد الطلاب.
6.تأتي هذه الدراسة استجابة لتوصيات المؤتمرات المتخصصة في مجال التعليم الإلکتروني لدفع المؤسسات التعليمية في تصميم نظم تعليم إلکتروني.
مصطلحات البحث :
1- التعليم الإلکتروني:
يعرفه (محمد حافظ وعدنان شريف, 2010, 15) بأنه "منظومة تعليمية وطريقة للتعلم باستخدام أنظمة إلکترونية خاصة وتقنيات الاتصال والتکنولوجيا الحديثة کالحاسوب وشبکاته والوسائط المتعددة وبوابات الإنترنت من أجل إيصال المعلومات للمتعلمين بشکل صوت وصورة وبشکل متزامن أو غير متزامن وبأقصر وأسرع وقت, ومن أي مکان, وبکلفة أقل, وبجودة عالية, وبصورة تمکن إدارة العملية التعليمية من ضبطها وقياس وتقييم أداء المتعلمين".
ويعرفه أيضا (T. Y. L., et al., 2006) علي أنه "عملية تسليم المحتوي Delivery of Content أو المواد التعليمية عبر جميع الوسائط الإلکترونية المتمثلة في الإنترنت، والأقراص المدمجة، وبث رسائل القمر الصناعي Satellite Broadcast، وأشرطة الفيديو والصوت، والتليفزيون التفاعلي Interactive TV".
کما يعرف بأنه ( ذلک النمط من التعليم الذى تستخدم فيه جميع الوسائط التعليمية المتعددة بما فيها شبکة المعومات الدولية , لتسهيل عملية التعليم والتعلم وفق قدرات المتعلم فى أى مکان وفى أى وقت يشاء , ويکون فيه المتعلم نشطا وإيجابيا وفعالا ( عبد الباقى عبد المنعم أبو زيد ,2006)
2- الواقع الافتراضي:
يعرفه (الغريب زاهر إسماعيل، 2001, 282) بأنه "نقل الوعي الإنساني إلي بيئة افتراضية يتم تشکيلها إلکترونيا، من خلال تحرر العقل للغوص في تنفيذ الخيال بعيدا عن مکان الجسد وهو عالم ليس وهمياً وليس حقيقياً بدليل حدوثه متجاوزا حدود المحاکاة.
يعرفه ابراهيم الفار: بأنه تکنولوجيا معلومات متقدمة توفر عروضا بانورامية ترتبط بثلاثة أبعاد تتمثل فى البصر والسمع والايدى الخاصة بالمستخدمين ويبنى الواقع الافتراضى على افتراض أن التعليم الاکثر فاعلية هو التعليم التجريبى أو المبنى على القيمة الفعلية فى المضمون الذى يشبه تطبيق التعلم فى الواقع
3- مهارات شبکات الحاسب الآلي:
يعرفها البحث الحالي على أنها "مجموعة من القدرات إذا ما توافرت لدى الفرد فإنه يستطيع توصيل وترکيب شبکات الحاسب الآلي وفهم طوبرجرافيا الشبکات مع توافر قدر من السرعة والدقة والإتقان مما يؤدى إلى الاقتصاد في الوقت والجهد والتکاليف.
فروض البحث:
1.توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (=<0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدىللإختبار التحصيلى بمستوياته والدرجة الکلية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.
2.توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (=<0.50) بين متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة و التجريبية فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة فى کل مهارة من المهارات والدرجة الکلية لصالح المجموعة التجريبية.
منهج البحث:
يتبع البحث منهجين هما:
1.المنهج الوصفي: ويرتبط مفهوم المنهج الوصفي بتوضيح واقع الأحداث ولا يتوقف عند وصف الواقع على تقرير حقائقه الحاضرة کما هي, بل يتناولها بالتحليل والتفسير لغرض الاستنتاج لتصحيح الواقع أو تحديثه أو استکماله.(17) وقد استخدم المنهج الوصفي لمعالجة الإطار النظري الخاص بالبحث من خلال وصف وتفسير وتحليل المفاهيم الخاصة بالتعليم الإلکتروني والواقع الافتراضي ومبادئ تصميم نظم التعليم الافتراضية وکذلک تنميته مهارات شبکات الحاسب الآلي.
2.المنهج التجريبي : لتصميم وإنتاج نظام تعليمي افتراضي مقترح لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي, وقياس فعاليته لدى طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي.
متغيرات البحث:
1.المتغير المستقل : النظام التعليمي الافتراضي المقترح.
2.المتغيرات التابعة : مهارات شبکات الحاسب الآلي المراد تنميتها لدى طلاب عينة البحث بجانبها المعرفى والأدائى.
التصميم التجريبي للبحث :
في ضوء طبيعة هذا البحث وقع الاختيار علي التصميم التجريبي المعروف باسم "التصميم القبلي البعدي باستخدام مجموعتين متکافئتين أحداهما تجريبية والأخرى ضابطة" .
جدول ( 1 ) التصميم التجريبي للبحث
مجموعات الدراسة
القياس القبلي
المتغير التابع
القياس البعدي
المجموعة الضابطة
اختبار تحصيلى.
بطاقة الملاحظة
تقديمالمحتوى التعليمي بالطريقة التقليدية.
اختبار تحصيلى.
بطاقة الملاحظة
المجموعة التجريبية
اختبار تحصيلى.
بطاقة الملاحظة.
تقديم النظام التعليمي الافتراضي المقترح بما يتضمنه من محتوى ووسائط.
اختبار تحصيلى.
بطاقة الملاحظة
عينة البحث:
تتکون عينة الدراسة من (60) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة, شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي, بکلية التربية النوعية بالمنصورة – جامعة المنصورة وتم تقسيمها إلى مجموعتين متکافئتين :-
1.  مجموعة تجريبية، وعددها (30) طالب وطالبة.
2.  مجموعة ضابطة، وعددها (30) طالب وطالبة.
أدوات البحث:
1.  نظام تعليمي افتراضي مقترح لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي.
2.  دليل استخدام الطالب للنظام الإفتراضى المقترح.
3.  نموذج متابعة الطالب أثناء استخدام النظام الإفتراضى المقترح.
4.  البريد الالکتروني لتوجيه الطالب أثناء استخدام النظام الإفتراضى المقترح.
5.  اختبار تحصيلي لقياس مهارات شبکات الحاسب الآلي لدى عينة الدراسة.
6.  بطاقة ملاحظة : لقياس الجوانب المهارية المرتبطة بمهارات شبکات الحاسب .
دراسات سابقة:
أولا دراسات تناولت التعليم الالکتروني:
1- دراسة (جمعة حسن, 2010)
بعنوان : "أثر التعلم الإلکتروني على تحصيل طلبة دبلوم التأهيل التربوي في مقرر طرائق تدريس علم الأحياء دراسة تجريبية على طلبة الجامعة الافتراضية السورية"
استهدفت الدراسة للتعرف على أثر التعليم الالکتروني على تحصيل طلبة دبلوم التأهيل التربوي لمقرر طرائق تدريس علم الأحياء مقارنة بالطريقة التقليدية. وقد طبقت الدراسة على مجموعة تجريبية(26) طالباً وطالبة من طلبة دبلوم التأهيل التربوي في الجامعة الافتراضية السورية تعلموا من خلال التعلم الإلکتروني، ومجموعة ضابطة (26) طالباً وطالبة من طلبة دبلوم التأهيل التربوي في کلية التربية/جامعة دمشق، تعلموا من خلال الصفوف التقليدية وباستخدام الطرائق التقليدية.
