المرونة العقلية وعلاقتها بکل من منظور زمن المستقبل وأهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة

مقدمــة :

تعد المرونة العقلية Mental Flexibility أحد المتطلبات الضرورية لدى الفرد فى مواجة المواقف المتباينة التى تواجهه ومايترتب عليها من متغيرات مفاجئة،وعليه أن يواجه تلک المواقف باساليب متباينة تتفق مع المتغيرات التى تتعلق بها، وأن يکون لدى الفرد السلاسة والليونة فى أفکارة والتنوع فيها وقدرته على التنقل من فکرة الى أخرى دون التقيد باطار محدد.

حيث يعرف ((McNulty et al 2010 المرونة العقلية على انها" قدرة الفرد على تغيير وجهته الذهنية تجاه المثيرات الجديدة والطارئه عند مواجهته لموقف أو مشکلة ما، وانتاجه العديد من الافکار المتنوعة فى أقل وقت ممکن سعيا للوصول الى حل تلک المشکلة" .

ويعرفها( et al 2006Dibbets) على انها"قدرة الفرد على سرعة انتاج الافکار وتنوعها وتحول وجهته الذهنية بما يتناسب مع الموقف" .

ويعرف کل من (محمد الترتوري، و محمد القضاه، 2007) المرونة العقلية على أنها "قدرة العقل على التکيف مع المتغيراتوالمواقف المستجدة، والانتقال من زاوية جامدة إلى زوايا متحررة تقتضيها عمليةالمواجهة.

ويقسم(McNulty et al 2010)) المرونة العقلية الى:

(أ) المرونة التکيفية (Adaptive Flexibility)ويقصد بها " قدرة الفرد على تغيير الوجهة الذهنية التي ينظر من خلالها إلى حل مشکلة ما، و تعد تلک القدرة أنها عکس عملية الجمود الذهني، کما تشير إلى قدرة الفرد على أن يظهر سلوکا ناجحا في مواجهته للمشکلة، و بذلک فإنه يتکيف مع المشکلة الجديدة باوضاعها المتعددة، و مع الصور المختلفة التي تظهر عليها"

(ب) المرونة التلقائية (Spontaneous Flexibility) ويقصد بها"قدرة الفرد على السرعة فى إنتاج أکبر عدد ممکن الافکار المتنوعة تجاه موقف معين، وتقاس المرونة التلقائية فى مدى سرعة إنتاج الافکار من قبل الفرد بناء على إستعداده الانفعالى"

مما سبق يتضح أن الفرد الذى يتميز بقدرته على التکيف مع المواقف المتنوعة ومشکلاته سواء الاکاديمية او الحياتية ، من المفترض أن يقترن ذلک بسعيه نحو تحقيق أهدافه المستقبلية، من خلال استخدام دوافعه ومفهومه عن المستقبل.

ويوضح (Peetsma, 2000) أن الذى يمتلک منظوراً مستقبلياً إيجابياً يمکنه انجاز المهام التى تتميز بصعوبة، ولايتأتى ذلک الا بوجود دافعية تجعله قادرا على الاستمرارية فى انجاز تلک المهام من خلال الاستفادة من خبراته "

ويؤکد کل من (Shell & Husman, 2001) على وجود علاقة بين المنظور المستقبلى للفرد وقدرته على إنجازه للاهداف،بالاستفاده من ماضيه وحاضره.

ويرى (Oyserman,et al, 2002) أن الأهداف المستقبلية بعيدة المدى تتأثر بفاهيم الفرد الدافعية والمعرفية فى نظرته الاکاديمية أو الحياتية المستقبلية .

ويوضح کل من(Simons, et al., 2000), (Kauffman & Husman, 2004) إلى أن إدراک الافراد لمنظورهم المستقبلى يؤثر على إتجاهاتهم نحو المستقبل ومدى انجازهم للاهداف المستقبلية بعيدة المدى .

 ويضيف (خالد محمد عسل ، 2000) أن الفرد يسعى من أجل تحقيق ذلک الهدف بدافع منه واقتناع بالهدف الزمنى ، فالزمن النفسى هو سرعة توالى الحالات الشعورية ، وفى هذا الزمن تتلاشى الفواصل بين الماضى والحاضر والمستقبل، نظرا لما تتميز به الخبرة الشعورية من وحدة لا تتجزأ ، وترجع أهمية دراسة الزمن لکونه يحـدد توجهات الأفراد ورغباتهم ودوافعهم نحو تحقيق شيء ما.

