التفاعل بين خريطة الشکل (V) والأساليب المعرفية وأثره على تنمية مهارات التربية الفنية لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية

المقدمة :

تعتبر خريطة الشکل ( v ) إستراتيجية فعالة فى التدريس فهى أحد إستراتيجيات التعلم ذى المعنى لربطها بين الجانب النظرى والجانب العملى للعلم وتأکيدها على التفاعل النشط المستمر بين الجانب المفاهيمى والجانب الأجرائى للعلم فهى تساعد على توظيف الجانب المفاهيمى وتقود المتعلم إلى فحص الأشياء ومتابعة الأحداث لتنظيم الجانب الإجرائى بما يحقق التعلم ذى المعنى وبالتالى بقاء أثر التعلم .

ويشير (Lebowitz.s.j, 1998)[1] أن خريطة الشکل (V) لها فعالية في تدريس مادة العلوم وتعلم التفکير بدرجة أکبر من الطرق التقليدية المستخدمة في تدريس العلوم والمواد الأخرى لأن خريطة الشکل (V) تربط الجانب المفهومى بالجانب الإجرائي مما يساعد علي زيادة التحصيل الدراسي.

کما يوضح (محمد مصطفي عبد الرحمن, 2005) [2] أن خرائط المفاهيم وخريطة الشکل (V) تزيد من التحصيل الدراسي لدي الطلاب عن التدريس بالطرق التقليدية المستخدمة فى الدراسة وتربط النواحي الإجرائية لأي نشاط بالنواحي المفاهيمية فيه, وبذلک يسهل على الطالب اکتساب الجانب العلمي المهارى حينما يربط المعرفة السابقة بالمعرفة الحالية.

لما کان الإدراک هو أحد العمليات العقلية المحددة للتعبير الفني فإن الأسلوب الإدراکي هو کيفية استقبال المثيرات البصرية الکائنة في العمل الفني وتناولها والتفاعل معها وإعادة تنظيمها وهو ما يسمى بالأسلوب المعرفي فالفرد الذي يدرک (العمل الفني) بصورة منفصلة ولا يخضع ادراکه للتنظيم الشامل للمجال يتميز بالاستقلال عن المجال أما الفرد الذى يدرک العناصر بصورة کلية يتميز بالاعتماد على المجال وهو ما يعرف بالأساليب المعرفية ، و الأساليب المعرفية يمکن من خلالها التمييز بين الأفراد في العمليات المعرفية "حيث أنه کلما کان الأفراد أکثر تمايزاً في بنيتهم المعرفية يکونون قادرين علي الاستجابة بطريقة مميزة في المواقف المختلفة, بينما الأفراد الأقل تمايزاً في بنيتهم المعرفية تکون استجابتهم أقل وأکثر تداخلاً ولا يقتصر هذا التمايز علي عمليات الإدراک المختلفة التي تکتسب بها المعلومات مثل التفکير والتذکر وحل المشکلات وتکوين وتناول المعلومات (وإنما أيضاً في الفروق الفردية في طرق اکتساب المعلومات ومعالجتها واتساع نطاق البحث في الأساليب المعرفية حيث امتد إلي معرفة الأبعاد في مجالات السلوک الإنساني سواء في المجالات التربوية أو المهنية " [3].

وقد صنف (Messick,1970) الأساليب المعرفية إلي تسعة أساليب ومنها أسلوب (الاعتماد – الاستقلال) في المجال الإدراکي ثم عاد ميسک عام (1976) وقدم تصنيفا" جديدا" للأساليب المعرفية يتناول تسعة عشر أسلوباً وضابطاً معرفياً [4]

ويوضح شاد (Shade, 1982) أن ما يميز (الاستقلال – الاعتماد) علي المجال الإدراکى هو قدرة الفرد علي عزل جزء من المجال الإدراکي المحيط به واستخدام هذا الجزء في سياقات أخرى مختلفة, فالأفراد المستقلون عن المجال يستطيعون عزل عنصر من المجال الإدراکي ثم إعادة تنظيمة مرة أخرى بينما يواجه الأفراد المعتمدون علي المجال صعوبة في عزل جزء من المجال الإدراکي المحيط بهم ويکون اعتمادهم علي المجال ککل, لذا يطلق علي الأفراد الذين يعتمدون علي المجال معتمدون, الآخرون مستقلون [5]

لما کانت التربية الفنية من المجالات العملية التى تنمى المهارات الفنية لدى التلاميذ معتمدة على البنية المعرفية لهم وعلى أساليبهم المعرفية فى تناول وأدراک العمل الفنى المطلوب منهم اختار الباحث إستراتيجية خريطة الشکل ( v ) لأنها التى تربط بين الجانب المفاهيمى و الجانب الإجرائى ومناسبتها لتنمية المهارات الفنية ( حيث لايمکن تنمية الجانب المهارى بدون قاعدة معرفية ) فمن المعروف أنه عند تعلم المهارة من الضروري توافر ثلاث جوانب هي جانب معرفى ، و جانب إجرائي ,و جانب الوجداني وهذا ماتقوم به خريطة الشکل ( v ) من خلال الربط الجانب المفاهيمى بالجانب الإجرائى والقيام بالأحداث باستخدام الأشياء فى ضوء قيم معينة تخضع للتدريب والممارسة بما تؤدى إلى تکوين المهارة .

مشکلة الدراسة :

 تضع التربية الحديثة فى مقدمة أهدافها المواطن المفکر والواعى لا المستظهر أومجرد مستوعب لما يدرسة وذلک بإتاحة الفرص المناسبة لصقل قدراتهم والاستفادة منها فى المجالات المختلفة کما تهدف إلى تحقيق تکافؤ الفرص وتقدير الفروق الفردية بين الطلاب وتهيئة الظروف التربوية وتوفير الفرص التعليمية الشاملة التى تساعدهم على إنماء قدراتهم وإظهار إستعداداتهم والوصول إلى أقصى إمکاناتهم وصقل شخصياتهم وتنميتها من أجل إعداد جيل قادر على صنع الحضارة .

 وهذا ما يفتقدة مجال تدريس التربية الفنية بالمدارس الإعدادية مما أثار لدى الباحث فضول التجربة بالتدريس بإستراتيجية خريطة الشکل ( v ) فى ضوء الاسلوب المعرفى للتلاميذ (معتمد- مستقل) وأثر ذلک فى تنمية المهارات الفنية لديهم .

ويمکن تحديد مشکلة البحث الحالى فى التساؤل الرئيس التالى :

ما أثر التفاعل بين خريطة الشکل (V) والأساليب المعرفية في تنمية مهارات التربية الفنية لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية؟

ويتفرع من هذا التساؤل الرئيسى التساؤلات الفرعية التالية:-

 1- ما المهارات الفنية التى تنمى من خلال تدريس مقرر التربية الفنية بالمرحلة الإعدادية؟

 2- ما أثر استخدام خريطة الشکل (V) علي تنمية المهارات الفنية لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية ؟

 3- هل يختلف تأثير استخدام خريطة الشکل (V)على أداء المستقلين للمهارات الفنية عن تأثيرها على أداء التلاميذ المعتمدين؟

 فروض الدراسة :

1- يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ( المستقلين / المعتمدين ) فى الاختبار التحصيلى بعديا" لصالح (المستقل التجريبى) .

2- يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية (المستقلين / المعتمدين) فى بطاقة الملاحظة بعديا" لصالح (المستقل التجريبى) .

3- يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية (المستقلين / المعتمدين) فى مقياس تقدير الناتج النهائى بعديا" لصالح (المستقل التجريبى).

4- يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة (المستقلين / المعتمدين) فى الإختبار التحصيلى بعديا" لصالح (المستقل الضابط) .

5- يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة (المستقلين / المعتمدين) فى بطاقة الملاحظة بعديا" لصالح (المستقل الضابط) .

6- يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة (المستقلين / المعتمدين) فى مقياس تقدير الناتج النهائى بعديا" لصالح (المستقل الضابط) .

7- يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات الطلاب (المستقلين التجريبى / المستقل الضابط) فى الإختبار التحصيلى ، بعديا" لصالح (المستقل التجريبى) .

8- يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات الطلاب (المستقلين التجريبى / المستقل الضابط) فى بطاقة الملاحظة ، بعديا" لصالح (المستقل التجريبى) .

9- يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات الطلاب (المستقلين التجريبى / المستقل الضابط) فى مقياس تقدير الناتج النهائى ، بعديا" لصالح (المستقل التجريبى) .

10- يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات الطلاب (المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط ) فى الإختبار التحصيلى ، بعديا" لصالح (المعتمدين التجريبى ) .

11- يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات الطلاب ( المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط ) في بطاقة الملاحظة ، بعديا" لصالح (المعتمدين التجريبى).

12- يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط دراجات الطلاب (المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط) فى مقياس تقدير الناتج النهائى ، بعديا" لصالح (المعتمدين التجريبى ) .

أهداف الدراسة :

تهدف الدراسة الحالية إلى تحقيق مايلى :

1. تحديد المهارات الفنية لمقرر التربية الفنية للصف الأول الاعدادى ( الفصل الدراسى الثانى ) المراد تنميتها.
2. الکشف عن مدى التفاعل بين خريطة الشکل ( v) والأساليب المعرفية ( الاعتماد /الاستقلال ) لدى طلاب الصف الأول الإعدادى .
3. معرفة تأثير خريطة الشکل (v) على أداء تلاميذ المجموعة التجريبية (معتمدين /مستقلين) .
4. توضيح أهمية استخدام خريطة الشکل (v) فى تنمية المهارات الفنية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية
5. إعداد دليل معلم التربية الفنية لتدريس مقرر الصف الأول الإعدادي بإستخدام خريطة الشکل ( v ) .
6. تقديم أساليب تقويم مقترحة لتقيم المهارات الفنية .

أهمية الدراسة :

تکمن أهمية الدراسة في:

1. إلقاء الضوء علي أهمية خريطة الشکل (V) في تنمية مهارات مادة التربية الفنية للصف الاول الأعدادى وأستکشاف علاقتها بالأساليب المعرفية ( معتمدين / مستقلين ).

2. تقديم دليل المعلم لتدريس التربية الفنية باستخدام خريطة الشکل (v) لمقرر التربية الفنية للصف الأول الأعدادى ( الفصل الدراسى الثانى ) کنموذج لإعداد أدلة معلم للصفوف الأخرى والمواد الدراسية الأخرى .

حدود الدراسة :

1-المحتوى الدراسى : مقرر التربية الفنية للصف الأول الإعدادي (الفصل الدراسى الثانى).

2-عينة الدراسة : تم إجراء الدراسة على تلاميذ الصف الأول الإعدادى بمعهد بنين دميرة إعدادى / ثانوى بمحافظة الدقهلية. وتم تقسمهم إلى مجموعتين هما:

-مجموعة تجريبية مکونه من 60 طالب تم تصنيفهم إلى ( 30 مستقلين ، 30 معتمدين ) .