وتوصلت النتائج إلى أن حجم أثر التعلم الإلکتروني على تحصيل الذکور والإناث فعالاً، مع وجود فرق ذي دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 5%) بين تحصيل طلبة المجموعة التجريبية (الذکور والإناث) وتحصيل طلبة المجموعة الضابطة (الذکور والإناث)، ولصالح المجموعة التجريبية التي استخدمت التعلم الإلکتروني، وعدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة 5%) تعود إلى متغير الجنس، وتفوق طلبة المجموعة الضابطة على طلبة المجموعة التجريبية في مهارة إعداد خطة يومية لدرس علم أحياء.
2- دراسة (محمد بن احمد, 2009)
بعنوان : "التعليم الإلکتروني وأثره على أعضاء هيئة التدريس: دراسة حالة لقسم علم المعلومات بجامعة أم القرى"
استهدفت الدراسة:
1.معرفة اتجاهات أعضاء هيئة التدريس حول التعليم الالکتروني
2.تحديد الإيجابيات والسلبيات التي يواجهها أعضاء هيئة التدريس بقسم علم المعلومات بکلية العلوم جامعة أم القرى عند قيامهم باستخدام هذه التقنية.
وتوصلت الدراسة إلى:
1.أوضحت النتائج أن 100% من عينة الدراسة مؤيدين تأييدا کاملا لاستخدام تقنية التعليم الإلکتروني.
2.أوضحت النتائج أن 50% من عينة الدراسة لم يتعرفوا على ما هي الجهة الرسمية المسئولة عن تقديم خدمات التعليم الإلکتروني داخل الجامعة
کما أوضحت الدراسة على أن 85% من عينة الدراسة يروا أن أکبر عائق يواجهه الطلاب في استخدام التقنية هو حداثة التجربة لدى هؤلاء الطلاب.
وأوصت الدراسة على تبني تطبيق تقنية التعليم الالکتروني داخل الجامعة عن طريق جهة متخصصة ومؤهلة کذلک توفير حوافز مالية ومعنوية لأعضاء هيئة التدريس خاصة في تطبيق المراحل الأولى من هذه الخدمة.
3- دراسة (عبد الله بن يحي, 2008)
بعنوان : "أثر استخدام الجيل الثاني للتعلم الالکتروني E-Learning 2.0 على مهارات التعليم التعاوني لدى طلاب کلية المعلمين في أبها"
استهدفتالدراسة قياس أثر استخدام الجيل الثاني للتعلم الالکتروني على مهارات التعليم التعاوني لدى طلاب آلية المعلمين بجامعة الملک خالد في أبها. وقد تألف مجتمع الدراسة من طلاب آلية المعلمين البالغ عددهم ( ١٨٧٤ طالبا). وتم اختيار عينه عشوائية من ( ٥١ طالب)، وقد تم استخدام المنهج التجريبي لتصميم مجوعتين الأولى تجريبية تکونت من (٢٥ طالبا) تم تدريسها بأسلوب التعليم التعاوني باستخدام الجيل الثاني من التعلم الالکتروني المعتمد على الويکي والمدونات والثانية ضابطة تألفت من ( ٢٦ طالبا) درست نفس المحتوى بأسلوب التعليم التعاوني المعتمد على التعلم الإلکتروني التقليدي بنظام إدارة التعلم.
وتوصلت الدراسة إلى انخفاض مستوى التعليم التعاوني إجمالا لدى المجموعتين، ولم توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائية في التعليم التعاوني بين مجموعة الجيل الثاني للتعليم الالکتروني، ومجموعة التعلم الالکتروني التقليدية.
وأوصت الدراسة وأوصت الدراسة بإصدار لوائح تنظيمية للتعليم الالکتروني في مؤسسات التعليم العالي مع إلزام مقرر للطلاب عن التعليم الالکتروني، وتوفير وصلات واسعة للانترنت وتيسير الوصول لها، وتوفير محتويات تعليمية على شکل وحدات تعليمية, وتذويد مواقع الانترنت لمؤسسات التعليم العالي بأدوات الجيل الثاني للتعلم الالکتروني, وکذلک تدريب أعضاء هيئة التدريس في مستجدات التعليم الالکتروني، وإصدار تشريعات لحماية مستخدمي الانترنت.
4- دراسة (تامر محمد کامل متولي, 2007)
بعنوان : "أثر الواقع الافتراضي وعروض الفيديو التعليمية کإحدى أدوات التعليم الالکتروني علي السعة العقلية لدى طلاب تکنولوجيا التعليم "
استهدفت الدراسة الإشارة إلي أهمية التعليم الالکتروني ودوره الفعال في زيادة فاعلية التعلم والاستعانة باثنين من أدواته، وهما الواقع الافتراضي وعروض الفيديو التعليمية لإثبات أيهما أو کلاهما أکثر فاعلية لزيادة السعة العقلية وإلقاء الضوء علي إحدى مستحدثات تکنولوجيا التعليم فکراً وموضوعاً وکأداة من أدوات التعليم الالکتروني وهو الواقع الافتراضي لفتح المجال أمام الباحثين والمتخصصين للاهتمام به ومحاولة الاستفادة منه في زيادة التفاعل والدافعية والمرونة والکفاءة في مجالات التعليم المختلفة.
وتوصلت النتائج إلى:
1.      الإشارة إلى أهمية التعليم الإلکتروني ودوره الفعال في زيادة فاعلية عملية التعلم والاستعانة.
2.      إکساب الطلاب مهارات التعامل مع مکونات الحاسب الآلي والقدرة على زيادة السعة العقلية لهم.
3.      وجود فروق دالة إحصائيا في السعة العقلية بين القياسين القبلي والبعدي لمجموعة برنامج الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي.
4.      وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات الاختبار البعدي بين المجوعة الضابطة والمجوعة التجريبية لصالح المجموعة التجريبية.
ثانيا دراسات تناولت الواقع الافتراضي:
1- دراسة (حنان الرفاعى عبد القادر محمد, 2010)
بعنوان: "استخدام الواقع الافتراضي في تنمية المفاهيم الأساسية لنظم تشغيل الحاسبات لدى طلاب إعداد معلم حاسب الآلي".
استهدف الدراسة إلى: تصميم وتنفيذ برنامج واقع افتراضي لتنمية المفاهيم الأساسية لنظم تشغيل الحاسبات, استخدمت الدراسة المنهج الوصفي والمنهج التجريبي.
وتوصلت الدراسة إلى فاعلية استخدام برامج الواقع الافتراضي في تنمية المفاهيم الأساسية لنظم تشغيل الحاسبات لدى طلاب إعداد معلم حاسب.
2- دراسة ( زايجن بان وأخرين,2007 )
 بعنوان"الواقع الافتراضي والواقع المختلط من أجل بيئات تعلم افتراضية"
تناولت هذه الدراسة الاستخدامات التعليمية لبيئة التعلم الافتراضية مرکزة على قضايا التعليم والتدريب والترفيه حيث تم تحليل مهارة البحث في بيئات التعلم الافتراضية معتمدين على الواقع الافتراضي.
وتوصلت الدراسة إلى: أن استخدام بيئات التعلم الافتراضية تفي بمتطلبات التعلم وأن بيئات التعلم الافتراضية المدعمة باستخدام الواقع الافتراضي والواقع المختلط تعنى بتحديث مواد التعلم وابتکار طرق جديدة للتدريس.
3- دراسة (Hambin,Christopher,2005)
بعنوان: "نقل التدريب إلى بيئات الواقع الافتراضي"
استهدفت الدراسة إلى: التعرف على فاعلية وکفاءة التدريب في بيئات الواقع الافتراضي, واستخدمت الدراسة المنهج التجريبي.
وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج منها : أن البيئات الافتراضية يمکن أن تکون فعالة للتدريب بالرغم من أنها أقل کفاءة من التدريب في العالم الحقيقي.
4- دراسة (Martinez,Jimenez,2003)
بعنوان: "تدريس الکيمياء فى المعامل الافتراضية"
استهدفت الدراسة إلى: تطوير وتطبيق وتقييم مختبر کيمياء افتراضي يتضمن إجراءات المختبر التدريجية الأساسية, واستخدمت الدراسةالمنهج التجريبي.
وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج منها : فاعلية مختبر الکيمياء الذي يتضمن إجراءات المختبر التدريجية الأساسية ويقلد نشاطات المختبر الحقيقية.
5- دراسة (Carnevale,Dan,2003)
بعنوان: "تجربة المعمل الافتراضي"
استهدفت الدراسة إلى: قيام الحاسوب بمحاکاة عمل المختبرات الحقيقية, استخدمت الدراسة المنهج التجريبي.
وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج منها: فاعلية استخدام المعامل الافتراضية, وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات منها: تشجيع العمل بالمختبرات الافتراضية وذلک لإمکانية عرض العلم الصعب فيها دون مخاطر.
6- دراسة (Shim,Kew,2003)
بعنوان: "تطبيق تکنولوجيا الواقع الافتراضي في تدريس الأحياء"
استهدفت الدراسة إلى: تطوير برامج ثلاثية الأبعاد (تکنولوجيا الواقع الافتراضي) لتصميم برامج تعليمية لطلبة المدارس المتوسطة, استخدمت الدراسة المنهج التجريبي.
وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج منها أن الواقع الافتراضي يسمح للتعامل مع الحواسب وزيادة اهتمام الطلاب وفهمهم للمفاهيم العلمية والظواهر, وأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات منها: استخدام تکنولوجيا الواقع الافتراضي في تدريس المواد المختلفة.
الإطار النظري:
المحور الأول/ التعليم الإلکتروني:
1- ماهية التعليم الإلکتروني:
يعرفه (محمد حافظ وعدنان شريف, 2010, 15) بأنه "منظومة تعليمية وطريقة للتعلم باستخدام أنظمة إلکترونية خاصة وتقنيات الاتصال والتکنولوجيا الحديثة کالحاسوب وشبکاته والوسائط المتعددة وبوابات الإنترنت من أجل إيصال المعلومات للمتعلمين بشکل صوت وصورة وبشکل متزامن أو غير متزامن وبأقصر وأسرع وقت, ومن أي مکان, وبکلفة أقل, وبجودة عالية, وبصورة تمکن إدارة العملية التعليمية من ضبطها وقياس وتقييم أداء المتعلمين".
کما يعرفه (J. Mendling, et al., 2005, 2) علي أنه "الدمج بين التعلم وتکنولوجيا المعلومات، والذي يوفر فرص جديدة للتعلم مع الحد من قيود الوقت والمکان".
ويعرفه أيضا (T. Y. L., et al., 2006, 160) علي أنه "عملية تسليم المحتوي Delivery of Content أو المواد التعليمية عبر جميع الوسائط الإلکترونية المتمثلة في الإنترنت، والأقراص المدمجة، وبث رسائل القمر الصناعي Satellite Broadcast، وأشرطة الفيديو والصوت، والتليفزيون التفاعلي Interactive TV".
2- مميزات التعليم الإلکتروني:
 يتميز التعليم الإلکتروني بالعديد من المميزات من أهمها:
1.تغيير نظام العملية التعليمية والتي تقع بالأساس على عاتق المعلم إلى المتعلم نفسه, ويصبح مسئولا بذاته عن التحصيل الدراسي من خلال البحث عن المعلومات والوصول إليها بجهده الشخصي.
2.يخلق في المتعلم التعود على آداب الحوار والمناقشة والنقد, وذلک من خلال مشارکة الآخرين في حوار مفتوح عبر الانترنت.
3.متابعة المتعلم للتحصيل الدراسي بنفسه والبحث عن مصادر المعرفة من شأنه أن يؤدي إلى تثبيت المعلومات في ذهنه وعدم تسربه بسهولة.(عبد الله بن عبد العزيز, 2005, 72-73)
4.يتيح للمتعلم تعدد مصادر المعرفة والمعلومات حيث يرتبط المنهج بمصادر المعلومات الإلکترونية التي تتاح عبر الشبکة ولا تقتصر على کتاب أو مصدر أو مقرر محدد.
5.يتيح للمتعلم الحرية في اختيار الوقت المناسب للدرس والتحصيل العلمي والدراسي حسب رغبته هو دون التقييد بجدول دراسي ملزم ومحدد سلفا.
6.إمکانية التعامل مع أکثر من متعلم في وقت واحد.
7.القدرة على تسجيل استجابات المتعلم لتحديد مدى تقدمه في التعلم.(إيمان العياط, 2009, 37)
کما يذکر (عبد الرحمن موسى, 2002, 82) أن هناک مجموعة من المميزات الخاصة باستخدام التعليم الإلکتروني في التعليم عن بعد وهي:
1.  سرعة ودقة نقل المعلومات وتحديثها أولا بأول.
2.  حرية المتعلم في اختيار الزمان والمکان المناسبين لتلقي وتبادل المعلومات.
3.  حل مشکلة الأعداد الکبيرة في الکليات النظرية.
4.  توجيه المتعلم إلى التعلم بدلا من فرض التعليم عليه.
5.  سهولة تحديث البرامج والمعلومات والموضوعات.
6.  سهولة التقويم الذاتي والتغذية الراجعة.
3- أهمية التعليم الالکتروني:
يوضح لاند (Land, 2002, 30) أهمية التعليم الالکتروني فيما يلي:
1.الحصول على مواد تعليمية والمرونة والملائمة في عملية التعلم والاحتفاظ بالتعلم.
2.سهولة تطبيق المعايير الدولية، والدمج العالمي للمفاهيم الجدية.
3.زيادة التفاعل بين المعلمين والطلاب والأقران في بيئة التعلم التعاونيEnvironment .Collaborative Learning
4.الحصول علي المعرفة والمعلومات وقتما يرغب الطلاب.
5.زيادة جودة التعليم والترکيز على مهارات التفکير النقدي Critical Thinking.
6.مساعدة الطلاب في اکتساب معارف جديدة.
7.تقليل الحيرة بين الرغبة في التعلم وبين مسئوليات العمل خاصة للمتعملين الکبار.
8.زيادة الحصول علي المعلومات من مصادر أخري غير متاحة فئ بيئة التعليم التقليدي EnvironmentsTraditional.
ويضيف کارتر ولانج (Carter & Lange, 2005, 5)أن التعليم الالکتروني:
1.يساعد في خفض تکلفة التعليم کلما زاد عدد الطلاب.
2.يساعد في مواجهة العديد من المشکلات التعليمية مثل نقص المعلمين ذوي الخبرة والکفاءة، ومراعاة الفروق الفردية بين الطلاب.
3.يساعد في تنمية التفکير الإبتکاري وإثراء عملية التعليم.
4.يساعد الطالب علي التفاعل ويزيد من دافعيته نحو التعلم.
5.کما أنه يوفر ثقافة جديدة ترکز علي معالجة المعرفة بدلاً من إنتاجها بالطرق التقليدية.
4- خصائص التعليم الإلکتروني:
ويشير مرکز (فلوريدا للتکنولوجيا التعليمية) The Florida Center for Instructional Technology إلى خصائص التعليم الالکتروني کما يلي: (The Florida Center for Instructional Technology, 1999)
1- الملائمة Convenience:
تزود تقنيات التعليم الالکتروني الطلاب والمعلمين بأوضاع ملائمة, بمعنى الحصول على العديد من تلک التقنيات من داخل المنزل عبر مؤتمرات الفيديو کونفرانس, أو عن طريق القمر الصناعي, أو من خلال شرائط الفيديو التي يمکن الإطلاع عليها ومراجعتها في أي وقت.
2- المرونة Flexibility:
يستطيع الطلاب اختيار الوقت المناسب لتعلمهم ومشارکتهم على أساس فردى, فبينما يشاهد طالب شريط الفيديو في منتصف الليل يقوم آخر بقراءة بريده الالکتروني في الصباح الباکر, وبينما يستعرض أحد الطلاب الموقع الالکتروني لمدة نصف ساعة, يقضى طالب آخر ساعة لنفس الغرض.
 