وبذلک يتضح أن الافراد الذين ليهم نظرة مستقبلية إيجابية، وأنهم على دراية کاملة بأهمية الزمن وبخاصة الزمن النفسى لديهم لکونه يعد بعدا دافعيا لهم،ويتحدد ذلک فى طبيعة الهدف وأهميته فى ضوء الحقبة الزمنية التى يعيشها الفرد،ويعتبر المنظور المستقبلى ما هو إلا نتاج للعمليات المعرفية و الدافعية لدى الفرد ، وهذا يمکن أن يسهم فى نجاح الفرد لانجاز أهدافه سواء فى الوقت الحاضر او مستقبلا.

حيث يعرف (Carol & et al., 2001) أهداف الانجاز على أنها"أهداف سلوکية لدى الفرد والتى يسعى لتحقيقها من خلال تهيئة البيئة المناسبة لذلک،لتحقيق نوع من التنافسية مع الاخرين،من خلال انجاز تلک ألاهداف بتمکن واتقان والبعد عن تجنب الاداء"

ويضيف (May Tan, 2005) أن أهداف الإنجاز : " هي دوافع الفرد لتحقيق التميز وبذل الجهد المطلوب لتحقيق المهام بنجاح وإتقان".

ولأهمية تلک المتغيرات في المجال التربوي والاکاديمى أجريت العديد من الدراسات تتناول العلاقة بين بعض المتغيرات الدراسة الحالية على عينات في مراحل عمرية وتعليمية مختلفة، حيث قام (May Tan, 2005)بدراسة کان من بين أهدافها فحص العلاقة بين المرونة العقلية والدافع للانجاز لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدارس سنغافورة ، بينما قام کل من Louise, H. & Craig, Z. 2007)) بدراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بين إنجاز طلاب المرحلة الجامعية للأهداف ومنظور الزمن لديهم ، وأجرى Honora, D., 2008)) دراسة هدفت الى الکشف عن العلاقة بين أهداف الانجاز والمنظور المستقبلى لدى عينة من الطلاب فى المرحلة الثانوية، وهدف (Ran et al. 2005) الى دراسة العلاقة بين المرونة العقلية التلقائية واهداف الانجاز ومدى ملائمة سلوک الافراد أثناء انجاز المهام من خلال تکيف الفرد مع المواقف الجديدة، طالبا من جامعة نيويورک، بينماهدفت دراسة (Huy, P., 2009)) الکشف عن العلاقة بين أهداف الانجاز والمنظور المستقبلى لدى عينة من طلاب الجامعة ذکورا واناثا.

مشکلة الدراسة :

يتميز العمل الاکاديمى داخل الجامعة بصفة عامة والکليات بصفة خاصة بتکدس الاعمال الاکاديمية والمهام البحثية، ويصبح عضو هيئة التدريس فى خضم تلک الاعمال والمهام وعليه أن ينجزها فى أوقات محددة، وقد لاحظ الباحث الحالى من خلال عمله کعضو هيئة تدريس بأحد الکليات أن هناک تداخل فى المهام والاعمال مما يؤثر على انجازها، وأن انجازها يأتى بشکل تقليدى ويمکن أن يأخذ العضو الکثير من الوقت فى اتمامها دون مرعاة للزمن أو مدى الاستفادة من هذا العمل فى تحقيق أهدافه المستقبلية، وأن من المهام الرئيسة لعضو هيئة التدريس مهامه البحثية والتى تتطلب نوع من الابداع والذى تعد أحد مکوناته المرونة التى يجب ان تتوافر لدى الباحث لکى يستطيع مواجهة مشکلة بحثه، ولندرة الدراسات التى اجريت فى هذا المجال وکذا فى حدود علم الباحث لم تجمع دراسة بين المتغيرات الثلاث الخاصة بالدراسة الحالية وبخاصة على أعضاء هيئة التدريس بالجامعة،مما دفع الباحث الحالى لدراسة العلاقة بين المرونة العقلية لدى أعضاء هيئة التدريس وبين منظورهم المستقبلى ومدى انجازهم للاهداف سواء المهنية أو الاکاديمية، وکذا دراسة الفروق بين اعضاء هيئة التدريس فى نوع الکلية(عملية - نظرية) والنوع (ذکور- إناث).