-مجموعة ضابطة مکونة من 60 طالب تم تصنيفهم إلى ( 30 مستقلين ، 30 معتمدين ) .

3- تم تصنيف الطلاب حسب الأسلوب المعرفى(مستقل/ معتمد).

منهج الدراسة:

تم تنفيذ إجراءات الدراسة باستخدام :

1- المنهج الوصفي التحليلي لتحديد المهارات الفنية لمادة التربية الفنية للصف الأول الإعدادى (الفصل الدراسى الثانى ) من خلال تحليل المحتوى .

2- المنهج التجريبي لقياس مدى فعالية إستخدام خريطة الشکل( v) فى تنمية مهارات التربية الفنية لطلاب الصف الاول الإعدادى طبقا" لأساليبهم المعرفية (الاعتماد – الاستقلال) ويوضحة الشکل التالى .

أدوات الدراسة :

تضمنت هذة الدراسة إعداد وتطبيق الأدوات التالية :

1- مقياس الأساليب المعرفية ( إختبار الأشکال المتضمنه ( الصور الجماعية ))[6].

2- اختبار تحصيلي لقياس الجانب المعرفي للمهارة الفنية لمقرر التربية الفنية للصف الأول الإعدادى ( الفصل الدراسى الثانى ) . ( إعداد الباحث )

3- إختبار أداء المهارات الفنية ويتم تصميمة باستخدام :

أ- بطاقة ملاحظة لقياس أداء الطالب للمهارة .    (إعداد الباحث).

ب- مقياس تقدير لتقدير الناتج النهائي للمهارة . (إعداد الباحث).

 4- دليل المعلم لتدريس التربية الفنية بإستخدام خريطة الشکل ( v ) . ( إعداد الباحث ).

مصطلحات الدراسة :

تناولت الدراسة المصطلحات التالية :

أولا : خريطة الشکل ( v ):

يعرفها ( جوين ،1984 ، ص 55 )[7] : "بأنها عبارة عن أداة تعليمية توضح التفاعل القائم بين البناء المفاهيمى لفرع من فروع المعرفة ، البناء الإجرائى له ، حيث توجد الأحداث والأشياء فى بؤرة الشکل (Ѵ) والتى يبدأ من عندها بناء المعرفة" .

ويعرفها ( عبد السلام مصطفى ، 2001 ، 135 )[8]: "أن خريطة الشکل (Ѵ) إستراتيجية أو شکل تخطيطي يوضح العلاقة بين الجانب المفاهيمى التفکيري والجانب العملى الإجرائى من خلال الأشياء والأحداث والإجابة "

ويعرفها( الزعبى،2004 ،391 )[9] : "أداة لتخطيط الدروس العملية ، وهى أداة فوق معرفية تهدف لتوضيح التفاعل القائم بين الجانب النظرى والجانب العملى والتکامل بينهما ، حيث يثير عضو هيئة التدريس بعد التأمل فى المعرفة سؤالا يصبح فى بؤرة الاستقصاء ، عندها يقوم الطالب بتصميم خريطة الشکل (Ѵ) ويضع النظريات والمفاهيم المتعلقة بالسؤال على الجانب الأيسر من الخريطة ، ويضع المعرفة والاستنتاجات المعرفية وترتيب وتصنيف البيانات والاختبارات الإحصائية على الجانب الأيمن" .

ويعرفها الباحث إجرائيا" : بأنها هي عبارة عن شکل تخطيطي علي هيئة شکل (V) توضح العلاقة بين الجانب المفاهيمى ( الجانب النظرى ) لمادة التربية الفنية والجانب الإجرائى ( العملى ) لکى يستطيع الطالب عمل رسومات مبتکرة من خلال التفاعل الذي يتم داخل الإستراتيجية.

ثانيا : الأساليب المعرفية :

ويعرفها (جيلفورد ،1980 ، 715 )[10] : بأنها "هى قدرات عقلية وضوابط عقلية معرفية أو کلاهما معا بالإضافة إلى اعتبارها سمات تعبر عن الجوانب المزاجية فى الشخصية ".

يعرفها ( محمود أبو مسلم ،1992 ، 185 )[11]: بأنها "هى الأساليب التى يمکن بواسطتها الکشف عن الفروق بين الأفراد ، وهذه الفروق لا تعد مؤشرا لذکاء الأفراد بل تعکس الأسلوب المعرفى الإدراکي الذى يتميز به الفرد فى تعامله مع مثيرات المجال الذى يوجد فيه" .

کما يعرفها ( رجاء أبو علام ، نادية محمود شريف ،1995 ،110 )[12] : بأنها "هى ألوان الأداء المفضلة لدى الفرد ، والتى يستخدمها لتنظيم ما يراه وما يدرکه من حوله وأسلوبه فى تنظيم خبراته فى ذاکرته وأسلوب استدعاء ما هو مختزن بالذاکرة "

تعرفها ( ماجدة محمد إبراهيم ، 1998 ، 209 )[13] : بأنها "هى أحد الأساليب المعرفية التى تتعلق بالطريقة التى يدرک بها الفرد الموقف أو الموضوع وما به من تفاصيل ويسمى الفرد الذى يتميز بالاستقلال عن المجال وإدراک عناصره بصورة منفصلة ، ولا يخضع إدراکه للتنظيم الشامل بالمجال بالمستقل عن المجال ، أما الفرد الذى يتميز بالاعتماد على المجال وإدراک عناصره بصورة کلية ويخضع إدراکه للتنظيم الشامل للمجال يسمى معتمدا على المجال" .

کما يعرفها الباحث إجرائيا : بأنه هو الأسلوب الذى يتناول به الفرد العمل الفنى ويدرک ما به من تفاصيل وعناصر فإذا ( أدرک ) الفرد العمل الفنى مستقلا" عن المجال وأدرک تفاصيلة وعناصرة بصورة منفصلة يکون مستقلا"، أما اذا تناوله معتمدا" على المجال ( أدرک ) عناصرة بصورة کلية يکون معتمدا" على الجال .

مفهوم ( الاستقلال من المجال / الاعتماد على المجال )

يعرفها ( Witkin, 1977 ,P8 )[14] : "أن الأشخاص الذين يتميزون بالاعتماد على المجال الإدراکي يستفيدون من الأطر المرجعية الاجتماعية الخارجية الموجودة فى المجال بدرجة أکبر مما يکون لدى المستقلين عن المجال الإدراکي ، وذلک فى تحديد اتجاهاتهم وخاصة فى المواقف الغامضة التى تشبه بدرجة ما المواقف التجريبية والاختيارية ، وبالنسبة للأشخاص الذين يتميزون بالاستقلال عن المجال الإدراکي ، کأنهم لا يميلون إلى تدعيم الاتجاه الاجتماعى فى علاقتهم بالآخرين" .

يعرفها ( حمدى الفرماوى ، 1992 ،26 )[15] : "بأن الفرد المعتمد على المجال ذلک الفرد الذى يدرک الموضوع فى تنظيم شامل کلى للمجال بحيث تظل أجزاء الأرضية بالنسبة له غير واضحة بينما يقصد بالفرد المستقل عن المجال ذلک الفرد الذى يدرک الموضوع منفصلا عما يحيط به من عناصر أخرى" .

يعرفها الباحث إجرائيا : بأن الفرد المعتمد هو الذى يعتمد فى عمل أعماله الفنية على العلاقات بين العناصر وبعضها ، أما الفرد المستقل عن المجال هو الذى يعرف الشئ ( التصميم المطلوب ) ثم يقوم بعمل تصميمات مستقلة بذاته .

ثالثا : المهاراة الفنية :

تعريف المهارة الفنية :

يعرفها( محمود البسيونى ، 1996، 213: 214)[16] : "بأنها أصول الصنعة التي تستخدم في بناء العمل الفني مثل المهارة في استخدام أدوات الرسم وخلط الألوان وإيجاد التأثيرات المختلفة سواء بالتظليل أو بأحکام التلوين أو بتوزيع الألوان, فتضمن قدرة في الأداء أو محاولة الإتقان وجودة في التشطيبات".

ويعرفها (إيهاب أديب کامل ، 11،2008)[17] : " هى القدرة التى يکتسبها الفرد عند مزاولة الفن وممارسة الأنشطة الفنية التى تتمثل فى ( القدرة على الحس الجمالى والتذوق الفنى ، والقدرة على تفسير وتحليل وقراءة الأعمال الفنية ونقدها، والتعبير عن المشاعر والأنفعالات ، والأبداع الفنى ، والقدرة على احياء التراث الفنى ) وعادة ماتکون بدنية أو عقلية مع مراعاة الدقة ، السرعة ، والأستمرارية ،ومدى الأتقان والدقة فى الأداء" .

ويعرفها الباحث إجرائياً: بأنها الأداءات التى يقوم بها الطالب أثناء قيامه بعمل اللوحة الفنية من إظهار قدرتة فى نقل التصميم وأختيار مجموعة لونية وتوزيعها بدقة وأتقان ومعالجة الأدوات المستخدمة في عملية الرسم التصميمي أثناء ممارسته للعمل الفني.

الإطار النظري :

أولاً : خريطة الشکل (Ѵ) :

قام جوين ”Gowin ” ببناء خريطة الشکل (Ѵ) کمحصلة لأبحاث دامت أکثر من عشرين عام لمساعدة الطلاب فى فهم التکوين المعرفى وظهرت خريطة الشکل (Ѵ) لأول مرة عام 1977 م لطلاب الکليات والمدرسين وکان لها قبولا شديدا ، کما أن خريطة الشکل (Ѵ) مناسبة لکل مجال دراسى على مستوى الجامعة واستخدمت خريطة الشکل (Ѵ) فى عام 1978 م لطلاب المدرسة المتوسطة الثانوية لأول مرة لتساعدهم فى تعلم کيفية التعلم کذلک تم استخدامها فى عديد من المجالات الدراسية فى المدارس الثانوية والجامعات [18].

وقد استنتج ( جوين Gowin ) هذه الخريطة نتيجة للإجابة عن خمسة أسئلة وهى:[19]

• ما السؤال الرئيسى ؟
• ما المفاهيم الأساسية ؟
• ما الإجراءات المتبعة ؟
• ما المتطلبات المعرفية الأساسية ؟
• ما المتطلبات القيمية ؟

مکونات خريطة الشکل (Ѵ) :

أولاً : السؤال الرئيسى : Focus Question

توضح ( إيزيس عازر ، 2003 ، 362 )[20] : "أن السؤال الرئيسى يکشف عن الظاهرة التى يتم ملاحظاتها ويتضمن بعض المفاهيم الرئيسية فى الدراسة ، ويشير إلى نوع المتطلبات المعرفية والمفاهيم والمبادئ التى يحتاج إليها فى بناء المعرفة ، کما يقترح الحدث الذى يتم دراسته والتسجيل عنه ، ويصاغ السؤال الرئيسى بأشکال مختلفة مثلا : ما ؟ أو ماذا ؟ أو کيف ؟ فإذا کان السؤال الرئيسى ما الفرق ؟ نجد أن هذا السؤال يتطلب نوعا من المطابقة بين الأشياء ، وإذا کان السؤال لماذا ؟ فإنه يکون عن التفسير وإذا کان السؤال کيف .. ؟ فإنه يرتبط بالوصف" .