3- الفاعليةEffectiveness:
فليس التعليم الالکتروني ملائماً فقط بل ذا فاعلية أيضاً, فقد وجدت العديد من الدراسات أن التعليم الالکتروني أکثر کفاءة من التعليم التقليدي.
4- تنوع الحواسMulti-Sensory:
حيث هناک العديد من المواد الکثيرة والمتنوعة والتي تقابل احتياجات کل فرد, فبعض الطلاب يتعلم عن طريق الصورة المرئية, وآخر عن طريق الصوت والصورة, وثالث عن طريق برامج الکمبيوتر حتى يتم القضاء على الملل وتصبح العملية التعليمية متجددة.
5- التفاعلية Interactivity: تقدم مقررات التعليم الالکترونية تفاعلات أکثر مع المتعلم:
فالطلاب الذين لديهم خجل من طرح أسئلة في الفصل, غالباً ما ينفتحون عندما تقدم لهم الفرصة للتفاعل عبر البريد الالکتروني أو أي وسائل فردية أخرى الأمر الذي يساعد المعلم على تلبية حاجات الطلاب الفردية.
6- التکافؤ Equity:
إن عدم تکافؤ الفرص أمر واضح في التعليم النظامي التقليدي, حيث أن هناک فجوة وتبايناً واضحاً بين الريف والحضر, وبين الذکور والإناث في بعض الأماکن, وبين السود والبيض في أماکن أخرى وغير ذلک من المتغيرات, ولکن عندما يتم تطبيق التعليم الالکتروني يمکن أن يُحدث نوعاً من التکافؤ في تقديم الخدمات التعليمية بواسطة تکنولوجيا المعلومات والاتصالات.
المحور الثاني/الواقع الافتراضي:
يحدث التعلم الالکتروني في بيئات متعددة يمکن تصنيفها إلي نوعين البيئات الواقعية و البيئات الافتراضية.
1- مفهوم البيئات الافتراضية Virtual Environments :
وهي بيئات محاکية للواقع تنتج بواسطة برمجيات (أدوات الواقع الافتراضي) ، وقد توجد هذه البيئات على مواقع معينة على إحدى أنواع الشبکات( شبکة الانترنت مثلاً) ومنها الفصول الافتراضية Virtual Class room والمعامل الافتراضية. (محمد عطية خميس, 2003, 275-360)
2- سمات البيئة الافتراضية:
وفقا لما أورده کل من ( Brieken , 1991) و(Byrne , 1996) و(Zeltzer, 1992) و(Bilia , 1997) و(Winn , 1997) فإن السمات الرئيسة للواقع الافتراضي أو العوالم الافتراضية يمکن تحديدها في المحاور التالية :
1- المعايشة أو التواجد (Presence) و الاستغراق (Immersion):
استغراق الفرد في منظومة الواقع الافتراضي يمنحه شعور بوجوده بالفعل في المکان الحقيقي للخبرة، فيجد نفسه في بيئة يستطيع التعامل مع مکوناتها من خلال الرؤية أو الاستماع أو اللمس، وفي هذه البيئة المصطنعة تکون المعايشة بدرجة کبيرة والإحساس بالاستغراق في الموقف يکون قويا بدرجة کبيرة والإحساس بالاستغراق في الموقف يکون قوياًٍبدرجة کبيرة إلي الحد الذي يختفي فيه إحساس المستخدم بأنه يتعامل مع بيئة مصطنعة فلا يستطيع التفريق بينها وبين البيئة الحقيقية کما أن المستخدمين يفقدون کل تصوراتهم وانطباعاتهم بأنهم يتفاعلون مع الآلة. فهذه السمة تعکس الشعور بأن المستخدم يجري التجارب، ويکتسب الخبرات کما لو کان حقا في عالم فعلي ويختفي إحساسه بمشارکة الآلة له في الموقف.
2- الإبحار (Navigation):
حيث يستطيع الطالب أن يکون ملاحظاً أو مسافراً في البيئة الافتراضية دون أن يتحرکوا من أماکنهم وذلک بأساليب مختلفة علي سبيل المثال: سيرا على الأقدام، محلقاً کما الطيور، أو باستخدام مرکبة Vehicle أو بملامسة شئ ما أو أن يشير في اتجاه داخل هذه البيئة وما إلي ذلک.(Brieken, M., 1991, 91)
3- موضع الرؤية (View points):
وهي تعبر عن إمکانية المستخدم من تغيير الزاوية التي يرى البيئة الافتراضية من خلالها وتحريک عينيه في أي مکان وبأي زاوية علي سبيل المثال : يستطيع الطالب اجتياز نقطة رؤيته لشئ ما أو عملية ما معطاة في العالم الافتراضي إلي نقطة رؤية مشارک آخر في البيئة الافتراضية ويمکن أيضا للطلاب أن تکون نقطة رؤيتهم من خلال طيرانهم أو التحرک بأي سرعة وفي أي اتجاه.( Zeltezer, D., (1992, 22)
4- المقياس (Scale):
يمکن تغيير مقاييس البيئات الافتراضية، وتغيير الحجم النسبي للمستخدمين بما يتناسب العالم الافتراضي، حيث يسمح لهم أن يصبحوا في نفس الحجم الذي علية الأشياء الأکبر (مثل النجم) أو في حجم أشياء أصغر (مثل الذرة). (Byrne, G., 1992, 35)
5- التحکم الذاتي (Autonomy):
تعد البيئة الافتراضية بيئة ديناميکية وذات تحکم ذاتي وذلک عندما تکون قادرة علي تتبع أثر أهدافها بکفاءة، والقيام بوظائفها دون الالتفاف إلي تفاعلات المستخدم أو الاعتماد عليها.
6- تفاعل المستخدم مع البيئة (User – Environment Interaction):
حيث يستطيع المستخدم أن يوجد مدى واسعاً من أساليب الممارسة اليدوية Manipulating والتکيف Modeling مع العوالم الافتراضية؛ حيث يمکن تحريک تلک المواد والأشياء الافتراضية بالأيدي وبحرکة العين أو الصوت، کذلک فإن لديهم القدرة علي توليف بيئة افتراضية أو تغييرها.
7- التعلم التعاوني Co-operative Learning :
وذلک نتيجة وجود بيئات افتراضية منتشرة في أماکن مختلفة ومزوده بشبکات اتصال للربط بينها کما يوفر ذلک لعديد من المستخدمين إمکانية المشارکة في استخدام البيئات الافتراضية في نفس الوقت وبالتالي فإن التفاعل في ذات الزمن بين مختلف الأفراد يؤدي إلي تعلم تعاوني حقيقي.
8- المحاکاة Simulation:
فالخبرة في البيئة المصطنعة يتم محاکاتها کالخبرة الحقيقة تماما، حيث يطلب من الأفراد اتخاذ القرارات وحل المشکلات والتعامل مع المواقف المختلفة في ضوء المعطيات والظروف التي تتيحها البيئة المصطنعة. (Winn , D.(1997, 122)
3- مزايا الواقع الافتراضي:
يستطيع الواقع الافتراضي أن يقدم أدوات لزيادة المشارکة الطلابية کما أن الأنشطة المدرسية تستطيع أن تستخدم أدوات الواقع الافتراضي للتعلم الذاتي والمشاريع الجماعية والمناقشات ورحلات أرض الواقع وتصور المفهوم کما أن الواقع الافتراضي يسمح بالتفاعل الطبيعي مع المعلومات فبدلاً من القراءة عن أماکن لا يستطيع المتعلم أن يشاهدها فإن الواقع الافتراضي يُمّکن المتعلمين من اکتشاف عوالم جديدة حيث يستطيع الواقع الافتراضي أن يقدم تجربة تعليمية يجدها الکثير من الطلاب مثيرة مما يعطيهم الفرصة أو الدافع للتعلم، کما يستطيع أيضاً الواقع الافتراضي أن يقدم الأدوات اللازمة لتصور وتشکيل المعلومات المجردة إذ أنه يجعلها في إطار سهلة الفهم.(هاشم سعيد إبراهيم الشرنوبي, 2000, 48)
وبالإضافة إلي ما سبق فإنه يمکن حصر مزايا الواقع الافتراضي فيما يلي:
1.يُمّکن المتعلم من استکشاف الأشياء الحقيقة دون الإخلال بمقاييس الحجوم والأبعاد والزمن.
2.يقدم التعليم بصورة جذابة تحتوى على المتعة والتسلية ومعايشة المعلومات.
3.إمکانية تفاعل المتعلم مع الخبرة التي يريد تعلمها مباشرة.
4.إثراء العملية التعليمية بالخبرات والإمکانيات التکنولوجية الحديثة.
5.تدريب المتعلمين على اکتساب المهارات والأمور الفنية التي يصعب تدريبهم عليها في الواقع.
6.تقديم بيئة افتراضية للإبحار من خلال فراغ ثلاثي الأبعاد.
7.تعزز الصور المجسمة الإدراک الحسي لعمق وأبعاد الفراغ.
8.البيئة الافتراضية تحقق الأمان لمستخدمها عند دراسة معلومات خطرة أو يصعب الحصول عليها زماناً ومکاناً.
9.تُمّکن المتعلم من التحرک داخل الزمن ويعرض مواقف من الزمن الماضي أو تسرع بعرض المستقبل.
10.    تساعد المتعلم علي تحقيق المستوى المرغوب لديه من المهارة بدقة عالية.
11.    تفاعل المتعلم مع الواقع الافتراضي يساوي أو يتجاوز ما يمکن أن يتحقق بالواقع الحقيقي. (محمد السيد علي, 2002, 215-217)
4- أنماط الواقع الافتراضي:
يصنف (احمد کامل الحصري, 2002) فيصنف الواقع الافتراضي إلي ثلاثة أنماط هي:
1-الواقع الافتراضي قبل المتقدم Pre-advanced Virtual Reality :
وتتوافر فيه معظم خصائص الواقع الافتراضي بدرجة قليلة أما بالنسبة للمتطلبات اللازمة لهذا النمط من الأجهزة والبرامج فهي قليلة من حيث عددها، وبسيطة من حيث درجة تعقيدها وتطورها مقارنة بمثيلتها في النمطين الآخرين وقد أطلق الباحث علي هذا النمط قبل المتقدم Pre-advanced تعبيراً عن أن هذا النمط يمثل المرحلة المبدئية أو الأولى من تکنولوجيا الواقع الافتراضي.
2-الواقع الافتراضي شبة المتقدم Semi-advanced Virtual Reality :
وتتوافر فيه معظم خصائص الواقع الافتراضي بدرجة متوسطة أما بالنسبة للمتطلبات اللازمة لهذا النمط من الأجهزة والبرامج فهي أکثر عدداً وأکثر تقدماً من تلک المستخدمة في النمط السابق ، وقد أطلق الباحث علي هذا النمط شبة المتقدم نظراً لأن هذا النمط يمثل المرحلة المتوسطة من تکنولوجيا الواقع الافتراضي.
3-الواقع الافتراضي المتقدم Advanced Virtual Reality :