ويصيغ الباحث مشکلة الدراسة الحالية فى السؤال الرئيسى التالى:

ما العلاقة بين المرونة العقلية وکل من المنظور المستقبلى وأهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة؟

ويشتق من هذا التساؤل عدد من الساؤلات الفرعية التالية:

1-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس (کليات عملية – کليات نظرية) فى مقاييس المرونة العقلية والمنظور المستقبلى واهداف الانجاز؟

2-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس(ذکور – اناث) فى مقاييس المرونة العقلية والمنظور المستقبلى واهداف الانجاز؟

3-هل توجد علاقة ارتباطية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس فى مقاييس المرونة العقلية والمنظور المستقبلى وأهداف الانجاز؟

4-هل يوجد تاثير دال احصائيا للتفاعل الثنائى بين نوع التخصص (عملية- نظرية) والنوع (ذکور-اناث) على المرونة العقلية والمنظور المستقبلى وأهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس؟

5-هل يمکن التنبؤ من درجات المرونة العقلية بدرجات کل من المنظور المستقبلى وأهداف الانجازلدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة؟

هدف الدراســة :

تهدف الدراسة الحالية إلى الکشف عن الفروق بين الذکور والاناث من أعضاء هيئة التدريس فى کل من المرونة العقلية ( المرونة التکيفية - المرونة التلقائية) ، والمنظور المستقبلى ( دافعى – معرفى) ، وکذا الفروق بينهما فى اهداف الانجاز( هدف التمکن – هدف الاداء – هدف تجنب العمل) ، کما تسعى الدراسة الحالية إلى الکشف عن العلاقة الارتباطية بين تلک المتغيرات الثلاث لدى اعضاء هيئة التريس بالجامعة .

أهمية الدراسة :

تتحدد أهمية الدراسة الحالية فيما يلى :

1-بناء ثلاث مقياس ذات خصائص سيکومترية جيدة وتلک المقاييس هى (المرونة العقلية – المنظور المستقبلى – أهداف الانجاز) يمکن استخدامها فى قياس تلک المتغيرات فى البيئة العربية.

2-الاستفادة من نوع العلاقة الارتباطية بين کل من المرونة العقلية والمنظور المستقبلى وأهداف الانجاز ، مما يوجه أنظار القائمين على وضع محتوى البرامج التدربية لتنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس فى الاخذ بها ،لما لها مردود ايجابيا على الاداء المهنى والاکاديمى والمهارات الحياتية لدى أعضاء هيئة التدريس، مما يسهم باجابية فى کيفية مواجهة مشکلاتهم داخل العمل او خارجه .

حدود الدراسة :

1-تم تقسيم المرونة العقلية الى قسمين هما : (المرونة التکيفية – المرونة التلقائية ) .

2-تم تناول منظور زمن المستقبل من جانبين هما ( الجانب الدافعى – الجانب المعرفى ) .

3-تم تقسيم أهداف الانجاز الى ثلاثة أهداف هى(هدف التمکن – هدف الاداء – هدف تجنب العمل) .

4-اقتصرت عينة الدراسة الحالية على عينة من أعضاء هيئة التدريس بجامعة الزقازيق من الجنسين بالکليت العلية والکليات النظرية.

المصطلحات الاجرائية للدراسة :

• ·   المرونة العقلية Mental Flexibility :

هيتغيير الوجهة الذهنية أو التنوع في الأفکار الغير متوقعة وتوليدها وتوجيهها وتحويل مسارها , بما يتناسب مع المثير أو متطلبات الموقف مع سلاسة التفکير وعدم الجمود الفکري.

• ·   المنظور المستقبلى Futuristic Perspective

"نزعة لدى الفرد تسهم فى اهتمامه بالاهداف المستقبلية وتحقيقها بدافعية من خلال التخطيط والتنظيم والاستفادة من الخبرات السابقة على المدى المستقبلى البعيد".

• ·   أهداف الانجاز:Achievement Goals

تتعلق أهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة بسلوک الانجاز لديهم أثناء قيامهم بمهام أکاديمية أو مهنية،وهذا يتطلب معرفة توجهاتهم الى تلک المهام المتنوعة ومدى تفاعلهم معها، وتحديد دوافعهم تجاه تلک المهام لانجازها بتمکن واتقان وبنجاح وتفوق دون الخوف من الاخفاق فيها.

الإطار النظري للدراسة :

اولا : المرونة العقلية Mental Flexibility

مقدمـــــة :

يعد عامل المرونة من أهم العوامل المکونة للقدرة على التفکير الابتکاري. وهي عکس التصلب. وتعني قدرة الفرد على تغيير زاوية تفکيره في أثناء قيامه بالنشاطات المختلفة.
حيث تشير المرونة إلى درجة السهولة، التي يغيِّر بها الشخص موقفًا ما أو وجهة عقلية معينة، وقد اهتم کثير من علماء النفس اهتمامًا کبيرًا، بإجراء العديد من الدراسات عن مفهوم المرونة، وعلاقتها بالعديد من المتغيرات وذلک لاهميتها للفرد سواء على المستوى الاکاديمى أو المهنى، مما يکون لها مردودا ايجابيا فى مواجة مشکلاته والتعامل معها بايجابية عن طريق التکيف معها وسلاسة أفکاره.