وعموما" يستهدف هذا السؤال حث المتعلم على إستدعاء المعلومات من البنية المعرفية ويقوده إلى فحص الأشياء ومتابعة الأحداث بالملاحظة المباشرة .

ثانياً : الأشياء والأحداث Objects and Events

يذکر ( صبحى حمدان أبو جلالة ،1999 ، 192 )[21]: " الأحداث عبارة عن الأفعال التى تظهر فى الدراسة ويقوم الطالب بعمل تسجيلات لها . وبالتالى يصبح قادرا على أن يخطط ويفهم الدراسة التى يقوم بها والأحداث قد تظهر بصورة طبيعية کالبرق ، الرعد وقد يحدثها الطالب فى التجربة العملية مثل تحديد نقطة أما الأشياء عبارة عن الأدوات التى يستخدمها الطالب أثناء القيام بالحدث مثل المجهر" .

ثالثا : الجانب الأيمن للخريطة ( الجانب المفاهيمى conceptval side )

ويتکون من :

• ·    النظريات :

ويعرفها( عمر سالم ، خالد أبو تاية، 2010، ،6 )[22] : "أن النظريات هى مبادئ عامة موجهة للاستقصاء وتفسر السؤال الرئيسى وتتکون النظريات من فرضية أو مجموعة من الفرضيات المنظمة فى إطار معين تم اختبارها وتعمل على تفسير الأحداث والظواهر والتنبؤ بما يمکن أن يحدث مستقبلا".

• ·    المبادئ :

يعرفها ( فوزى الشربينى ، عفت الطناوى ، 2006 ، 112 )[23] : "هى عبارة عن عبارات ذات طبيعة تجريدية لها صفة الشمول وإمکانية التطبيق وتنقسم إلى مبادئ مفاهيمية : وهى المبادئ التى تسبق تعلمها أو اکتسبت خلال الدرس وتوجهنا لفهم الأحداث والأشياء" .

• ·    المفاهيمى concepts:-

ويعرفها ( قلادة ،1982 ، 418 )[24] : "أن المفهوم هو فکرة مجردة تم تعميمها خلال المرور بمواقف ومناسبات معينة ويرى أن المفاهيم هى مجردات استخرجت من خبراتنا فى الحياة وأنها تشير إلى مکونات مجردة مأخوذة عن مجموعة من الأحداث المتعددة .

رابعاً : الجانب الأيسر ( الاجرائى ) Methodological side :

ويشتمل هذا الجانب على :

• ·    المتطلبات القيمية :

يرى ( نوفاک ، جوين 1984 ،61- 62 )[25] : "تنبثق المتطلبات القيمية عادة من المتطلبات المعرفية ولکنها ليست هى ، فبالنسبة للمتطلبات القيمية نجد أن الاهتمام ينصب فيها على العناصر المعرفية لخريطة الشکل (Ѵ) ويتم تأجيل مناقشة المتطلبات القيمية حتى يألف الطلاب المتطلبات المعرفية ، والشعور والعاطفة تعتبر جزاء أساسيا من المتطلبات المعرفية والقيمية وهذا الشعور قد يکون موجبا وقد يکون سالبا ، والمتطلبات القيمية تعطى إجابة عن الأسئلة مثلا هل هذا السؤال جيد أم ردئ ؟ ، وما هو الجيد فى ذلک ؟ ،هل من الممکن جعل هذا الشئ أفضل ، هل هذا السؤال صواب ؟ ، هل علينا أن نختار هذا ؟ هل نستطيع وذلک يعنى أن المتطلبات القيمية هى إجابات عن أسئلة قيمية ".

• ·    المتطلبات المعرفية : Knowledge Claims

يرى (صبحى حمدان أبو جلالة ، 2007 ، 102)[26] :"أن المتطلبات المعرفية وهى تمثل إجابات للأسئلة الخاصة بموضوع الدرس والتى يفترض من الطالب أن يصوغها ، وتفيد هذه المتطلبات التزود بالمعلومات واقتراح أسئلة جديدة يمکن أن تقود إلى عمليات بحث جديدة وتأتى المتطلبات المعرفية من التجربة والبحث وتوضح هذه المتطلبات ما ينبغى بناؤه من خلال التفاعل القائم فعلا بين المفاهيم والمبادئ والنظرية المستخدمة والتحويلات والتسجيلات ".

• ·    التحويلات Transformation

( جوين ، نوفاک ، 1995 ، 80 )[27] : "التحويلات هى عملية إعادة تنظيم وترتيب البيانات الخام (التسهيلات) التى تم تسجيلها بحيث تصبح فى شکل ذى معنى ، لأن هدف التحويلات تحويل التسجيلات وتنظيم ملاحظات فى شکل يسمح بتکوين إجابات للأسئلة البؤرية ، فالتسجيلات التى يتم الحصول عليها بيانات خام ليس لها معنى ، ولابد من تنظيمها وصياغتها فى صورة لها معنى ، وذلک بعمل تحويل لها ، فتأخذ التحويلات أشکالا مختلفة منها المقارنة بين أثنين أو أکثر من التسجيلات ، جداول Tables ، خرائط Charts ، رسم بياني Graphic أو إحصاءات ، وتقع التحويلات ضمن الجانب الإجرائى لخريطة الشکل (Ѵ) أعلى التسجيلات ".

• ·    التسجيلات :

يرى ( جوين ، نوفاک ، 1984 ، 60 )[28] : "أن التسجيلات توجه بواسطة واحد أو أکثر من الأسئلة الرئيسية أى أن الأسئلة البؤرية المختلفة تقودنا إلى الترکيز على أوجه مختلفة من الأحداث أو الأشياء التى نلاحظها" .

تقديم خريطة الشکل ( v ) للطلبة

(صبحى حمدان أبوجلالة،2007، 105- 110) [29]: فيقدم خريطة الشکل ( v ) وفقا" لمايلى

1-البدء بالمفاهيم والأحداث والأشياء :

يقوم المعلم بعرض مقدمة للمفاهيم المتضمنة فى موضوع الدرس کما تتضمن المقدمة الأحداث والأشياء المتعلقة بالموضوع وفى ضوء ذلک يعاد النظر فى تعريف المفهوم ويختار المعلم مجموعة من الأحداث والأشياء المألوفة ويناقش طلابة فى توضيحها .

2 -تقديم السؤال الرئيسى والتسجيلات :

عندما يقوم الطالب ببناء المعرفة علية ان يستخدم المفاهيم المعروفة لدية من قبل وذلک بغرض ملاحظة الأحداث وعمل بعض التسجيلات لما يلاحظة فى الأحداث ومن خلال السؤال الرئيسى يتم توجية تلک التسجيلات بحيث يؤدى السؤال الرئيسى إلى الترکيز على السمات المختلفة للأحداث والأشياء التى يتم ملاحظتها .

3-فکرة تحويل التسجيلات ( التحويلات ) :

يسأل المعلم طلابة عن أرائهم ومقترحتهم حول البيانات أو التسجيلات التى جمعوها من الحدث وعن أفضل أسلوب يساعدهم فى تنظيمهما ليتسنى لهم الحصول على شکل يسمح بالأجابة عن السؤال الرئيسى المطروح .

4-تقديم النظريات والمبادئ :

يقدم المعلم لطلابه المبادئ على أعتبار أن المبدئ يمثل علاقة ذات معنى بين مفهومين أو أکثر والتى تساعد الطلاب على فهم الأحداث ويبين لهم أن هذة المبادئ تعد موجهات لملاحظاتهم التى يجمعونها من الأحداث والأشياء من أجل عمل تسجيلات ومن ثم التحويلات .

5-تقديم المتطلبات القيمية :

بعد أن يتأکد المعلم من أن طلابة ألفوا المتطلبات المعرفية وأن بإکانهم بناء معرفة جديدة ، ويناقشهم حول هذة المتطلبات .

أستخدامها کأداة تعليمية ( instructional tool ) .

يذکر( فؤاد قلادة ،2004 ، 58 ) [30]: نجد أن أستخدام خريطة الشکل ( v ) کأداة تعليمية فى التدريس لها أهمية بالغة لأنها تساعد الفرد على تسلسل عملية الحصول على المعرفة وتزيد من عملية الفهم والتفکير فعندما نعرض الدرس بخريطة الشکل ( v ) يتم عرض المعلومات على الطالب بطريقة متسلسة مکملة کل منهما الأخر من خلال تحديد المفاهيم والمبادئ الموجودة بالدرس وفهم الطالب للأحداث ، والأشياء ويتم عمل التسجيلات والتحويلات فيکون قد وصل الطالب إلى مرحلة فهمه للدرس وخاصة فى المواد العملية فأنها أداة تعليمية فعالة .

ثانياً : الأساليب المعرفية :

وتعرف الأساليب المعرفية بأنها الفروق الفردية فى أساليب الإدراک والتذکر والتخيل والتفکير ، کما أنها تمثل الفروق الموجودة بين الأفراد فى طريقة الفهم والحفظ وتناول المعلومات ، ومن بين الأساليب الإدراکية المعرفية التى اهتم بها وتکن وزملاؤه بعد الاعتماد / الاستقلال عن المجال الإدراکي فقاموا بتصميم المواقف التجريبية والاختيارية لقياس قدرة الفرد على الإدراک التحليلي للمجال الإدراکي أو مقدرته على إدراک جزء من هذا المجال مستقلا عما يحيط بها [31].

أهمية الأساليب المعرفية[32] :

1- تساهم فى الکشف عن الفروق الفردية بين الأفراد للأبعاد والمکونات المعرفية الإدراکية والوجدانية الانفعالية .

2- تعبر الطريقة الأکثر تفصيلا لدى الفرد فى تنظيم ما يمارسه من نشاط سواء کان معرفيا أو وجدانيا ، دون الاهتمام بمحتوى هذا النشاط .

3- تهتم بالطريقة التى يتناول بها الفرد المشکلات التى يتعرض لها فى مواقف حياته اليومية

4- تعبر عن الاستراتيجيات المميزة لدى الفرد فى استقباله للمعلومات ، والتعامل معها من خلال العمليات المعرفية .