تتوافر فيه معظم خصائص الواقع الافتراضي بدرجة عالية إلا أنه يتطلب تجهيزات خاصة وکثيرة ، بالإضافة إلي برامج متطورة ومعقدة، وقد أطلق الباحث على هذا النمط صفة التقدم نظراً لأنه يمثل المرحلة المتطورة جدا من تکنولوجيا الواقع الافتراضي.
بناء أدوات القياس الخاصة بالبحث وضبطها:
أولا: إعداد الاختبار التحصيلي الالکتروني:
1-تحديد الهدف من الاختبار التحصيلي:
يهدف الاختبار إلى قياس مهارات طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي في مادة شبکات الحاسب, وذلک لمعرفة مدى تحقيق الطلاب لأهداف دراسة البرنامج المقترح.
2 -تحديد نوع الاختبار ومفرداته:
يتم وضع الأسئلة من النوع الموضعي يتکون من جزأين:
·   الأول: الاختيار من متعدد.
·   الثاني: الصواب والخطأ.
وقد راعت الباحثة الشروط اللازمة لکل نوع حتى يکون الاختبار بصورة جيدة وذلک لسهولة تصحيحها على الکمبيوتر.
3- وضع تعليمات الاختبار:
راعت الباحثة في تعليمات الاختبار أن:
- تکون واضحة ومباشرة.
- توضح للطالب کيفية الإجابة على تعليمات الاختيار من متعدد, وکذلک بنود الصواب والخطأ.
4- إعداد الاختبار في صورته الأولية:
اختبار التحصيل الالکتروني الذي تم تصميمه يندرج تحت نوع الاختبارات الموضوعية والتي تتميز بالاتي:
- الوضوح وتغطيه الکم المطلوب قياسه.
- المعدلات العالية للثبات والصدق.
- السرعة والسهولة والإجابة.
- سهولة الوضوح.
5- : الضبط العلمى للاختبار:
- إجراءات الصدق :
 يعد الاختبار صادقا إذا کان يقيس ما وضع لقياسه(1) حيث تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمين من الخبراء في مجال الحاسب الآلي والمناهج وطرق التدريس وتکنولوجيا التعليم, وذلک للتأکد من:
·   سلامة ووضوح تعليمات الاختيار من متعدد.
·   مناسبة عدد المفردات في کل من أسئلة الصواب والخطأ, والاختيار من متعدد.
·   مدى صحة الصياغة اللغوية ومناسبتها للطلاب عينة البحث.
·   مدى صلاحية التطبيق ککل للتطبيق.(حسين غريب, عادل أبو العز سلامه, 1998, 200)
وفى ضوء أراء المحکمين قامت الباحثة بإجراء العديد من التعديلات حيث تم حذف بعض المفردات وإعادة صياغة بعض المفردات الأخرى و أصبح عدد مفردات الاختبار بعد تعديلات السادة المحکمين (50) مفرده وبذلک أصبح الاختبار صالحا للتطبيق في التجربة الاستطلاعية.
 التجربة الاستطلاعية للاختبار التحصيلي :
بعد عرض الاختبار التحصيلي على السادة المحکمين وعمل التعديلات المقترحة تم تجربة الاختبار على عينة استطلاعية من الطلاب, وکان الهدف من التجربة الاستطلاعية:
1.تحديد الزمن اللازم لتطبيق الاختبار.
2.حساب ثبات الاختبار.
وقد تم ذلک من خلال الإجراءات الآتية:
·   تحديد عينة استطلاعية قوامها (20) طالب وطالبة, الفرقة الرابعة, شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي بکلية التربية النوعية بالمنصورة.
·   تجهيز الاختبار ودليل الاختبار.
·   تطبيق الاختبار على عينة الطلبة مع ترک الزمن مفتوح للإجابة على أسئلة الاختبار.
·   قيام الباحثين بعد الانتهاء من الاختبار بتصحيح أداء الطلاب على الاختبار وتقدير الدرجات.
·   حساب الثبات لکل مفرده من مفردات الاختبار.
·   حساب الزمن اللازم للاختبار حيث قامت الباحثة بتسجيل الزمن الفعلي الذي استغرقه کل طالب من طلاب العينة الاستطلاعية للإجابة عن أسئلة الاختبار, ثم قامت الباحثة بحساب المتوسط للأزمنة.
وقد توصلت الباحثة من التجربة الاستطلاعية إلى ما يلي :
أ- حساب زمن الاختبار :
 تم حساب زمن الاختبار من خلال المعادلة التالية:
زمن الاختبار =(أقل زمن للإجابة + أعلى زمن للإجابة ) / 2
وکان متوسط زمن الاختبار الذي أخذته الباحثة واعتبرته الزمن الفعل الاختبار, هو (30) دقيقة.
ب- لحساب ثبات الاختبار :
- ثبات الإختبار[1]
لحساب ثبات الإختبار التحصيلى قامت الباحثة بإختيار عينة استطلاعية من طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الألى بکلية التربية النوعية – جامعة المنصورة, بلغ عددها (20) طالب وطالبة وتم تطبيق الإختبار التحصيلى عليهم.
وبعد تصحيح الإختبار و رصد النتائج قامت الباحثة بحساب معاملات ثبات الإختبار التحصيلى ( المستويات والإختبار ککل) بإستخدام معادلة ( ألفا کرونباخ ) وکانت النتائج کما هى موضحة بالجدول التالى :
جدول(2 )
معامل ثبات الإختبار التحصيلى ( المستويات والإختبار ککل)
معامل الثبات
عدد المفردات
مستويات الاختبار
0.86
20
تذکر
0.80
6
فهم
0.76
5
تطبيق
0.83
9
تحليل
0.74
3
ترکيب
0.82
7
تقويم
0.81
50
الکل
من جدول (2 ) يتضح :
أن معاملات الثبات لمستويات الإختبار تراوحت ما بين (0.74 , و0.86) , بينما کان معامل ثبات الاختبار ککل (0.81) وتعد هذه المعاملات معاملات ثبات مرتفعة بالنسبة لهذه الطريقة , حيث أن , أصغر قيمة مقبولة لمعامل الثبات بهذه الطريقة (0.6) , وأفضل قيمة لمعامل الثبات بهذه الطريقة تتراوح ما بين (0.7, و -0.8 ) . ( محمود مهدى البيانى , 2005, 50)(1)
وبذلک أصبح الإختبار فى صورته النهائية * صالحا للتطبيق على عينة الدراسة.
ثانيا : بطاقة الملاحظة
لبناء بطاقة الملاحظة لقياس المهارات المتضمنه فى مادة شبکات الحاسب قامت الباحثة بالإجراءات التالية :
أ- تحديد الهدف من بطاقة الملاحظة :
تهدف بطاقة الملاحظة إلى قياس مستوى أداء طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي فى المهارلت المتضمنة فى مادة شبکات الحاسب قبليا وبعديا.
ب -بناء بطاقة الملاحظة:
قامت الباحثةبتحليل محتوى مادة شبکات الحاسب الألى لتحديد المهارات المتضمنة بها , ثم قامت بتحليل هذه المهارات إلى الأداءات السلوکية المکونة لها ثم وضعها فى قائمة اشتملت على (5) مهارات رئيسية وهى ( مهارة توصيل الشبکة الخطية , مهارة توصيل الشبکة الحلقة , مهارة توصيل الشبکة النجمة , ارسال البريد الإلکترونى , استقبال البريد الإلکترونى ) , وهذه المهارات تحتوى على (40) أداء فرعى فى صورتها الأولية .
وقد راعت الباحثة عند بناء بطاقة الملاحظة ما يلى :
- تم وضع الأداءات بصورة مسلسلة حسب الترتيب المنطقى لظهورها.
- أن تکون العبارات دقيقة وواضحة وسليمة من حيث الصياغة اللغوية .
- أن تقيس کل عبارة سلوکا محدد وواضحا.
أن تبدأ العبارات بفعل سلوکى فى زمن المضارع.
ج- تعليمات بطاقة الملاحظة :
قامت الباحثة بصياغة تعليمات بطاقة الملاحظة ليسترشد بها الملاحظ عند استخدام البطاقة وقد اشتملت على :
- الهدف من البطاقة.                                              – مکونات البطاقة.
- طريقة استخدام البطاقة.                    – کيفية تقدير الدرجات.
د- مفتاح تقديربطاقة الملاحظة:
 استخدمت الباحثة التقدير الکمى لبطاقىة الملاحظة کما يلى :
1- اشتملت البطاقة على خيارين للأداء ( يؤدى- لم يؤدى )
2- تم توزيع درجات التقيم کما يلى :
- الاختيار( يؤدى ) يحصل على درجة واحدة.
- الاختيار ( لم يؤدى ) يحصل على صفر .
هـ -صدق بطاقة الملاحظة:
تم عرض بطاقة الملاحظة فى صورتها الاولية على مجموعة من المحکمين بلغ عددهم ( 11 ) , وذلک للتأکد من :
- الصياغة اللغوية للعبارات ووضوحها
- أن الاداءات المکونة للمهارة کافية ومرتبة ترتيب صحيح .
- من سلامة مقياس تسجيل درجة أداء الطالب .
- شمولية البطاقة لجميع الأداءات المکونة لکل مهارة رئيسية .
 - حذف الاداءات الغير مناسبة .
- إضافة الاداءات الضرورية وغير موجودة بالبطاقة .
- مناسبة هذه المهارات لطلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب .
وقد أوصى بعض المحکمين بإجراء بعض التعديلات , حيث تم حذف بعض الأداءات فى البطاقة وإعادة صياغة بعض الأداءات , وبذلک أصبحت البطاقة فى صورتها النهائية صالحة وتتضمن (35) أداء فرعى.
د- ثبات بطاقة الملاحظة[2]
لحساب ثبات بطاقة الملاحظة قامت الباحثة بحساب نسبة الإتفاق بين الباحثة وزميلها ,
وقد قامت بذلک کما يلى :
- تم اختيار عينة استطلاعية من طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الألى بکلية التربية النوعية جامعة المنصورة , بلغ عددها (10 ) طلاب
- استعانت الباحثة بإحدى زملائها * وتم تدريبه على استخدام بطاقة الملاحظة للمشارکة فى تطبيقها على العينة الإستطلاعية .
- تم تخصيص نسختين من البطاقة لکل طالب إحداهما مع الباحثة والأخرى مع زميلها.
- تم تطبيق البطاقة على عينة الدراسة الإستطلاعية.
- تم حساب نسبة الإتفاق بين الباحثة وزميلها بإستخدام معادلة ( کوبر) (1), حيث حدد ( کوبر) أنه إذا کانت نسبة الإتفاق أقل من (70%) فإن الثبات يکون منخفضا , أما إذا کانت نسبة الإتفاق ( 80%) فأکثر فهذا يدل على ارتفاع نسبة الثبات .
عدد مرات الإتفاق
عدد مرات الإتفاق + عدد مرات عدم الإتفاق
 