تعريف المرونة العقلية :

تعرف المرونة بصفة عامة على أنها" قدرة الفرد على توليد العديد من الافکار المتنوعة والغير تقليدية"

ويعرف ( Ran et al., 2009) المرونة العقلية على أنها"سلاسة أفکار الفرد وقدرته على تحويل مسار تفکيره، طبقا لتغير مثيرات الموقف الذى يواجهه"

بينما يعرف May Tan, 2005)) المرونة العقلية على أنها "مرونة الفرد الفکرية ومدى تمکنه من التکيف واستيعاب الافکار الجديدة طبقا للظروف المتغيرة ووجهات النظر المختلفة."

ويضيف (Shah J.Y., 2003) أن المرونة العقلية هى "قدرة الفرد على سرعة إنتاج الافکار، وتغيير موقفه العقلى تجاه المثيرات الجديدة والطارئه".

ويعرفها ( et al., 2006Dibbets) على أنها "قدرة الفرد على سرعة إنتاج الافکار وتنوعها وتحول وجهته الذهنية بما يتناسب مع الموقف"

ويعرف کل من محمد الترتوري، و محمد القضاه، (2007) المرونة العقلية على أنها "قدرة العقل على التکيف مع المتغيراتوالمواقف المستجدة، والانتقال من زاوية جامدة إلى زوايا متحررة تقتضيها عمليالمواجهة.

ويضيف (عبدالستار إبراهيم ، 2002) الى أن المرونة العقلية هى الأساس المعرفي للإبتکار، ويقصد بذلک أن يمتلک المبتکر درجة عالية من التنوّع في الرؤى، والقدرة على إعادة بناء الحقائق المتاحة في صياغات جديدة وملائمة وفقاً للمتطلبات المستجدة، وتعني أيضاً تغيير الصياغة عندما لا تبرهن الصياغات المتاحة على مناسبتها أو فاعليتها لتفسير الحقائق المتاحة، والمبتکر بهذا المعنى قادر على مقاومة النمطية الفکرية والأشکال السائدة من التفسير والنظريات، والبعد عن التصلب ومقاومة البقاء ضمن إطار النمط التقليدي من حل المشکلات.

من خلال استعراض التعريفات السابقة للمرونة العقلية يصيغ الباحث الحالى تعريفا اجرائيا للمرونة العقلية على أنها "تغيير الوجهة الذهنية أو التنوع في الأفکارالغير متوقعة وتوليدها وتوجيهها وتحويل مسارها وتوظيفها, بما يتناسب مع المثير أو متطلبات الموقف مع سلاسة التفکير وعدم الجمود الفکري.

تقسيم المرونة العقلية:

قام العديد من العلماء والباحثينمن من بينهم :مصري عبدالحميد حنورة(2000): (شاکر عبدالحميد(2008): (Ran et al., 2009) (McNulty et al. 2010)بتقسيم المرونة بصفة عامة والمرونة العقلية بصفة خاصة إلى نوعين رئيسيين هما:

1‌) المرونة التکيفية (Adaptive Flexibility)

فيما يلى استعراض لعدد من التعريفات التى تعبر عن المرونة العقلية التکيفية ،حيث عرفت على أنها" قدرة الفرد على التغير فى اساليب تفکيره حينما تواحهه مشکلة معينة ويتطلب منه حلها، ولايتأى ذلک الا عن طريق التغير فى وجهته الذهنية دون التقيد باطار معين" وجهته الذهنية حين يکون بصدد النظر إلى حل مشکلة معيّنة، ويمکن أن ننظر إليها بإعتبارها الطرف الموجب للتکيف العقلي، فالشخص المرن (من حيث التکيف العقلي) مضاد للشخص المتصلب عقليا"ً.

ويقصد بها أيضا "التغيير في الحلول الممکنة للمشکلات التي يتعرض لها الشخص في البيئة التي يعيش فيها، مثل اقتراح العديد من العناوين لرواية قصيرة".

وتعرف على أنها" تغيير زاوية تفکير الفرد في اتجاهات مختلفة ومستمرة، وقدرته على التحليل والترکيب أثناء ممارساته السلوکية فى مواجة مهامه اليومية بابتکارية ومرونة" ، وهي قدرة الشخص على تغيير الوجهة الذهنية،التي ينظر من خلالها إلى حل مشکلة محددة، وهي وبمثابة هذا التعريف الطرف الموجب المقابل للجمود الفکرى.