التصنيفات المختلفة للأساليب المعرفية[33] :

 الأساليب المعرفية الأکثر استخداما هى :

1- الاعتماد فى مقابل الاستقلال عن المجال الإدراکي

2- التبسيط المعرفى فى مقابل التعقيد المعرفى

3- المخاطرة فى مقابل الحذر

4- الاندفاع فى مقابل التأمل

5- التسوية فى مقابل الإبراز

من التصنيفات السابقة للأساليب المعرفية الأکثر استخداما هو أسلوب استقلال والاعتماد عن المجال الإدراکي وهو نفس الأسلوب الذى يتناوله الباحث فى هذه الدراسة .

خصائص الأفراد ذوى أسلوب الاعتماد – الاستقلال المجالى[34] :

يتميز الأفراد المعتمدون والمستقلون مجاليا بالخصائص التالية :

1- يفضل الطلاب المعتمدون مجاليا مدخل المشاهد Spectator ، المدخل الحدسي intuitive ، التعليم التوضيحي expository instruction . کطرق للتعليم ، بينما يفضل الطلاب المستقلون مدخلا أکثر نشاطا يعتمد على المشارکة واختيار الفروض والفاعلية مثل التعليم الاکتشافى

2- يستخدم العاملون المعتمدون مجاليا طريقة المناقشة فى التعليم لتنمية العلاقات الاجتماعية ، بينما يستخدم المستقلون مجاليا طريقة المحاضرة .

3- يدرک الأفراد المستقلون مجاليا عناصر المجال منفصلة عن مجالها بينما يدرکها الأفراد المعتمدون مجاليا فى صورة کلية .

4- يتفوق الطلاب المستقلون مجاليا فى أداء المهام التحليلية بينما يتفوق الطلاب المعتمدون مجاليا فى المهام اللفظية واللغوية .

5- يتعلم الطلاب المستقلون مجاليا المادة الجامدة ( غير الشيقة ) inanimatc والتجريدية مثل الرياضيات بسهولة أکثر بينما يتعلم الطلاب المعتمدون مجاليا المواد ذات المحتوى الإنسان والاجتماعي بسهولة أکثر .

6- الطلاب المستقلون مجاليا أکثر نجاحا فى مواقف التعلم الصعبة غير محددة البنية ( الغامضة ) من الطلاب المعتمدين مجاليا نظرا لما يتميز به الطلاب المستقلون من القدرة على إعادة تنظيم عناصر المجال .

7- يتفوق الطلاب المستقلون على الطلاب المعتمدين مجاليا فى تکوين الصور الذهنية visualize ، ويرجع ذلک إلى قدرة الأفراد المستقلين مجاليا على تحديد الشکل والأرضية لعناصر المجال ، وأن لديهم قدرة أکبر فى تکوين الصور الذهنية للأحداث المنفصلة ثم إجراء عمليات الربط والتکامل بينها الأمر الذى يسر الاسترجاع بعد ذلک .

8- يتفوق الطلاب المستقلون مجاليا على نظائرهم المعتمدين مجاليا فى عمليات التعلم المعتمدة على استخدام مثيرات بصرية معقدة .

9- يتميز الطلاب المستقلون مجاليا بقدرة أکبر على التفکير الإستدلالى المجرد عند مقارنتهم بالطلاب المعتمدين مجاليا .

10-يتميز الطلاب المستقلون مجاليا بالقدرة على الاحتفاظ بالمعلومات عن الطلاب المعتمدين مجاليا .

ثالثا :المهارات الفنية

وتعرفها (إيمان عطية الشوادفي ،2003, 72)[35]: "بأنها الصنعة (Technique) والقدرة علي استخدام أدوات العمل وخاماته استخدام جيد يحقق الفن التکنيکي".

أهمية المهارات الفنية [36]:

1. تکسب الفرد قدرة على أداء الأعمال فى سهولة ويسر.

فهناک فرق بين الفرد الذى يستطيع أن يفکر تفکير ناقد فيقارن بين الرأى والحقيقة ، ويقارن بين الأدلة والبراهين ويستنتج ويحلل ويفسر ويخرج بتعليمات ، وفرد ليست لدية هذة المهارات فالفرد الأول يستطيع أن يؤدى الأعمال التى يکلف بها فى سهولة ويسر بينما نجد الفرد الأخر عاجز عن أداء الأعمال التى يکلف بها وکثيرا ما نجد قصور فى ادائة .

1.  ترفع مستوى اتقان الأداء .

أن الأقتصار فى الوقت والجهد لايعدان الميزة الوحيدة لأکتساب المهارات قد يؤدى إلى الفرد عملا ما فى أقل وقت وبأقل جهد ممکن ولکنه ليس متقنا ، ويستطيع الفرد من خلال التدريب على ممارسة المهارة أن يصل إلى مستوى الأتقان المطلوب .

1.  تکسب الفرد ميلا" الى التعلم .

من الملاحظ وجود علاقة بين ميول الفرد وقدرتة ومهاراتة أذا يميل الفرد إلى مايستطيع القيام به فى سهولة ويسر ، ولکن هناک حالات تتعارض فيها الميول مع القدرات الفرد ومهاراتة کأن يميل الفرد إلى عمل لاتوجد لدية القدرة على القيام به او لم يکتسب مهارة فنية وهنا تبرز عملية التوجية والإرشاد اللذان يعتمدان کثيرا" على معرفة مالدى الفرد من قدرات ومهارات ، حيث يوجد نوعان من التفاعل بين الميل والمهارات فالميل يؤدى الى مهارة او عدة مهارات کما أن المهاراة تکسب ميولا" جديدة ، وکما أن للمهارات المکتسبة على اساس الميول أهمية بالغة فأن للميول المکتسبة على أساس المهارات أهمية بالغة أيضا" فالفرد حينما يتجة إلى عمل أو مهنه فأن أختيارة لها يرتبط ارتباط کبير بما لدية من ميول أکتسبها من خبراتة السابقة .

جوانب تعلم المهارة :

تتضمن جوانب تعلم المهارة العملية مايلى :

• ·   الجانب الوجدانى للمهارة العملية :[37]

هو الذى يحتوى على أهدافا" تصف تغيرات فى الأهتمامات والأتجاهات والتقديرات ويعتبر هذا الجانب شأنه شأن جميع الجوانب الأخرى للسلوک الأنسانى ، وأنه قابل للأکتساب والإنماء والتعجيل ، وکذلک أن المعرفة والمعلومات والتدريب الأمثل للعمليات الفيزيقية والوجدانية ، جميعها عوامل أو رکائز تؤدى إلى تعلم المهارة وأکتسابها .

• ·   الجانب المعرفي للمهارة العملية :[38]

إن المهارة کنوع من أنواع التعلم تتطلب جوانب معرفية وعمليات عقلية فأول مستويات تعلم المهارة تعلم المهارة هو الأدراک الذى يدخل ضمن العمليات العقلية ، وبالتالى فإن المهارة لاتعتبر نشاطا" أدائيا" فحسب بل لها جانبا" أخر هو الجانب العقلى المعرفى .

• ·   الجانب الأدائي للمهارة العملية :[39]

بعد ألمام الطالب بالجانب المعرفى للمهارة ، يأتى بعدها الجانب الأدائى فيقوم الطالب بتنفيذ المهارة ، بحيث يصدر أفعالا" تکون قابلة للملاحظة وتشمل المراحل التالية :-

• ملاحظة أداء شخص ماهر .
• تقليد أداء الشخص للعناصر المکونة للمهارة .
• التمرين يتضمن تکرار أداء عناصر المهارة ، مع تقليل الجهد الواعى للأداء تدريجيا" .
• إتقان المهارة .

ومن خلال ذلک نجد أن للمهارة وجوانبها المعرفية ، والأدائية ، الوجدانية مرتبطة مع بعضها البعض .

ومن خلال ذلک يرى الباحث ان المهارة العملية بجوانبها مرتبطة بالمهارة الفنية من خلال ان المهارة الفنية تعتمد على الجانب المعرفى والجانب الأدائى وکذلک الجانب الوجدانى لان العمل الفنى يحتوى على هذة الجوانب اثناء القيام به .

يرى الباحث أن اهم ما يميز المهارة الفنية مايلى :

1. المهارة الفنية تعتمد على الجانب المعرفى والأدائى ولايتم أکتساب المهارة أو أتمامها بدون جانب دون الأخر .
2. الطالب فى المرحلة الأعدادية وجدتة يرسم مايعرفة ليس مايراه ولکنة يحاول الأجتهاد فى رسم مايراه .
3. المهارات الفنية تختلف من فرد لأخر فنجد أن کل طالب له رؤية وقدرة تختلف عن الأخر.
4. تختلف مهارة الفرد بأختلاف الخامة ونوع العمل الفنى الذى يقوم به فنجد مثلا" ، الفرد الذى يقوم بعمل تصميم فنى عن السياحة بأستخدام الألوان الخشب او الفلوماستر أداءة يختلف عندما يطلب منه عمل تصميم طباعى بالقالب على قطعة قماش والعکس .
5. المهارات الفنية تعتمد بشکل أساسى على عملية الأبتکار حيث أن الطالب أثناء قيامة بعمل اللوحة الفنية يستطيع أن يبتکر شئ جديد حيث أستخدام وتداخل الألوان مع بعضها البعض ، وتوزيع الألوان بشکل يجذب الأنتباه 0000000000الخ .

أساليب تنمية المهارة الفنية :[40]

1. حسن التقدير من جانب المعلم للتفکير الإبداعى ، والتشجيع علية وأعتبارة أمر يفوق فى أهميتة على تلقين المعلومات ، وتقديم الحلول للمشکلات الفنية التى تقوم عليها المهارة الفنية .

2. ضرورة أحترام وتقدير أفکار المتعلم الخلاقة والتشجيع على التخيل المبدع .

3. تنمية الثقة فى النفس والثقة فى أفکار المتعلم الأبداعية وعدم التنازل عن مسايرة الأخرين .

4. تهيئة المناخ الملائم والميسر للنشاط المبدع داخل غرفة النشاط لتبعد أحساس المتعلم بالرهبة من الأعمال الفنية العظيمة .

5. تنمية سمة التحمل والصبر على الأفکار الجديدة وغير المألوفة .

الدراسات السابقة :

دراسات تناولت خريطة الشکل ( v )

• ·   دراسة (صبحى حمدان أبو جلاله ، القريشى عامر 2001)[41]:

استهدفت الدراسة التعرف على فاعلية استخدام خريطة الشکل (Ѵ ) فى الدراسة العملية لمادة الفيزياء فى التحصيل واکتساب عمليات العلم لدى طالبات السنة الثالثة بکلية التربية بعبرى – سلطنة عمان ولتحقيق الأهداف استخدم الباحثان اختبار تحصيلى ، مقياس الاتجاه نحو التعلم وطبقها على عينة من طالبات الفرقة الثالثة بکلية التربية بعبرى سلطنة عمان ، وتم تقسيمهم إلى مجموعتين مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة فى التحصيل الدراسي کلا لصالح المجموعة التجريبية ، کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين المتوسطات الحسابية لأداء طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة فى اکتساب عمليات العلم لصالح المجموعة التجريبية ، أوصت الدراسة بضرورة تطبيق استخدام خريطة الشکل (Ѵ ) فى جميع المواد الدراسية وعلى الطالبات المجموعة العلمية فى جميع السنوات بصفة خاصة.