نسبة الإتفاق = ____________________________
 
والجدول التالى يوضح ذلک :
ثانيا: خطوات بناء نظام الواقع الافتراضي المقترح:
أ- مرحلة الدراسة والتحليل:
1- تحديد المشکلة:
نبعت فکرة تحديد الهدف العام من الدراسة في محاولة توظيف إحدى مستحدثات التعليم الإلکتروني الحديثة وهو تکنولوجيا الواقع الافتراضي في تصميم نظام تعليمي افتراضي لتنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي، وبرنامج يتبع أسلوب التدريس التقليدي وقياس أيهما أکثر فاعلية في تنمية تلک المهارات.
2- تحديد المتطلبات والإمکانيات الواجب توافرها :
وتشمل دراسة واقع الموارد المتاحة ثم تحديد المتطلبات والإمکانيات اللازمة لإنتاج النظام التعليمي الافتراضي. وذلک بتحديد وتجهيز البرامج والأجهزة الخاصة بذلک وتحديد التسهيلات والقيود والمحددات التعليمية والإدارية لإنتاج عناصر البرنامج التعليمي.
3- تحديد خصائص المتعلمين:
لکي نضمن نجاح المتعلم في دراسته لبرنامج تعليمي معين ينبغي أن نتعرف على الخصائص والقدرات الخاصة به کفرد. وقد تم تحديد خصائص المتعلمين وفقاً لما يلي:
·الجنس : طلاب وطالبات الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي.
·عدد الطلاب : مجموعة ضابطة (30 طالب وطالبة)، مجموعة تجريبية (30 طالب وطالبة).
·لم يدرس جميع الطلاب أية مقررات دراسية ذات علاقة بمتغيرات البحث.
4- تحديد مهارات شبکات الحاسب الآلي:
قام الباحث بفحص وتحليل مادة شبکات الحاسب الآلي الموجهة لطلاب الفرقة الرابعة, شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي, بکلية التربية النوعية بالمنصورة, جامعة المنصورة.
وتم تحديد المهارات التالية المراد تنميتها من خلال النظام التعليمي الافتراضي:
·التعرف على الشبکات وتحديد نوعها.
·تحديد نوع الکابلات المناسبة للتوصيل.
·قدرة الطالب على التمييز بين هيئة الشبکات المختلفة (طوبجرافيا الشبکات).
·التفرقة بين أجهزة الشبکة ومکوناتها.
·سير البيانات بين الطبقات المختلفة للشبکة.
5- تحديد أسلوب التعلم:
تتم عملية الدراسة للنظام التعليمي الافتراضي وفق أسس التعليم المبرمج، والذي يُعد نمطاً من أنماط تفريد التعليم، حيث تعتمد عملية التعلم على التفاعل بين المتعلم والبرنامج، والذي سيتم تقديمه من خلال جهاز الکمبيوتر، بحيث يصبح لکل طالب جهاز مستقل يستطيع الدراسة من خلاله، وقد تأکد الباحثين من أن الأجهزة التي ستستخدم في عملية التعلم ذات مواصفات تصلح لعرض برامج الوسائط المتعددة دون إبطاء.
ب- مرحلة التصميم والإعداد:
1- تحديد الأهداف التعليمية للنظام التعليمي الإلکتروني المقترح :
تعتبر عملية تحديد الأهداف التعليمية من الخطوات الضرورية في تصميم وإنتاج البرامج التعليمية، حيث تفيد في تحديد عناصر المحتوى التعليمي المناسب، واختيار الوسائل والأساليب المناسبة لتحقيق الأهداف المرجوة من البرنامج، بالإضافة إلى أنها تساعد في تحديد وسائل وأساليب القياس المناسبة للتعرف على ما اکتسبه المتعلمون من خبرات تعليمية. (فتح الباب عبد الحليم سيد, 1991)
وتم تحديد الأهداف التالية:
1-تقدير الطالب لأهمية دراسة شبکات الحاسب کمتخصص فى الحاسب.
2-التعرف على ماهية الشبکة وتحديد نوع الشبکة.
 3 -تحديد متطلبات بناء الشبکة.
 4- التمييز بين أنواع الشبکات.
 5-التعرف على خصائص نظام تشغيل الشبکات.
 6- التعرف على أنواع الکابلات اللازمة للتوصيل وتحديد أنواعها واستخداماتها..
 7 -التمييز بين هيئات الشبکات.
 8- التفرقة بين أجهزة الشبکة, هدافها,أنواعها,استخدامتها,بدائلها,وترشيد استخدام کل منها.
 9- التعرف على ماهية البرتوکول وأنواعه ومزايها وعيوبها وکيفية التغلب على کل منها.
 10-التعرف على طبوجرافيا الشبکات وتصنيفها وکيفية ترکيبها وذلک من خلال الواقع الافتراضي للبرنامج .
2- إعداد المحتوى التعليمي للنظام التعليمى المقترح :
تم إعداد المادة التعليمية من خلال تحليل المهام الأساسية لمفاهيم ومهارات شبکات الحاسب الآلي الموجهة لطلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي، واشتقاق عناصر المحتوى من الأهداف السابق تحديدها بحيث يغطى المحتوى الأهداف ويعمل على تحقيقها. حيث تم اختيار وصياغة المحتوى في ضوء المعايير التالية:
·  ارتباط محتوى الکتاب بمهارات شبکات الحاسب الآلي.
·  أن يراعى المحتوى حاجات المتعلمين وقدراتهم التعليمية.
·  أن يتوافر بالمحتوى معيار الاستمرارية والتتابع بحيث ترتکز کل خبرة على مجموعة الخبرات السابقة وتکون ممهدة للخبرة التالية.
·  مراعاة التکامل بين عناصر المحتوى بحيث تتضح وحدة المعرفة بين عناصر المحتوى.
·  إمکانية صياغة المحتوى في قوالب الوسائط التعليمية مع توظيف نظام الواقع الإفتراضى و إمکانيات الحاسب و البرامج متعددة الوسائط.
3- اختيار أسلوب العرض:
تتطلب البرامج التعليمية بمصاحبة الکمبيوتر إجراءات وخطط معينة لتحديد مسار المتعلم في البرنامج وتنفيذ بعض الإجراءات طبقاً لشروط معينة کإجابة الطالب الخاطئة أو عدد مرات تکرار الإجابة أو الخروج من البرنامج، وبصفة عامة فإن عمل البرنامج يعتمد بشکل أساسي على مجموعة من الشروط والتي تحکمها روتينات عمل خاصة تحدد مسار العمل في البرنامج کما تحکمها مجموعة من العوامل، کطبيعة الأهداف التعليمية وخصائص ومتطلبات عملية التعلم والبيئة التعليمية وتکاليف تنفيذ البرنامج.
وأعتمد النظام التعليمي الافتراضي المقترح على التصميم المتفرع Branching Design ويقصد بالتفرع داخل البرنامج قدرته على التقدم للأمام أو الرجوع للخلف أو الذهاب إلى أي نقطة في البرنامج بناءاً على طلب المستخدم.
ج- تصميم هيکل البرنامج:
1-تصميم واجهات التفاعل الخاصة بالنظام التعليمي الافتراضي :
المبدأ الأساسي عند تصميم واجهة التفاعل هو البساطة وعدم المغالاة في زخرفتها حتى لا تفقد أهدافها التعليمية. ومراعاة تحديد مواقع عناصر الوسائط من نصوص وفيديو وصور وغيرها عند التصميم حتى تظهر تلک العناصر على الشاشة بصورة منظمة.
2-إنتاج عناصر بناء النظام التعليمي الافتراضي:
قام الباحثين باستخدام مجموعة من البرامج في بناء عناصر النظام التعليمي الافتراضي وهي:
- Adobe Photoshop CS4
لإنتاج ملفات الصور الثابتة الموجودة بالبرنامج.
- Flash CS4
لإنتاج ملفات الصور المتحرکة.
- Ulead Video Express 5
لإنتاج ومنتجة ملفات الفيديو الموجودة بالبرنامج.
- Microsoft Word 2003
يستخدم لکتابة وإضافة المحتوى النصي بالبرنامج.
- Micro Soft Visual Basic .Net
لغة برمجة تستخدم لکتابة البرامج وکذلک لتصميم وتنفيذ واجهات التفاعل .
- MS SQL
هى "لغة الاستعلام المهيکلة " Structured Query Language ،وتستخدم لتصميم وبناء قواعد البيانات .
3- التکويد Coding:
حيث تم کتابة کود النظام التعليمي الافتراضي باستخدام لغة Visual Basic.Net للربط بين الملفات المختلفة وبين واجهات التفاعل وعناصر البرنامج المختلفة.
وتم تقسيم شاشات البرنامج إلى 22 شاشة رئيسية تتنوع الإطارات بها حسب طبيعة ومحتوى کل منها, ويوضح السيناريو التالي نماذج من الإطارات المتضمنة بشاشات النظام التعليمي الافتراضي المقترح.
جدول ( 4 ) نماذج من السيناريو التنفيذي للنظام التعليمي الافتراضي المقترح
م
شکل الإطــــار
الوصف
 
 
 
1-
النافذة الافتتاحية
- مقدمة توضح عنوان البرنامج.
- صورة متحرکة.
- صورة ثابتة.
- مفتاح "دخول": للدخول إلي البرنامج.
- مفتاح "خروج": لإنهاء البرنامج.
تم عرض النظام التعليمي الإلکتروني المقترح على (11) أحدى عشر من المحکمين المتخصصين لمعرفة آرائهم حول إمکانية تطبيق النظام التعليمي الافتراضي المقترح.
جدول (5 ) نسبة اتفاق المحکمين حول البرنامج المقترح
السادة المحکمين
الأول
الثاني
الثالث
الرابـع
الخامس
السادس
السابـع
الثامـن
التاسع
العاشر
الحادى عشر
نسبة آراء المحکمين في السيناريو
98٪
95٪
90٪
95٪
90٪
85٪
85٪
80٪
95٪
90٪
90٪
ويوضح من الجدول السابق نسبة اتفاق السادة المحکمين للبرنامج المقترح، وقد أسفرت آراء السادة المحکمين عما يلي:
·  اتفق السادة المحکمون بنسبة اتفاق ( 90.27% )على صلاحية النظام التعليمي الافتراضي المقترح للاستخدام وفق النقاط التي تم استفتائهم حولها.
·  قام الباحثين بإجراء التعديلات في ضوء ما اتفق عليه السادة المحکمين.
·  التکافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة
أولا : التکافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة فى الاختبار التحصيلى
 للتأکد من تکافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية تم تطبيق الإختبار التحصيلى على طلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الألى بکلية التربية النوعية –جامعة المنصورة , وتم إختيار العينة من خلال درجات الطلاب المتکافئة عدد (60) طالب , ثم تم تقسيمهم إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية , وتم عزل المجموعة التجريبية عن بقية الطلاب.
جدول ( 6 )
جدول التکافؤ بين المجموعتين الضابطة والتجريبية
مستويات
الدلالة
قيمة (ت)
درجات الحرية
الانحراف المعيارى
المتوسط
ن
 