وتعبر أيضا المرونة التکيفية عن "تغيير الفرد لزاوية رؤيته ووجهته الذهنية عند مواجهة متغيرات جديدة ومفاجئة حول المشکلة التى يواجهها،سعيا لصياغة تصورات حول تلک المشکلة تسهم فى حلها" مثل مواجهة الفرد لمشکلات رياضية تطلب اعادة صياغة المشکلة للوصول الى حلول لها.

وتشير ايضا المرونة التکيفية على أنها" قدرة الفرد على تغيير الوجهة الذهنية التي ينظر من خلالها إلى حل مشکلة ما، و تعد تلک القدرة أنها عکس عملية الجمود الذهني، کما تشير إلى قدرة الفرد على أن يظهر سلوکا ناجحا في مواجهته للمشکلة، و بذلک فإنه يتکيف مع المشکلة الجديدة باوضاعها المتعددة، و مع الصور المختلفة التي تظهر عليها "

وقد تتضح المرونة التکيفية عند مواجة الفرد مواقف الحياة العملية والتى تکون له بمثابة مشکلات،والوصل الى حلول غير تقليدية لتلک المشکلات مثل الصعود لمکان مرتفع دون استخدام سلم،أو وضع حل لمشکلة اجتماعية تتميز بالمتداخلات ويصعب الوصل الى حل لها"

وبعد استعراض العديد من المفاهيم والتعريفات للمرونة العقلية التکيفية يصيغ الباحث الحالى تعريفا اجرائيا لها حيث تعرف على أنها " قدرة الفرد على التکيُّف مع المشکلات التى تواجهه، من خلال تغيير وجهته الذهنية أثناء قيامه بالانماط السلوکية المختلفة تجاه تلک المشکلة للوصول إلى الحل المناسب لها، وأن يکون متحررا من الجمود الفکرى خلال اقتراحه لحلول المشکلة ،غير مقيد باطار فکرى محدد"

2) المرونة التلقائية (Spontaneous Flexibility)

تعد المرونة التلقائية المکون الثانى للمرونة العقلية حيث تعرف على أنها" القدرة على إنتاج أکبر قدر ممکن من الأفکار المتنوعة حول موقف ما،مثل الاستخدامات الغير تقليدية لاشياء يستخدمها الفرد".

وتعرف أيضا على أنها "قدرة الفرد الانتقال من فکرة إلى أخرى حول مشکلة ما، ومدى تنوعه فى الافکار والحلول التى أنتجها دون التقيد باطار معين حول الموقف أو المشکلة التى تواجهه"

وهي "قدرة الفرد على السرعة فى إنتاج أکبر عدد ممکن الافکار المتنوعة تجاه موقف معين، وتقاس المرونة التلقائية فى مدى سرعة إنتاج الافکار من قبل الفرد بناء على استعداده الانفعالى"

وتشير المرونة التلقائية إلى "التنوع في الحلول الممکنة وسرعة إنتاتجها تجاه مشکلة أو موقف مثير، ويتميز الفرد بتلقائية فى إصدار الافکار"

وبعد استعراض عدد من التعريفات لمفهوم المرونة العقلية التلقائية يصيغ الباحث الحالى تعريفا اجرائيا للمرونة التلقائية على أنها" قدرة الفرد على إنتاج العديد من الافکار المتنوعة وبسرعة، تجاه موقف أو مشکلة ما،حيث تعتمد المرونة التلقائية على سرعة انتاج الافکار وتنوعها أکثر من عددها"

وختاما وبعد إستعراض کل من مفهوم مصطلحى المرونة التکيفية والمرونة العقلية ، يتضح أن المرونة التکيفية تعبر عن قدرة الفرد على تغيير وجهته الذهنية تجاه مشکلة أو موقف ما قد يواجهه، أما المرونة التلقائية فهى تعبر عن قدرة الفرد على إنتاج العديد من الافکار مستخدما إمکاناته العقلية والانفعالية وفى وقت قصير تجاه موقف معين .

أهمية المرونة العقلية فى انجاز الاهداف

فيما يلى توضيح أهمية المرونة العقلية فى فى عملية التعلم وإنجاز الاهداف سواء الاکاديمية أو المهنية کما وردت عند کل من (جابر عبدالحميد1998،Dibbets et al, 2006

،( Mc Nulty et al,2010 على النحو التالى:

1- أن المرونة العقلية تمثل الجانب النوعى من الابداع ، وان الابداع يعد أحد الضروريات فى عملية إتمام المهام بنجاح بطرق غير تقليدية.

2- من خصائص المرونة العقلية التنوع فى الافکار ويعد هذا اسهاما فى إنجاز الاهداف والمهام دون التقيد بفکرة محددة أو التصلب برأى معين.