• ·   دراسة (Nelson,2002)[42]:

استهدفت الدراسة دراسة تحليلية لاستقصاء أثر استخدام خرائط الشکل (Ѵ ) لمساعدة المعلمين المتدربين ( قبل الخدمة ) فى زيادة قدرتهم على ممارسة الاستقصاء العلمي وخفض التوتر والقلق لديهم أثناء هذه الممارسة ولتحقيق هذه الأهداف استخدم الباحثان بطاقة ملاحظة للسلوک أثناء تقديم التصميم ، وطبقها على عينة من المعلمين المتدربين ( قبل الخدمة ) من جامعة ويسکنسون وکانت العينة (51) معلما متدربا أنهوا الدراسة للساعات المعتمدة والنظرية والتجارب المخبرية استخدموا التدريس بالخريطة لمدة فصل دراسي فى مختبر العلوم بعد تدريب الطلبة بشکل مکثف على استخدام هذه الخرائط ، توصلت الدراسة إلى أن استخدام خريطة الشکل (Ѵ ) ساهم فى خفض التوتر والقلق لدى المعلمين المتدربين فى أثناء إعداد التصميمات الاستقصائية وتطبيقها عمليا

• ·   دراسة (محسن حامد فراج ،2001 )[43]:

استهدفت الدراسة تحديد أثر استخدام نموذج الشکل (Ѵ) المعرفي فى تنمية مهارات التفکير المنطقي ، قياس التحصيل ، وطبقت الدراسة على عينة 66 طالب من طلبة المرحلة المتوسطة الإعدادية بالسعودية وقد تم تقسيم عينة الدراسة إلى مجموعتين مجموعة تجريبية درست بخريطة الشکل (Ѵ ) والأخرى ضابطة درست بالطريقة المعتادة ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين مستويين التطبيق والتذکر لصالح المجموعة التجريبية بينما کانت الفروق غير دالة إحصائية فى مستويات الفهم والتحليل ،وأوصت الدراسة ضرورة اهتمام مخططي مناهج العلوم ومطوريها بتکامل المعلومات النظرية المقدمة فى کتب العلوم ، دراسة فاعلية استخدام خريطة الشکل (Ѵ ) على متغيرات أخرى مثل تنمية الاتجاهات العلمية والميول العلمية ، والتفکير الابتکارى وعمليات العلم .

• ·   دراسة (هويدا أحمد فؤاد ،2009 )[44]:

استهدفت الدراسة تحديد المهارات الفنية لمقرر الرسم الزخرفى واللازم تنميتها لدى طالبات تخصص الملابس الجاهزة ، وقياس مدى فعالية خريطة الشکل (Ѵ) فى تحصيل الجوانب النظرية المتعلقة بالمهارات الفنية ، وقياس تنمية الجوانب الأدائية للمهارات الفنية وتحسين الناتج النهائى للمهارات الفنية لمقرر الرسم الزخرفى لدى طالبات تخصص الملابس الجاهزة ، ولتحقيق هذه الأهداف استخدمت اختبار تحصيلي لقياس الجانب المفاهيمى للمهارات ، بطاقة ملاحظة ، محک تقيم الناتج النهائى وطبقتها على عينة مکونة من (60) طالبة من طالبات الصف الثانى الصناعى تخصص ملابس جاهزة من مدرستين مختلفتين بمدينة المنصورة وتم تقسيمهم إلى مجموعتين ، مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة کل منهما (30) طالبة ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دو دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى فى الاختبار التحصيلى للجوانب المعرفية للمهارة لصالح المجموعة التجريبية ، کما أشارت أن حجم تأثير خريطة الشکل (Ѵ) على کل من تحصيل الجوانب المعرفية ، أداء المهارات کبير لأنها أحد استراتيجيات التدريس الفعالة التى تربط بين الجانب النظرى والعملى . وأوصت الدراسة بتشجيع المعلمين على التدريس بخريطة الشکل (Ѵ) ، وعقد دورات تدريبية للمعلمين والموجهين فى مجال التدريس فى التعليم الصناعى باستخدام خريطة الشکل (Ѵ) .

دراسات تناولت الأساليب المعرفية :

• ·   دراسة(محمد عبد الرءوف عبد ربه ،2001) ([45])

استهدفت الدراسة الکشف عن العلاقة البيئية بين أساليب التعلم ، بعض الأساليب المعرفية ولتحقيق ذلک استخدم الباحث مقاييس أساليب التعلم ، مقاييس الأساليب المعرفية وطبقها على عينة مکونة من (156) طالب وطالبة من الفرقة الثالثة بکلية التربية جامعة المنوفية ، وتوصل إلى أساليب التعلم تکتسب علما متمايزا" عن بعضها البعض ، الأساليب المعرفية ليست کلها متمايزة عن بعضها البعض حيث أن ظهر : أسلوب الترکيب التکاملي ، الاعتماد ، الاستقلال الإدراکى معا على عامل واحد

• ·   دراسة (سليم محمد الشايب ،2002) ([46])

استهدفت الدراسة تحديد العلاقة بين الاستقلال / الاعتماد على المجال الإدراکى ومتغيرات البيئة الأسرية ، تحديد الفروق بين الجنسين فى الاستقلال / الاعتماد على المجال الإدراکى ولتحقيق هذه الأهداف استخدم اختبار الأشکال المتضمنة، استفتاء إيزنک للشخصية ، مقياس البيئة الأسرية ، وطبقها على عينة مکونة من (130) طالب وطالبة ( 75 طالبة ، 55 طالبا ) من طلبة کلية التربية بالعريش من طلاب الفرقة الرابعة شعبة عامة من أقسام اللغة الانجليزية ، العربية ، الرياضيات ، وتوصل إلى وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى (0.05 ) بين الطلبة والطالبات فى الاستقلال / الاعتماد على المجال الإدراکى لصالح الطلبة ، أظهرت معاملات الارتباط عدم وجود علاقة دالة إحصائيا بين الانبساط ، العصبية ، الذهانية ، والاستقلال / الاعتماد الإدراکى للطالبات ، وأوصى الباحث بضرورة دراسة العلاقة بين الاندفاع والتروي وبعض المتغيرات الشخصية ، کذلک دراسة العلاقة بين الاستقلال والاعتماد والمتغيرات الشخصية الأخرى

• ·   دراسة ( مدحت محمد حسن ،2003) ([47])

استهدفت الدراسة معرفة أثر التفاعل بين طريقة التدريس ( بصرى – نص أو نص – بصرى من خلال برنامج الکمبيوتر متعددة الوسائط ) والأسلوب المعرفى ( مستقل / معتمد ) على المجال الإدراکى على التحصيل المعرفى ، تنمية مهارات قراءة الصور ، تنمية التفکير الابتکارى ) ولتحقيق ذلک استخدم الباحث اختبار تحصيلي ، بطاقة ملاحظة ، اختبار الأشکال المتضمنة وطبقها على عينة من طلاب الصف الأول الاعدادى وتوصل إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.05) بين متوسطات درجات الکسب فى الاختبار التحصيل فى العلوم ويرجع ذلک إلى الأسلوب المعرفى ( الاستقلال / الاعتماد ) على المجال الإدراکى لصالح التلاميذ المستقل عن المجال الإدراکى .

دراسات تناولت المهارات الفنية :

• ·   دراسة ( لميس محمد سعيد التوانى ، 2000 ) ([48])

استهدفت الدراسة التعرف على استخدام المهارات اليدوية الفنية ودورها فى تنمية بعض القيم الفنية ، وتوضيح دور المهارات اليدوية الفنية فى تنمية القيم الفنية ، وقياس مدى فعالية الاتجاه نحو العمل اليدوى ، ولتحقيق هذه الأهداف استخدمت الباحثة الأدوات التالية وهى بطاقة ملاحظة ، مقياس الاتجاه نحو العمل الفنى اليدوى ، وطبقتها على عينة من طلاب المرحلة الابتدائية مکونة من (50) طالب وطالبة وتوصلت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين مستوى المهارات الفنية للطفل فى المرحلة الابتدائية ، درجة تحقيقه للقيم الفنية فى العمل الفنى ، وکذلک توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات الأطفال على مقياس الاتجاه نحو العمل اليدوى قبل وبعد التجربة وأوصت الدراسة بالتعرف على المهارات اليدوية والفنية فى المرحلة الاعدادية والثانوية ودورها فى تنمية القيم الفنية والتشکيلية لديهم .

• ·   دراسة ( ماجدة شوقى بطرس ميخائيل ،2000 ) ([49])

استهدفت الدراسة التعرف على فعلية برنامج مقترح فى أثره الأداء الفنى لتحقيق هذه الأهداف استخدمت الباحثة الأدوات التالية استبيان لاستطلاع الرأي حول أفضل العناصر الزخرفية التى تصلح لإثراء الأداء ، اختبار تطبيقي لقياس أداء الطلاب فى التصميمات الزخرفية للطلاب ، وطبقتها على عينة مکونة من 45 طالب من طلاب الفرقة الثالثة بکلية التربية النوعية جامعة طنطا شعبة تربية فنية ، وتوصلت إلى أن برنامج إثراء الأداء الفنى قد حقق درجة عالية لمعايير التقويم الداء الفنى فى التصميمات الزخرفية وأوصت بضرورة تطبيق البرنامج على مختلف المواد الفنية والمراحل الدراسية لطلاب التربية الفنية .

• ·   دراسة: ( سيد محمد زورک ، 2001 ) ([50])

استهدفت الدراسة التعرف على فاعلية برنامج لتنمية مهارات رسم المنظور الفوتوغرافي لطلاب الصناعات الخشبية بکلية التربية جامعة حلوان وقياس التحصيل ملاحظة أداء الطلاب العملى تقويم أداء الطلاب فى مهارات الرسم الفوتوغرافي ولتحقيق ذلک استخدم الباحث اختبار تحصيلي ، بطاقة ملاحظة وطبقها على عينة مکونة من (30) طالب من طلاب الفرقة الثالثة شعبة صناعات خشبية بکلية التربية جامعة حلوان ، وتوصلت الدراسة إلى أن البرنامج المقترح لتنمية مهارات رسم المنظور الفوتوغرافي لدى العينة أثبتت فاعليتها وأوصت بضرورة تدريس البرنامج على باقى الشعب الأخرى ، عقد دورات تدريبية للمعلمين لتزويدهم بالمعلومات والبرامج الجدية فى التدريس .