المجموعة
مستويات الاختبار
0.78
غيردالة
0.27
58
1.41
2.06
30
الضابطة
تذکر
1.44
2.16
30
التجريبية
0.23
غير دالة
1.19
58
1.90
1.30
30
الضابطة
فهم
0.80
1.03
30
التجريبية
0.52
غير دالة
0.64
58
0.80
1.03
30
الضابطة
تطبيق
0.80
0.90
30
التجريبية
0.42
غير دالة
0.80
58
1.26
2.33
30
الضابطة
تحليل
1.31
2.06
30
التجريبية
0.79
غير دالة
0.26
58
0.49
0.60
30
الضابطة
ترکيب
0.49
0.63
30
التجريبية
0.69
غير دالة
0.40
58
0.93
1.76
30
الضابطة
تقويم
0.99
1.66
30
التجريبية
0.87
غير دالة
0.16
58
2.23
8.56
30
الضابطة
الکل
2.55
8.46
30
التجريبية
من جدول ( 6 )
يتضح أنه لا توجد فروق داله إحصائيا عند مستوى (=<0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في الإبعاد والاختبار ککل مما يدل على تکافؤ طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية.
ثانيا: التکافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة فى المهارات المتضمنة فى بطاقة الملاحظة.
قامت الباحثة بتطبيق بطاقة الملاحظة على طلاب المجموعتين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في الفصل الدراسي الثاني للفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي, وبعد تصحيح الإجابات ورصد الدرجات ثم معالجتها إحصائيا للتأکد من تکافؤ المجموعتين, حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعياري وقيمة "ت" للفرق بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية وتحديد مستوى الدلالة المناظر لقيمة (ت), وجدول (7) يوضح هذه النتائج:
جدول( 7 )
جدول التکافؤ بين المجموعتين الضابطة والتجريبية فى المهارات المتضمنة فى بطاقة الملاحظة
مستويات
الدلالة
قيمة (ت)
درجات الحرية
الانحراف المعيارى
المتوسط
ن
 
المجموعة
المهارات
65.
غير دالة
45.
 
58
 
58.
2.26
30
الضابطة
- مهارة توصيل الشبکة الخطية
54.
2.33
30
التجريبية
83.
غير دالة
20.
58
62.
2.23
30
الضابطة
- مهارة توصيل الشبکة الحلقة
61.
2.20
30
التجريبية
83.
غير دالة
20.
58
62.
2.43
30
الضابطة
- مهارة توصيل الشبکة الخطية
62.
2.40
30
التجريبية
79.
غير دالة
26.
58
49.
1.63
30
الضابطة
- ارسال البريد الالکترونى
49.
1.60
30
التجريبية
79.
غير دالة
25.
58
50.
1.56
30
الضابطة
- استقبال لبريدالالکترونى
49.
1.60
30
التجريبية
86.
غير دالة
17.
58
1.47
10.13
30
الضابطة
الکل
1.43
10.6
30
التجريبية
من جدول ( 7 ) يتضح أنه لا توجد فروق داله إحصائيا عند مستوى (=<0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في المهارات الرئيسية والمهارات ککل المتضمنة فى بطاقة الملاحظة وهذا يشير إلى تکاقؤ المجموعتين فى المهارات المتضمنة فى بطاقة الملاحظة .
نتائج الدراسة وتفسيرها
في ضوء مشکلة الدراسة وفروضها تم تحليل البيانات کما يلى :
1- النتائج المتعلقة بالفرض الأول:
ينص الفرض الأول على أنه: " توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (=<0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى بمستوياته والدرجة الکلية لصالح طلاب المجموعة التجريبية"
وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحثة اختبار(ت) للمجموعات المستقلة , حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعياري ودرجات الحرية لطلاب المجموعتين: الضابطة و التجريبية في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي, وحساب قيم (ت)المناظرة للفروق بين المتوسطات, وموضح جدول ( 8 ) هذه النتائج:
جدول ( 8 )
قيمة(ت) ودلالة الفرق بين متوسطى درجات طلاب المجموعة الضابطة والتجريبية فى الاختبار التحصيلى (المستويات والإختبار ککل) بعديا.
مستويات الدلالة
قيمة (ت)
درجات الحرية
الانحراف المعيارى
المتوسط
ن
المجموعة
مستويات الاختبار
0.01
24.69
58
1.47
12.76
30
الضابطة
تذکر
 