3- تشير المرونة إلى درجة السهولة التي يغير بها الفرد وجهته الذهنية تجاه المتغيرات المستجدة حول المشکلة، إذا کان ذلک ضروريا ويسهم باجابية فى حل المشکلة.

4- هناک اتجاه معاصرينادى بضرورة تعليم "مرونة التفکير" فى التعليم الأساسى، کما ظهرإهتمام معاصر لمفهوم ما بعد المعرفة: أى أن تلميذ التعليم الأساسى يتعلم کيف يفکرفى تفکيره؟ وما الأساليب التى يجب أن يتبعها فى حل المشکلات المختلفة.

5- أن اساليب التعلم الحديث والتى تتطلب نوع من المرونة فى تنفيذها ، تسهم فى مساعدة المتعلم على تنظيم وتعديل إجراءات الحصول على المعرفة ، وتمکن المتعلم من توظيف ماتعلمه فى مواجهة العديد من المشکلات التى تواجهه ومواقفه الحياتية.

إضافة لما سبق يرى الباحث الحالى أن الفرد الذى يتميز بمرونة عقلية مرتفعة يکون لديه قدرة على سرعة إستجاباته تجاه موقف ما وکذا تنوعها، مما يسهم فى الوصول لحلول غير تقليدية للمشکلات التى تواجهه.وأن تغير الوجهة الذهنية لدى الفرد تلعب دورا هاما فى مواجة المشکلات وما يستجد من متغيرات حولها، دون التقيد بفکر أو وجهة ذهنية محددة ، اضافة الى أن الجانب المزاجى يلعب دورا هاما عند مواجهة المشکلات فى تنوع الافکار وسرعة إنتاجها.

ثانيا : المنظــور المسـتقبلى Futuristic Perspective

يعد مفهوم المنظور المستقبلى من المفاهيم الهامة فى مجال علم النفس ، حيث يرتبط إرتباطا وثيقا بتوجهات الأفراد وإتجاهاتهم فى وقتهم الحالى والذى تترتب عليه التخطيط لحياتهم المستقبلية والنجاح فيها.

وقبل تناول تعريف المنظور المستقبلى کان من الاجدى توضيح بعض المفاهيم المرتبطة به مثل "مفهوم الزمن النفسى ،ومفهوم المنظور الزمنى"،على النحو التالى:

1- مفهوم الزمن النفسى Psychological Time

يرى کل من موريل ومينجرون (Murrel & Mingrone, 1994) أن الزمن النفسى يختلف من فرد لآخر ، وذلک حسب نظرة أو رؤية الفرد للأحداث ، فهناک منظور متعلق بالماضى وهناک ما يتعلق بالحاضر والمستقبل .

بيما يرى (Reshma, 2004) ان الزمن النفسى هو" قدرة الفرد الفطرية فى إدراک الزمن بذاته،عن طريق ادراکه للماضى والحاضر والمستقبل،عن طريق خبرته المعرفية" ،

لذلک يعد الزمن النفسى أحد العوامل المؤثرة فى حياة الفرد، ولايمکن تجاهل ذلک لما له أهمية للفرد ، حيث يمکنه تحديد أهدافه المستقبلية والسعى بايجابية الى إنجازها فى المستقبل .

ويشير (Dennis,2004) إلى الزمن النفسى على أنه مالدى الفرد من معارف ومهارات وخبرات اکتسبها فى الماضى والحاضر تساعده على تحقيق أهدافه المستقبلية بعيدة المدى، من خلال طموحاته المستقبلية.

2- مفهوم المنظور الزمنى Time Perspective

 يعد الزمن وما يتضمنه من معارف ومعلومات وخبرات يطلق عليه المنظور الزمنى ، فالمنظور الزمنى مفهوم مرتبط بحياة الفرد ، وتطلعاته وأهدافه المستقبلية والتى يسعى لتحقيقها عن طريق امکاناته ودوافعه.

فالمنظور الزمنى يتکون من منظور للماضى والحاضر والمستقبل ، فيشير المنظور الزمنى بمکوناته وخاصة المنظور المستقبلى إلى جوانب معرفيه نظرا لما يعکسه الماضى من خبرات أو توقعات نحو المستقبل .

ويعرف منظور الزمن عند (Jenefer Husman,2007)بأنه آراء الفرد تجاه مستقبله، مستفيدا من خبرات الماضى التى إکتسابها من خلال تفاعله مع بيئته، حيث يعد الماضى والحاضر لدى الفرد من الموجهات المنية له فى المستقبل فى تحقيق أهدافه بعيدة المدى. وقسم کل من (Zimbardo & Boyed, 1999) المنظور الزمنى والمتمثل فى(الماضى – الحاضر – المستقبل) إلى خمسة محاور هى :

     ‌أ-  سلبية الماضى : ويقصد بها شعور الفرد بنوع من التشاؤم والنفور من الماضى نتيجة تعرضه بمواقف غير سارة .