نتائج الدراسة :

1-للتحقق من صحة الفرض الاول الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ( المستقلين / المعتمدين ) فى الإختبار التحصيلى بعديا" لصالح ( المستقل التجريبى ) .

تم أستخدام أختبار " ت " t-test حيث تم حساب المتوسط ، والانحراف المعيارى لدرجات طلاب المجموعة التجريبية ( مستقلين / معتمدين ) فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى ، وتم حساب قيمة " ت " المناظرة للفرق بين المتوسطين وجدول(1) يوضح هذة النتائج

جدول ( 1 )

المتوسط والأنحراف المعيارى لدرجات طلاب المجموعة التجريبية ( المستقلين / المعتمدين ) فى الاختبار التحصيلى وقيمة " ت " للفرق بين المتوسطين ومستوى الدلالة المناظر لقيمة " ت "

يتضح من الجدول السابق مايلى :

• وجود فرق دال إحصائيا" عند مستوى ( 01, 0) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية
• ( المستقلين / المعتمدين ) فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى لصالح المستقلين فى المجموعة التجريبية حيث کانت قيمة " ت" المحسوبة ( 12, 8 ) وهى دالة إحصائيا" عند مقارنتها بقيمة "ت " الجدولية عند مستوى ( 01, 0) ، ودرجة الحرية ( 58 ) وهذا يشير إلى تحقق الفرض الأول للدراسة .
• ارتفاع مستوى الطلاب المستقلين فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى إذا قورن بمستوى الطلاب المعتمدين ، حيث کان متوسط درجتهم ( 00,43) فى التطبيق البعدى ، بينما کان متوسط درجات المعتمدين ( 86,30) ، وذلک يدل على تقدم مستوى المستقلين عن المعتمدين فى التحصيل (الجانب المعرفى للمهارة) باستخدام خريطة الشکل ( v ) .
• انخفاض تشتت درجات الطلاب المستقلين فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى ، حيث بلغ الأنحراف المعيارى ( 32, 6) ، وذلک يشير إلى تقارب مستوى الطلاب فى الدرجات التى حصلوا عليها فى الاختبار التحصيلى وبالتالى يتم قبول الفرض الأول من فروض الدراسة .

2-للتحقق من صحة الفرض الثانى الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ( المستقلين / المعتمدين ) فى بطاقة الملاحظة بعديا" لصالح ( المستقل التجريبى ) .

تم استخدام اختبار " ت " t-test حيث تم حساب المتوسط ، والانحراف المعيارى لدرجات طلاب المجموعة التجريبية ( مستقلين / معتمدين ) فى التطبيق البعدى بطاقة الملاحظة ، وتم حساب قيمة " ت " المناظرة للفرق بين المتوسطين وجدول ( 2 ) يوضح هذة النتائج .

جدول ( 2 )

المتوسط والأنحراف المعيارى لدرجات طلاب المجموعة التجريبية ( المستقلين / المعتمدين ) فى بطاقة الملاحظة وقيمة " ت " للفرق بين المتوسطين ومستوى الدلالة المناظر لقيمة " ت "

يتضح من الجدول السابق مايلى :

•  وجود فرق دال إحصائيا" عند مستوى ( 01, 0) بين متوسطى درجات الطلاب المجموعة التجريبية ( المستقلين / المعتمدين ) فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة لصالح المستقلين فى المجموعة التجريبية حيث کانت قيمة " ت" المحسوبة (55, 7) وهى دالة إحصائيا" عند مقارنتها بقيمة "ت " الجدولية عند مستوى ( 01, 0) ، ودرجة الحرية ( 58 ) وهذا يشير إلى تحقق الفرض الثانى للدراسة .
• ارتفاع مستوى الطلاب المستقلين فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة أذا قورن بمستوى الطلاب المعتمدين ، حيث کان متوسط درجتهم ( 60,111) فى التطبيق البعدى ، بينما کان متوسط درجات المعتمدين ( 03,96) ، وذلک يدل على تقدم مستوى المستقلين عن المعتمدين فى المهارات الفنية ( الجانب الإدائى للمهارة ) نتيجةلإستخدام خريطة الشکل ( v ) .
• انخفاض تشتت درجات الطلاب المستقلين فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة ، حيث بلغ الانحراف المعياري ( 87, 9) ، وذلک يشير إلى تقارب مستوى الطلاب فى الدرجات التى حصلوا عليها فى بطاقة الملاحظة وبالتالى يتم قبول الفرض الثانى من فروض الدراسة .

3-للتحقق من صحة الفرض الثالث الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ( المستقلين / المعتمدين ) فى مقياس تقدير الناتج النهائى بعديا" لصالح ( المستقل التجريبى ) .

تم استخدام اختبار " ت " t-test حيث تم حساب المتوسط ، والانحراف المعيارى لدرجات طلاب المجموعة التجريبية ( مستقلين / معتمدين ) فى التطبيق البعدى مقياس تقدير الناتج النهائى ، وتم حساب قيمة " ت " المناظرة للفرق بين المتوسطين وجدول ( 3 ) يوضح هذة النتائج .

جدول ( 3 )

المتوسط والانحراف المعياري لدرجات طلاب المجموعة التجريبية ( المستقلين / المعتمدين ) فى مقياس تقدير الناتج النهائى وقيمة " ت " للفرق بين المتوسطين ومستوى الدلالة المناظر لقيمة" ت "

يتضح من الجدول السابق مايلى :

•  وجود فرق دال إحصائيا" عند مستوى ( 01, 0) بين متوسطى درجات الطلاب المجموعة التجريبية ( المستقلين / المعتمدين ) فى التطبيق البعدى لمقياس تقدير الناتج النهائى لصالح المستقلين فى المجموعة التجريبية حيث کانت قيمة " ت" المحسوبة (54, 8) وهى دالة إحصائيا" عند مقارنتها بقيمة "ت " الجدولية عند مستوى ( 01, 0) ، ودرجة الحرية ( 58 ) وهذا يشير إلى تحقق الفرض الثالث للدراسة .
• ارتفاع مستوى الطلاب المستقلين فى التطبيق البعدى لمقياس تقدير الناتج النهائى أذا قورن بمستوى الطلاب المعتمدين ، حيث کان متوسط درجتهم ( 63,46) فى التطبيق البعدى ، بينما کان متوسط درجات المعتمدين ( 33,38) ، وذلک يدل على تقدم مستوى المستقلين عن المعتمدين فى مقياس تقدير الناتج النهائى نتيجة لاستخدام خريطة الشکل ( v ) .
• انخفاض تشتت درجات الطلاب المستقلين فى التطبيق البعدى مقياس تقدير الناتج النهائى ، حيث بلغ الانحراف المعياري ( 03, 4) ، وذلک يشير إلى تقارب مستوى الطلاب فى الدرجات التى حصلوا عليها فى مقياس تقدير الناتج النهائى وبالتالى يتم قبول الفرض الثالث من فروض الدراسة .

4-للتحقق من صحة الفرض الرابع الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة ( المستقلين / المعتمدين ) فى الإختبار التحصيلى بعديا" لصالح ( المستقل الضابط ) ".

تم استخدام اختبار " ت " t-test حيث تم حساب المتوسط ، والانحراف المعيارى لدرجات طلاب المجموعة الضابط ( مستقلين / معتمدين ) فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيلى ، وتم حساب قيمة " ت " المناظرة للفرق بين المتوسطين وجدول ( 4) يوضح هذة النتائج .

جدول ( 4 )

المتوسط والانحراف المعياري لدرجات طلاب المجموعة الضابطة ( المستقلين / المعتمدين ) فى الاختبار التحصيلى وقيمة " ت " للفرق بين المتوسطين ومستوى الدلالة المناظر لقيمة " ت "

يتضح من الجدول السابق مايلى :

•  وجود فرق دال إحصائيا" عند مستوى ( 01, 0) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة الضابطة ( المستقلين / المعتمدين ) فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيلى لصالح المستقلين فى المجموعة الضابطة حيث کانت قيمة " ت" المحسوبة ( 01, 4 ) وهى دالة إحصائيا" عند مقارنتها بقيمة "ت " الجدولية عند مستوى ( 01, 0) ، ودرجة الحرية ( 58 ) وهذا يشير إلى تحقق الفرض الرابع للدراسة .
• ارتفاع مستوى الطلاب المستقلين فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيلى أذا قورن بمستوى الطلاب المعتمدين ، حيث کان متوسط درجاتهم ( 70,23) فى التطبيق البعدى ، بينما کان متوسط درجات المعتمدين ( 60,19) ، وذلک يدل على تقدم مستوى المستقلين عن المعتمدين فى التحصيل
• ( الجانب المعرفى للمهارة ) بعد ما درس لهم مدرس المادة المحتوى بالطريقة التقليدية التى تتمثل فى المحاضرة والشرح .
• انخفاض تشتت درجات الطلاب المستقلين فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيلى ، حيث بلغ الانحراف المعيارى ( 42, 4) ، وذلک يشير إلى تقارب مستوى الطلاب فى الدرجات التى حصلوا عليها فى الاختبار التحصيلى وبالتالى يتم قبول الفرض الرابع من فروض الدراسة .

5-للتحقق من صحة الفرض الخامس الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة ( المستقلين / المعتمدين ) فى بطاقة الملاحظة بعديا" لصالح ( المستقل الضابط ) ".

تم استخدام اختبار " ت " t-test حيث تم حساب المتوسط ، والانحراف المعيارى لدرجات طلاب المجموعة الضابطة ( مستقلين / معتمدين ) فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة ، وتم حساب قيمة " ت " المناظرة للفرق بين المتوسطين وجدول ( 5 ) يوضح هذة النتائج .

جدول ( 5 )

المتوسط والانحراف المعيارى لدرجات طلاب المجموعة الضابطة ( المستقلين / المعتمدين ) فى بطاقة الملاحظة وقيمة " ت " للفرق بين المتوسطين ومستوى الدلالة المناظر لقيمة " ت "

يتضح من الجدول السابق مايلى :

•  وجود فرق دال إحصائيا" عند مستوى ( 01, 0) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة الضابطة ( المستقلين / المعتمدين ) فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة لصالح المستقلين فى المجموعة الضابطة حيث کانت قيمة " ت" المحسوبة (47, 7) وهى دالة إحصائيا" عند مقارنتها بقيمة "ت " الجدولية عند مستوى ( 01, 0) ، ودرجة الحرية ( 58 ) وهذا يشير إلى تحقق الفرض الخامس للدراسة .
• ارتفاع مستوى الطلاب المستقلين فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة أذا قورن بمستوى الطلاب المعتمدين ، حيث کان متوسط درجاتهم ( 33,78) فى التطبيق البعدى ، بينما کان متوسط درجات المعتمدين ( 70,59) ، وذلک يدل على تقدم مستوى المستقلين على المعتمدين فى المهارات الفنية ( الجانب الإدائى للمهارة ) .
• انخفاض تشتت درجات الطلاب المستقلين فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة ، حيث بلغ الانحراف المعيارى ( 37, 11) ، وذلک يشير إلى تقارب مستوى الطلاب فى الدرجات التى حصلوا عليها فى بطاقة الملاحظة وبالتالى يتم قبول الفرض الخامس من فروض الدراسة .