0.44
19.73
30
التجريبية
0.01
15.80
58
0.73
3.06
30
الضابطة
فهم
 
0.53
5.70
30
التجريبية
0.01
14.32
58
0.50
2.50
30
الضابطة
تطبيق
0.62
4.60
30
التجريبية
0.01
20.04
58
0.79
4.83
30
الضابطة
تحليل
0.62
8.53
30
التجريبية
0.01
10.15
58
0.50
1.53
30
الضابطة
ترکيب
0.43
2.76
30
التجريبية
0.01
13.72
58
0.74
4.16
30
الضابطة
تقويم
0.62
6.60
30
التجريبية
0.01
37.63
58
2.27
28.86
30
الضابطة
الکل
1.59
47.93
30
التجريبية
من جدول ( 8 ) يتضح ما يلي:
·  وجود فروق دال إحصائيا عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة و التجريبية لصالح المجموعة التجريبية فى جميع مستويات الإختبار التحصيلى والإختبار ککل , حيث کانت قيم (ت) على التوالى ( 24.69) , (15.80), (14.32) ,(20.04), (10.15), (13.72) , (37,63) وجميعها دالة إحصائيا عند مقارنتها بقيم (ت) الجدولية عند مستوى (0.01), ودرجة حرية (58), وتشير هذه النتيجة إلى أن برنامج الواقع الافتراضي قد ساعد على تحسين مستوى طلاب المجموعة التجريبية في جميع مستويات الإختبار التحصيلى والإختبار ککل .
·  انخفاض تشتت درجات طلاب المجموعة التجريبية عن طلاب المجموعة الضابطة حيث بلغت الانحرافات المعيارية على التوالى(1.47),(0.44),(0.73),(0.53),(0.50),(0.62), (0.50), (0.43) ,(0.74) ,(0.62), (2.27) ,(1.59) .وهذا يشير إلى ارتفاع درجات الطلاب وتجانسها فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى فى جميع المستويات والإختبار ککل.
مما سبق يتضح أن الفرض الأول من فروض الدراسة قد تحقق, ولحساب فعالية برنامج الواقع الافتراضي في تنمية تحصيل الطلاب فى المجموعتين الضابطة والتجريبية بعديا , تم [3]حساب قيم (ت) ومربع ايتا, وحجم التأثير*, وجدول ( 9 ) يوضح ذلک:
جدول ( 9 )
حجم تأثير برنامج الواقع الإفتراضى على تحصيل طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية بعديا
حجم التأثير
مربع إيتا
قيمة (ت)
حجم العينة
المستوى
المجموعة
1.65
0.91
24.69
30
تذکر
الضابطة
30
التجريبية
1.05
0.81
15.80
30
فهم
الضابطة
30
التجريبية
0.95
0.77
14.32
30
تطبيق
الضابطة
30
التجريبية
1.34
0.87
20.04
30
تحليل
الضابطة
30
التجريبية
0.68
0.63
10.15
30
ترکيب
الضابطة
30
التجريبية
0.91
0.76
13.72
30
تقويم
الضابطة
30
التجريبية
2.52
0.96
37.63
30
الکل
الضابطة
30
التجريبية
من جدول ( 9 ) يتضح ما يلى :
إن حجم تأثير برنامج الواقع الإفتراضى فى تنمية مستويات التحصيل والتحصيل ککل کان کبيرا .
ويمکن تفسي هذه النتائج على النحو التالى ::
·  أن الواقع الإفتراضى يجعل المتعلم بالمشارکة الايجابية والفعالة في الحصول على المعلومة.
·  إتاحة الفرصة للتعلم مع الأشخاص الذين لا تجدي معهم الطرق التقليدية في التعلم, لحاجاتهم إلى مزيد من الإثارة والمشارکة لکي يتعلم.
·  توضيح الأفکار والمفاهيم المجردة ويرسخها في ذهن المتعلم.
·  يمکن استخدام برامج الواقع الافتراضي في أي زمان أو مکان بأقل تکلفة ودون الحاجة إلى ملقن, حيث تعتبر برامج الواقع الافتراضي حل مثالي لإثراء العملية التعليمية وجعلها أکثر تفاعلية.
·  تواجد المستخدم کجزء من الواقع الافتراضي حيث يکون مستغرقا فيه وهذا من شأنه أن يمنحه الشعور بوجوده بالفعل في المکان الحقيقي للخبرة.
·  يوفر الواقع الافتراضي للمتعلمين والمستخدمين الفرص کي يلاحظوا ويسافروا في البيئة الافتراضية دون أن يتحرکوا من أماکنهم.
·  تعد البيئة الافتراضية بيئة ديناميکية وذات تحکم ذاتي وذلک عندما تکون قادرة على تحقيق أهدافها الخاصة فالأفعال والمواقف تؤدى وتنفذ وتتطور بغض النظر عن أي تفاعلات أو تدخل من المستخدم.
·  بيئات العمل الجماعي والبيئات الموزعة تهدف لأحداث مشارکات جماعية وتعرض على العديد من المستخدمين إمکانية المشارکة خلال مساحات افتراضية في الوقت نفسه وعلى هذا فان وقت التفاعل الحقيقي بين مختلف الطلاب يقضى إلى تعلم تعاوني.
وتتفق هذه النتائج مع دراسات:
 دراسة (على أحمد سيد مصطفى ,2006) , ودراسة (تامر محمد کامل کتولى ,2007),
 ودراسة (محمد عبد الوهاب دولاتى,2007) , ودراسة (Sany, (2001 Kuo,Elain,2002) (Caene vale ,Dan,2003
2- النتائج المتعلقة بالفرض الثاني:
ينص الفرض الثانى على أنه: توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (=<0.50) بين متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة و التجريبية فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة فى کل مهارة من المهارات والدرجة الکلية لصالح المجموعة التجريبية.
وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار(ت) للمجموعات المستقلة, حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعياري لدرجات طلاب المجموعتين:الضابطة و التجريبية في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي, وحساب قيم (ت)المناظرة للفروق المتوسطات, وموضح جدول ( 12 ) هذه النتائج :
جدول( 12 )
قيمة (ت) ودلالة الفرق بين متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة والتجريبية فى المهارات الرئيسية والمهارات ککل المتضمنة فى بطاقة الملاحظة بعديا
مستويات الدلالة
قيمة (ت)
درجات الحرية
الانحراف المعيارى
المتوسط
ن
المجموعة
المهارات
0.01
دالة
30.39
58
80.
4.36
30
الضابطة
- مهارة توصيل الشبکة الخطية
18.
8.96
30
التجريبية
0.01
دالة
35.41
58
55.
3.63
30
الضابطة
- مهارة توصيل الشبکة الحلقة
34.
7.88
30
التجريبية
0.01
دالة
25.42
58
92.
4.36
30
الضابطة
- مهارة توصيل الشبکة الخطية
30.
8.90
30
التجريبية
0.01
دالة
19.37
58
37.
2.83
30
الضابطة
- ارسال البريد الالکترونى
40.
4.80
30
التجريبية
0.01
دالة
22.40
58
.34
1.86
30
الضابطة
- استقبال لبريدالالکترونى
.34
3.88
30
التجريبية
0.01
دالة
53.22
58
1.64
17.10
30
الضابطة
الکل
67.
34.40
30
التجريبية
من جدول ( 12 ) يتضح ما يلي:
·   وجود فروق دال إحصائيا عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية لصالح المجموعة التجريبية, حيث کانت قيمة (ت)المحسوبة (30.39), وهى دالة إحصائيا عند مقارنتها بقيمة (ت) الجدولية عند مستوى (0.01), ودرجة حرية (58), وتشير هذه النتيجة إلى أن النظام التعليمي الافتراضي قد ساعد على تحسين مستوى طلاب المجموعة التجريبية في التعرف على الشبکة وبناء الشبکة.
·   انخفاض تشتت درجات طلاب المجموعة التجريبية عن طلاب المجموعة الضابطة حيث بلغ الانحراف المعياري (0.18), وهذا يشير إلى تقارب مستوى طلاب المجموعة التجريبية في الدرجات التي حصلوا عليها في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في مهارة توصيل الشبکة الخطية وهکذا وفى مهارة توصيل الشبکة الحلقة وأيضا الشبکة النجمية وکيفية إرسال وإستقبال رسالة البريد الالکترونى.
تفسير النتائج
من العرض السابق يتضح ارتفاع معدل التحصيل المعرفي والمهاري في التطبيق البعدي للبرنامج التعليمي الافتراضي المقترح وتوصلت الباحث إلى الإجابة علي تساؤلات الدراسة حيث توصلت النتائج إلي:
1.توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (=<0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي بمستوياته والدرجة الکلية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.
2.توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (=<0.50) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين الضابطة و التجريبية فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة فى کل مهارة من المهارات والدرجة الکلية لصالح المجموعة التجريبية.
3.يتضح أن النتائج السابقة دلت علي تفوق المجموعة التجريبية التي تعرضت للبرنامج التعليمي الافتراضي المقترح على المجموعة الضابطة التي تعرضت للطريقة التقليدية العادية في تدريس مهارات شبکات الحاسب الآلي مما يدل علي فاعلية البرنامج التعليمي الافتراضي المقترح في تنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي لدي الطلاب الفرقة الرابعة شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي بکلية التربية النوعية جامعة المنصورة, ويرجع ذلک إلى.
1.أن النظام التعليمي الافتراضي المقترح يقدم للطالب المحتوي العلمي بشکل مرئي مع استخدام الوسائط المختلفة مما يعمل على جذب انتباه الطالب وزيادة فاعليته أکثر من الطريقة التقليدية وکذلک زيادة مستوى استيعابه للمادة المشروحة.
2.يعتبر تحليل أجزاء المادة إلى مفاهيم رئيسية ومفاهيم فرعية من العمليات ذات الأهمية في البالغة في تصميم البرنامج المقترح وبالتالي رفع مستوي تحصيل الطلاب.
3.وجود أسئلة متواصلة تعمل علي تحقيق مبدأ إيجابية المتعلم وتفاعله مع البرنامج وجود تنوع في عرض المحتوي يحقق مبدأ الفروق الفردية بين المتعلمين.
4.استخدام التغذية الراجعة على حسب الموقف التعليمي للطالب.                                        
5.الاستخدام الأمثل لوقت الطالب مع إمکانية تحکم المتعلم في تسلسل العرض والعودة لمراجعة أي جزء والتنقل الحر بين أجزاء البرنامج.
6.سهولة تعامل المستخدم مع البرنامج وبساطة استخدامه لواجهة التفاعل.        
7.يمکن استخدام برامج الواقع الافتراضي في أي زمان أو مکان بأقل تکلفة ودون الحاجة إلى ملقن, حيث تعتبر برامج الواقع الافتراضي حل مثالي لإثراء العملية التعليمية وجعلها أکثر تفاعلية.
8.تواجد المستخدم کجزء من الواقع الافتراضي حيث يکون مستغرقا فيه وهذا من شأنه أن يمنحه الشعور بوجوده بالفعل في المکان الحقيقي للخبرة.
9.يوفر الواقع الافتراضي للمتعلمين والمستخدمين الفرص کي يلاحظوا ويسافروا في البيئة الافتراضية دون أن يتحرکوا من أماکنهم.
10.                     تعد البيئة الافتراضية بيئة ديناميکية وذات تحکم ذاتي وذلک عندما تکون قادرة على تحقيق أهدافها الخاصة فالأفعال والمواقف تؤدى وتنفذ وتتطور بغض النظر عن أي تفاعلات أو تدخل من المستخدم.
 
ثانيا توصيات البحث:
 من خلال ما توصل إلية البحث الحالي من نتائج يمکن التوصية بما يلي:
1.الاستفادة من البرنامج التعليمي الافتراضي المقترح في تنمية مهارات شبکات الحاسب الآلي
2.الاستفادة من تقنيات وأدوات التعليم الإلکتروني بمختلف صوره وخاصة الواقع الافتراضي في حل المشکلات التعليمية.
3.تشجيع مؤسسات القطاع الخاص والمؤسسات التعليمية على الاستثمار في تطوير وإنتاج برامج التعليم الإلکتروني والواقع الافتراضي.
4.توفير البنية التحتية لهذا النوع من التعليم وتتمثل في إعداد الکوادر البشرية المدربة وکذلک توفير خطوط الاتصالات المطلوبة التي تساعد على نقل هذا التعليم من مکان لآخر.
5.وضع برامج لتدريب الطلاب والمعلمين والإداريين للاستفادة القصوى من تقنيات التعليم الإلکتروني والواقع الافتراضي.
6.تفعيل استخدام طرائق مختلفة في التدريس ليتمرس الطالب مع هذه الطرائق التعليمية الجديدة، ولا يکون اعتماده أکثر على طريقة التلقين والتلخيص في التدريس.
7.إجراء دراسات مماثلة لبيان فاعليّة استخدام تقنيات الواقع الافتراضي على التحصيل وتنمية المهارات في مقررات مختلفة.
الاهتمام بتوفير أجهزة الحاسوب والبرمجيات في المؤسسات التعليمية، ليتماشى مع الانفجار المعرفي التقني الحالي.
* ملحق ( )
(1) ) محمود مهدى البيانى : " تحليل البيانات الإحصائية باستخدام البرنامج الاحصائى",عمان ,دار الحامد للنشر والتوزيع,2005[1]
* أحمد عبد البديع , أستاذ مساعد , بقسم إعداد معلم الحاسب الألى.
(1) کوبر[2]
*حيث ذکر "کوهن" أنه إذا کانت القيمة المحسوبة ح = (0.2) فإن حجم التأثير يکون (صغيرا), أما إذا کان ح = (0.5) فتدل على حجم تأثير متوسط, بينما القيمة (0,8) فإنها تدل على حجم تأثير مرتفع للمتغير المستقل على المتغير التابع (صلاح أحمد مراد:246,2000). (صلاح أحمد مراد, 2000)
 

ملفات

شارك

إرسال الاستشهاد إلى

الإحصائيات