    ‌ب-        إيجابية الماضى : ويقصد بها شعور الفرد بالحنين إلى ماضيه المرتبط بخبرات ومواقف وأحداث سارة.

    ‌ج- متعة الحاضر : ويقصد بها مدى تمتع الفرد بوقته الحالى ويتميز بالدافعية نحو انجاز الاعمال.

     ‌د- تحديات الحاضر : ويقصد بها مدى إحساس الفرد بعجزه ،ويأسه من حياته ومستقبله بصفة عامة.

هـ-المستقبل : وويقصد به مدى إهتمام الفرد باهدافه المستقبلية والسعى لانجازها من خلال التوجه نحوها باجابية.

 ويتضح من المحاور الخمسة السابق ذکرها أن الزمن يتمثل فى ثلاثة أحقاب زمنية هى ( الماضى – الحاضر – المستقبل )، ويتضمن زمن الماضى جانبين (إيجابي وسلبى) ، وکلا منهما له تأثيره على خبرات الفرد سواء بالنفور أو بالحنين إلى الماضى ، أما الزمن الحاضر بالنسبة للفرد فيتضمنه جانبان المتعة فى مواجهة الأحداث بأسلوب المخاطرة ، وفى الجانب المضاد أن هناک تحديات فى الحاضر تواجه الفرد مما يجعله فى حالة من اليأس لعجزه على مواجهة تلک التحديات ، أما المستقبل بالنسبة لهؤلاء الأفراد فيرتبط بمدى انجازهم للأهداف المستقبلية وتحقيقها من خلال السعى اليها باجابية إيجابية. .

ويعرفه (Reshma, 2004) بأنه "المهام المعرفية للفرد والتى ثؤثر بشکل مباشر على اتخاذ الفرد للقرارات وأصدارالأحکام تجاه القضايا والمواقف المهمة والتى تؤثر على تحقيق أهدافه سواء فى الحاضر او المستقبل" .

ويوضح (jakson, 2006) أن المنظور الزمنى لدى يحد مالديه من توجهات نحو الزمن، ومدى تنبأه بالمستقبل وکيفية الوصول الى تلک التنبؤات فى المستقبل"

ومما سبق يتضح أن المنظور الزمنى هو يتحدد من خلال خبرات الفرد التى يکتسبها باستمرارية، ويشير المنظور الزمنى إلى المهام المعرفية للفرد التى تؤثر على قراراته وآرائه فى جوانب حياته المختلفة.

3- تعريف المنظور المستقبلى Futuristic Perspective

تعددت تعريفات المنظور المستقبلى من قبل العلماء والباحثين، حيث تم تناولها تحت مسميات مختلفة، ولکنها تعطى نفس المعنى وفيما يلى استعراض لعدد من تلک التعريفات:

ويعرفه (Peetrsma, 2000 )على أنه الدلالة العامة أو التصورية الخاصة لدى الافراد بمجال حياتهم کالخطط المهنية أو العلاقات الاجتماعية فى الاحقاب الزمنية المتعددة والمتتالية.

 يضيف (Simons, et al., 2004) بأن المنظور المستقبلى هو مدى توقع الافراد فى الوقت الحاضر لأهدافهم المستقبلية.

بينما يعرفه (Reshma, 2004) على أنه قدرة الافراد التنظيم والتخطيط للاحداث، من خلال دافعيتهم واحساسهم بالمسئولية.

ويرى (Jackson, 2006) أن المنظور المستقبلى مفهوم يتضمن قدرة الفرد على ربط الحاضر بخبراته وما سيحققه فى المستقبل من أهداف.

ويضيف (Craig , 2007)، أن المنظور المستقبلى يتضمن جانبين (دافعى – معرفى) ويعد نزعة لدى الفرد لادراک أهمية الاهداف المستقبلية بعيدة المدى، وأن تلک الاهداف لاتتحقق باتقان الا من خلال المثابرة والعمل الجاد .

ويعرفه (Huy,et al., 2009) بأنهالتنبؤ بالاهداف المستقبلية من قبل الفرد عن طريق الاستفادة من خبرات الحاضر ، ولا يتم تحقيق تلک الاهداف بنجاح إلا فى وجود دافعية لدى الفرد .