6-للتحقق من صحة الفرض السادس الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة ( المستقلين / المعتمدين ) فى مقياس تقدير الناتج النهائى بعديا" لصالح ( المستقل الضابط )" .

تم أستخدام أختبار " ت " t-test حيث تم حساب المتوسط ، والانحراف المعيارى لدرجات طلاب المجموعة الضابطة ( مستقلين / معتمدين ) فى التطبيق البعدى مقياس تقدير الناتج النهائى ، وتم حساب قيمة " ت " المناظرة للفرق بين المتوسطين وجدول ( 6 ) يوضح هذة النتائج .

جدول ( 6 )

المتوسط والانحراف المعيارى لدرجات طلاب المجموعة الضابطة ( المستقلين / المعتمدين ) فى مقياس تقدير الناتج النهائى وقيمة " ت " للفرق بين المتوسطين ومستوى الدلالة المناظر لقيمة " ت "

يتضح من الجدول السابق مايلى :

•  وجود فرق دال إحصائيا" عند مستوى ( 01, 0) بين متوسطى درجات الطلاب المجموعة الضابطة ( المستقلين / المعتمدين ) فى التطبيق البعدى لمقياس تقدير الناتج النهائى لصالح المستقلين فى المجموعة الضابطة حيث کانت قيمة " ت" المحسوبة (88, 8) وهى دالة إحصائيا" عند مقارنتها بقيمة "ت " الجدولية عند مستوى ( 01, 0) ، ودرجة الحرية ( 58 ) وهذا يشير إلى تحقق الفرض السادس للدراسة .
• ارتفاع مستوى الطلاب المستقلين فى التطبيق البعدى لمقياس تقدير الناتج النهائى أذا قورن بمستوى الطلاب المعتمدين ، حيث کان متوسط درجاتهم ( 36,32) فى التطبيق البعدى ، بينما کان متوسط درجات المعتمدين ( 20,24) ، وذلک يدل على تقدم مستوى المستقلين عن المعتمدين فى مقياس تقدير الناتج النهائى .
• انخفاض تشتت درجات الطلاب المستقلين فى التطبيق البعدى مقياس تقدير الناتج النهائى ، حيث بلغ الانحراف المعيارى ( 79, 2) ، وذلک يشير إلى تقارب مستوى الطلاب فى الدرجات التى حصلوا عليها فى مقياس تقدير الناتج النهائى وبالتالى يتم قبول الفرض السادس من فروض الدراسة

7-للتحقق من صحة الفرض السابع الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات الطلاب ( المستقلين التجريبى / المستقل الضابط ) فى الإختبار التحصيلى ، بعديا" لصالح ( المستقل التجريبى ) .

تم استخدام اختبار " ت " t-test حيث تم حساب المتوسط ، والانحراف المعيارى لدرجات طلاب ( المستقل التجريبى / المستقل الضابط) فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى ، وتم حساب قيمة " ت " المناظرة للفرق بين المتوسطين وجدول ( 7 ) يوضح هذة النتائج .

جدول ( 7 )

المتوسط والانحراف المعيارى لدرجات طلاب ( المستقل التجريبى / المستقل الضابط) فى الأختبار التحصيلى وقيمة " ت " للفرق بين المتوسطين ومستوى الدلالة المناظر لقيمة " ت "

يتضح من الجدول السابق مايلى :

•  وجود فرق دال إحصائيا" عند مستوى ( 01, 0) بين متوسطى درجات الطلاب ( المستقل التجريبى / المستقل الضابط) فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى لصالح المستقلين فى التجريبى حيث کانت قيمة " ت" المحسوبة ( 67, 13 ) وهى دالة إحصائيا" عند مقارنتها بقيمة "ت " الجدولية عند مستوى ( 01, 0) ، ودرجة الحرية ( 58 ) وهذا يشير إلى تحقق الفرض السابع للدراسة .
• ارتفاع مستوى أداء الطلاب المستقلين التجريبى فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى أذا قورن بمستوى الطلاب المستقلين الضابط ، حيث کان متوسط درجاتهم ( 00,43) فى التطبيق البعدى ، بينما کان متوسط درجات المستقلين الضابط ( 70,23) ، وذلک يدل على تقدم مستوى المستقلين التجريبى على المستقلين الضابط فى التحصيل ( الجانب المعرفى للمهارة ) ويرجع ذلک نتيجة لاستخدام خريطة الشکل ( v ) فى التدريس للمستقل التجريبى .
• انخفاض تشتت درجات الطلاب المستقلين التجريبى فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى ، حيث بلغ الانحراف المعيارى ( 32, 6) ، وذلک يشير إلى تقارب مستوى الطلاب فى الدرجات التى حصلوا عليها فى الاختبار التحصيلى وبالتالى يتم قبول الفرض السابع من فروض الدراسة .

8-للتحقق من صحة الفرض الثامن الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات الطلاب ( المستقلين التجريبى / المستقل الضابط ) فى بطاقة الملاحظة ، بعديا" لصالح ( المستقل التجريبى )" .

تم استخدام اختبار " ت " t-test حيث تم حساب المتوسط ، والانحراف المعيارى لدرجات طلاب ( المستقل التجريبى / المستقل الضابط) فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة ، وتم حساب قيمة " ت " المناظرة للفرق بين المتوسطين وجدول ( 8 ) يوضح هذة النتائج .

جدول ( 8 )

المتوسط والانحراف المعيارى لدرجات طلاب ( المستقل التجريبى / المستقل الضابط) فى بطاقة الملاحظة وقيمة " ت " للفرق بين المتوسطين ومستوى الدلالة المناظر لقيمة " ت "

يتضح من الجدول السابق مايلى :

•  وجود فرق دال إحصائيا" عند مستوى ( 01, 0) بين متوسطى درجات الطلاب ( المستقل التجريبى / المستقل الضابط) فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة لصالح المستقلين فى التجريبى حيث کانت قيمة " ت" المحسوبة ( 09, 12 ) وهى دالة إحصائيا" عند مقارنتها بقيمة "ت " الجدولية عند مستوى ( 01, 0) ، ودرجة الحرية ( 58 ) وهذا يشير إلى تحقق الفرض الثامن للدراسة .
• ارتفاع مستوى الطلاب المستقلين فى المجموعة التجريبىة فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة أذا قورن بمستوى الطلاب المستقلين الضابط ، حيث کان متوسط درجاتهم ( 60,111) فى التطبيق البعدى ، بينما کان متوسط درجات المستقلين الضابط ( 33,78) ، وذلک يدل على تقدم مستوى المستقلين التجريبى عن المستقلين الضابط فى المهارات الفنية ( الجانب الأدائى للمهارة ) ويرجع ذلک نتيجة لأستخدام خريطة الشکل ( v ) فى التدريس للمستقلين فى المجموعة التجريبىة .
• انخفاض تشتت درجات الطلاب المستقلين فى المجموعة التجريبىة فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة ، حيث بلغ الانحراف المعيارى ( 87, 9) ، وذلک يشير إلى تقارب مستوى الطلاب فى الدرجات التى حصلوا عليها فى بطاقة الملاحظة وبالتالي يتم قبول الفرض الثامن من فروض الدراسة .

9- للتحقق من صحة الفرض التاسع الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات الطلاب ( المستقلين التجريبى / المستقل الضابط ) فى مقياس تقدير الناتج النهائى ، بعديا" لصالح ( المستقل التجريبى ) ".

تم استخدام اختبار " ت " t-test حيث تم حساب المتوسط ، والانحراف المعيارى لدرجات طلاب (المستقل التجريبى / المستقل الضابط) فى التطبيق البعدى لمقياس تقدير الناتج النهائى ، وتم حساب قيمة " ت " المناظرة للفرق بين المتوسطين وجدول ( 9 ) يوضح هذة النتائج .

جدول ( 9 )

المتوسط والانحراف المعيارى لدرجات طلاب ( المستقل التجريبى / المستقل الضابط) فى مقياس تقدير الناتج النهائى وقيمة " ت " للفرق بين المتوسطين ومستوى الدلالة المناظر لقيمة " ت "

يتضح من الجدول السابق مايلى :

•  وجود فرق دال إحصائيا" عند مستوى ( 01, 0) بين متوسطى درجات الطلاب ( المستقل التجريبى / المستقل الضابط) فى التطبيق البعدى لمقياس تقدير الناتج النهائى لصالح المستقلين فى المجموعة التجريبية حيث کانت قيمة " ت" المحسوبة ( 90, 15 ) وهى دالة إحصائيا" عند مقارنتها بقيمة "ت " الجدولية عند مستوى ( 01, 0) ، ودرجة الحرية ( 58 ) وهذا يشير إلى تحقق الفرض التاسع للدراسة .
• ارتفاع مستوى الطلاب المستقلين التجريبى فى التطبيق البعدى لمقياس تقدير الناتج النهائى أذا قورن بمستوى الطلاب المستقلين فى المجموعة الضابط ، حيث کان متوسط درجتهم ( 63,46) فى التطبيق البعدى ، بينما کان متوسط درجات المستقلين الضابط ( 36,32) ، وذلک يدل على تقدم مستوى المستقلين التجريبى عن المستقلين الضابط فى مقياس تقدير الناتج النهائى ( الجانب الأدائى للمهارة ) ويرجع ذلک نتيجة لأستخدام خريطة الشکل ( v ) فى التدريس للمستقل التجريبى .
• انخفاض تشتت درجات الطلاب المستقلين التجريبى فى التطبيق البعدى لمقياس تقدير الناتج النهائى ، حيث بلغ الانحراف المعيارى ( 03, 4) ، وذلک يشير إلى تقارب مستوى الطلاب فى الدرجات التى حصلوا عليها فى مقياس تقدير الناتج النهائى وبالتالى يتم قبول الفرض التاسع من فروض الدراسة .

10-للتحقق من صحة الفرض العاشر الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط درجات الطلاب (المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط ) فى الاختبار التحصيلى ، بعديا" لصالح (المعتمدين التجريبى )" .

تم استخدام اختبار " ت " t-test حيث تم حساب المتوسط ، والانحراف المعيارى لدرجات طلاب (المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط) فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيلى ، وتم حساب قيمة " ت " المناظرة للفرق بين المتوسطين وجدول ( 10 ) يوضح هذة النتائج .

جدول ( 10 )

المتوسط والانحراف المعيارى لدرجات طلاب (المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط) فى الاختبار التحصيلى وقيمة " ت " للفرق بين المتوسطين ومستوى الدلالة المناظر لقيمة " ت "

يتضح من الجدول السابق مايلى :

•  وجود فرق دال إحصائيا" عند مستوى ( 01, 0) بين متوسطى درجات الطلاب (المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط) فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى لصالح المعتمدين
• التجريبى حيث کانت قيمة " ت" المحسوبة ( 95, 9 ) وهى دالة إحصائيا" عند مقارنتها بقيمة "ت " الجدولية عند مستوى ( 01, 0) ، ودرجة الحرية ( 58 ) وهذا يشير إلى تحقق الفرض العاشر للدراسة .
• ارتفاع مستوى الطلاب المعتمدين التجريبى فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى أذا قورن بمستوى الطلاب المعتمدين الضابط ، حيث کان متوسط درجتهم ( 86,30) فى التطبيق البعدى ، بينما کان متوسط درجات المستقلين الضابط ( 60,19) ، وذلک يدل على تقدم مستوى المعتمدين فى المجموعة التجريبىة عن المعتمدين الضابط فى التحصيل ( الجانب المعرفى للمهارة ) ويرجع ذلک نتيجة لأستخدام خريطة الشکل ( v ) فى التدريس للمعتمدين التجريبى .
• انخفاض تشتت درجات الطلاب المعتمدين التجريبى فى التطبيق البعدى للإختبار التحصيلى، حيث بلغ الأنحراف المعيارى ( 19, 5) ، وذلک يشير إلى تقارب مستوى الطلاب فى الدرجات التى حصلوا عليها فى الاختبار التحصيلى وبالتالى يتم قبول الفرض العاشر من فروض الدراسة .

11-للتحقق من صحة الفرض الحادى عشر الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط دراجات الطلاب ( المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط ) فى بطاقة الملاحظة ، بعديا" لصالح (المعتمدين التجريبى ) .

تم استخدام اختبار " ت " t-test حيث تم حساب المتوسط ، والانحراف المعيارى لدرجات طلاب (المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط) فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة ، وتم حساب قيمة " ت " المناظرة للفرق بين المتوسطين وجدول ( 11 ) يوضح هذة النتائج .

جدول ( 11 )

المتوسط والانحراف المعيارى لدرجات طلاب (المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط) فى بطاقة الملاحظة وقيمة " ت " للفرق بين المتوسطين ومستوى الدلالة المناظر لقيمة " ت "

يتضح من الجدول السابق مايلى :

•  وجود فرق دال إحصائيا" عند مستوى ( 01, 0) بين متوسطى درجات الطلاب (المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط) فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة لصالح المعتمدين فى التجريبى حيث کانت قيمة " ت" المحسوبة ( 38, 21 ) وهى دالة إحصائيا" عند مقارنتها بقيمة "ت " الجدولية عند مستوى ( 01, 0) ، ودرجة الحرية ( 58 ) وهذا يشير إلى تحقق الفرض الحادى عشر للدراسة .
• ارتفاع مستوى الطلاب المعتمدين التجريبى فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظةأذا قورن بمستوى الطلاب المعتمدين الضابط ، حيث کان متوسط درجاتهم ( 03,96) فى التطبيق البعدى ، بينما کان متوسط درجات المستقلين الضابط ( 70,59) ، وذلک يدل على تقدم مستوى المعتمدين التجريبى عن المعتمدين الضابط فى المهارات الفنية ( الجانب الأدائى للمهارة ) ويرجع ذلک نتيجة لأستخدام خريطة الشکل ( v ) فى التدريس للمعتمدين التجريبى .
• انخفاض تشتت درجات الطلاب المعتمدين التجريبى فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة ، حيث بلغ الأنحراف المعيارى ( 46, 5) ، وذلک يشير إلى تقارب مستوى الطلاب فى الدرجات التى حصلوا عليها فى بطاقة الملاحظة وبالتالى يتم قبول الفرض الحادى عشر من فروض الدراسة .

12-للتحقق من صحة الفرض الثانى عشر الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائيا" عند مستوى (0,01( بين متوسط دراجات الطلاب ( المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط ) فى مقياس تقدير الناتج النهائى ، بعديا" لصالح (المعتمدين التجريبى ) .

تم استخدام اختبار " ت " t-test حيث تم حساب المتوسط ، والانحراف المعيارى لدرجات طلاب (المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط) فى التطبيق البعدى لمقياس تقدير الناتج النهائى ، وتم حساب قيمة " ت " المناظرة للفرق بين المتوسطين وجدول ( 12 ) يوضح هذة النتائج .

جدول ( 12 )

المتوسط والانحراف المعيارى لدرجات طلاب (المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط) فى مقياس تقدير الناتج النهائى وقيمة " ت " للفرق بين المتوسطين ومستوى الدلالة المناظر لقيمة " ت "

يتضح من الجدول السابق مايلى :

•  وجود فرق دال إحصائيا" عند مستوى ( 01, 0) بين متوسطى درجات الطلاب (المعتمدين التجريبى / المعتمدين الضابط) فى التطبيق البعدى لمقياس تقدير الناتج النهائى لصالح المعتمدين التجريبى حيث کانت قيمة " ت" المحسوبة ( 23, 14 ) وهى دالة إحصائيا" عند مقارنتها بقيمة "ت " الجدولية عند مستوى ( 01, 0) ، ودرجة الحرية ( 58 ) وهذا يشير إلى تحقق الفرض الثانى عشر للدراسة .
• ارتفاع مستوى الطلاب المعتمدين التجريبى فى التطبيق البعدى لمقياس تقدير الناتج النهائى أذا قورن بمستوى الطلاب المعتمدين الضابط ، حيث کان متوسط درجاتهم ( 33,38) فى التطبيق البعدى ، بينما کان متوسط درجات المستقلين الضابط ( 20,24) ، وذلک يدل على تقدم مستوى المعتمدين التجريبى عن المعتمدين الضابط فى مقياس تقدير الناتج النهائى ( الجانب الأدائى للمهارة ) ويرجع ذلک نتيجة لأستخدام خريطة الشکل ( v ) فى التدريس للمعتمدين التجريبى .
• انخفاض تشتت درجات الطلاب المعتمدين التجريبى فى التطبيق البعدى لمقياس تقدير الناتج النهائى ، حيث بلغ الأنحراف المعيارى ( 46, 3) ، وذلک يشير إلى تقارب مستوى الطلاب فى الدرجات التى حصلوا عليها فى مقياس تقدير الناتج النهائى وبالتالى يتم قبول الفرض الثانى عشر من فروض الدراسة .

نتائج البحث :

ومن خلال مناقشة نتائج البحث يمکن أستخلاص مايلى :

• تفوق الطلبة المستقلين على الطلبة المعتمدين فى المجموعة التجريبية .
• تفوق الطلبة المستقلين على الطلبة المعتمدين فى المجموعة الضابطة .
• تفوق الطلبة المستقلين فى المجموعة التجريبية على الطلبة المستقلين فى المجموعة الضابطة .
• تفوق الطلبة المعتمدين فى المجموعة التجريبية على الطلبة المعتمدين فى المجموعة الضابطة.

ومما يؤکد ذلک أن :

• استخدام خريطة الشکل ( v ) فى التدريس کانت فعالة فى تنمية تحصيل الجوانب المعرفية للمهارات الفنية المتضمنة فى محتوى التربية الفنية للصف الأول الاعدادى وتوصل الباحث لذلک من خلال الاختبار التحصيلى ، ويتضح أن الطلاب المجموعة التجريبية ( مستقلين / معتمدين ) الذين درسوا بخريطة الشکل ( v ) کان أدائهم أفضل من الطلاب المجموعة الضابطة ( مستقلين / معتمدين ) في تحصيل الجوانب المعرفية للمهارات الفنية .
• استخدام خريطة الشکل ( v ) في التدريس کانت فعالة فى تنمية الجوانب الأدائية للمهارات الفنية المتضمنة فى محتوى التربية الفنية للصف الأول الاعدادى وتوصل الباحث لذلک من خلال بطاقة الملاحظة ، ووجد أن الطلاب المجموعة التجريبية ( مستقلين / معتمدين ) الذين درسوا بخريطة الشکل ( v ) کان أدائهم أفضل من الطلاب المجموعة الضابطة ( مستقلين / معتمدين ) فى الجوانب الأدائية للمهارات الفنية .
• استخدام خريطة الشکل ( v ) في التدريس کانت لها فعالية فى تحسين مقياس تقدير الناتج النهائي للمهارات الفنية فى محتوى التربية الفنية للصف الأول الاعدادى وتوصل الباحث لذلک من خلال ابعاد مقياس التقدير ، ووجد أن الطلاب المجموعة التجريبية ( مستقلين / معتمدين ) الذين درسوا بخريطة الشکل ( v ) کان أدائهم أفضل من الطلاب المجموعة الضابطة ( مستقلين / معتمدين ) فى أبعاد مقياس تقدير الناتج النهائى للمهارات الفنية .

توصيات الدراسة :

فى ضوء ما أبرزته الدراسة الحالية من نتائج يوصى الباحث بما يلى :

1. ضرورة اهتمام مخططى مناهج التربية الفنية ومطوريها بتکامل المعلومات النظرية الموجودة فى کتب التربية الفنية مع الجوانب العملية عند إعداد المناهج لما لها من اهمية فى الربط بين الجانب المعرفى ، والجانب الأجرائى لخريطة الشکل ( v ) .
2. عقد دورات تدريبية للمعلمين ، والموجهين ، والقائمين على تدريس التربية الفنية للتعرف على خريطة الشکل ( v ) وکيفية تطبيقها فى تدريس الماده .
3. استخدام التدريس بخريطة الشکل ( v ) فى تدريس مقرر التربية الفنية لباقى المرحلة الأعدادية باستخدام بعض الأساليب المعرفية الأخرى .
4. استخدام خريطة الشکل ( v ) فى تدريس مواد التربية الفنية فى کليات التربية النوعية ( قسم التربية الفنية ) .
5. تخصيص حصص أضافية لتدريس التربية الفنية لما لها من أهمية أثناء الدراسة حيث تساعد الطلبة على أنتاج أعمال فنية أکثر .
6. يجب على معلمى التربية الفنية الأستفادة من بطاقة الملاحظة ، مقياس تقدير الناتج النهائى التى قام الباحث بإعدادها أثناء تدريسهم لمحتوى التربية الفنية للصف الأول الإعدادى ( الفصل الدراسى الثانى )
7. استخدام التدريس بخريطة الشکل ( v ) فى تدريس مختلف المواد الدراسية ، وربطها بالأساليب المعرفية .