بعد إستعراض العديد من التعريفات للمنظور المستقبلى يصيغ الباحث الحالى تعريفا إجرائيا على أنه "نزعة لدى الفرد تسهم فى إهتمامه بالاهداف المستقبلية وتحقيقها بدافعية من خلال التخطيط والتنظيم والاستفادة من الخبرات السابقة"

4- المنظور المستقبلى بمفهوميه (الدافعى – المعرفى )

تناول العديد من الباحثين والعلماء دراسة المنظور المستقبلى من جانبين هما(الجانب الدافعى – الجانب المعرفى) (السيد عبد الدايم ، 1995) ، و(خالد محمد عسل ، 2000) ،(-----) وفيما يلى استعراضا لهذين المفهومين :

أولا – المفهــوم الدافــعى :

تختلف الافراد بعضها عن بعض فى مفهومها الدافعى للمنظور المستقبلى ،وتأتى تلک الاختلافات من خلال القيمة الموضوعية التى التى يعطيها الفرد للهدف الذى يسعى لتحقية مستقبلا.

حيث يوضح کل من (Moreas & Lens, 1991) أن المفهوم الدافعى يشير إلى کفاءة الأهداف العالية وأهميتها، والتى على ضوئها تتحدد الفرد أهداف المستقبلية ، ولا يمکن تحقيق تلک الاهداف الا عن طريق بذل الجهد والمثابرة لکى يصل الفرد الى مايصبو اليه مستقبلا.

لذک يختلف کل فرد عن الاخر سعيه لتحقيق اهدافه المستقبلية،فهناک أفراد يسعون للوصول مايسعون اليه سواء نجاح فى مرحلة تعليمية أو الوصول الى درجة علمية معين أو إلى منصب قيادى معين،ولايتأتى ذلک لديه الاعن طريق التخطيط ووضوح الهدف لديه وبذل المزيد من الجهد،على العکس فهناک بعض الافراد لايحددون اهدافهم المستقبلية ولايخططون لها،وبناء على ذلک لايسعون لتحقيقها ببذل اى جهد،حيث يصفون هؤلاء بکونهم ليس لديهم منظور مستقبليا.

ثانيا – المفهــوم المعــرفى :

ويقصد بالمفهوم المعرفى للمنظور المستقبلى الوسيلة التى ينهجها الرد للوصول إلى الهدف المتوقع تحقيقه فى المستقبل ،ويمکن أن يسمى هذا المفهوم بالقينة الوسيلية للهدف.

ويوضح کل (Wigfield & Eccles, 2002)أن القيمة الوسيلية للهدف هى تلک القيمة المکتسبة ، وأن المفهوم المعرفى للمنظور المستقبلى يسهم فى إمکانية التنبؤ بتحقيق الاهداف بعيدة المدى مستقبلا ، أى أن للمستقبل البعديد أهمية لدى الفرد لذلک يکون قادرا على تحديد أهدافه والتخطيط لها ولاستفادة من خبراته المعرفية والمهنية الحالية وتوظيفها لتحقيق اهدافه مستقبليا،على الجانب الاخر هناک من الافراد ماينظرون إلى المستقبل نظرة محدودة، فهم غير قادرون على تحديد أهدافهم ولايتنبأون بمستقبلهم ،ولذلک فهم لايسعون الى تحديد الاهداف ولايخططون لها ولايسعون الى تحقيقها مستقبلا.

ومما سبق يتضح أن کلاً من المفهوم الدافعى والمعرفى للمنظور المستقبلى يختلف من فرد لآخر ،من خلال تحديدهم للاهداف والتخطيط لها وبذل أکبر جهد فى السعى لتحقيقها، مستخدما فى ذلک دافعيته وقدرته على التنبأ بالاهداف بعيدة المدى وتحقيقها مسقبلا عن طريق الاستفادة بخبراته الحالية.

ثالثا : أهداف الانجاز

 تعد أهداف الانجاز أحد مکونات الدافعية للتعلم ، وان تم تناولها فى بداية الامر فى صورة الدافع للانجاز حينما اقتصر تناولها من الجانب المعرفى للسلوک ، حيث يتم تحديد المهام الشخصية المعرفية التى تعد احد متطلبات النجاح، ولتطور البحوث المعرفية فى مجال الدافعية تم تناول المکونات المعرفية والوجدانية الموجهة للهدف،لما لها المردود الايجابى فى العملية التعليمية بصفة عامة وانجاز الاهداف المرجوة للمهام الاکاديمية بصفة خاصة.

تعريف أهداف الانجاز:

تعددت تعريفات أهداف الانجاز حيث عرفها (Andrew, 1999) على انها "اتجاه دينامى معرفى للفرد يأخذ شکل الاستمرارية للقيام بالمهمة وانجازها، فى ضوء مجموعة من العمليات والنواتج المتوقعة التى تتصل بانجاز المهمة"

ويضيف کل من (Joan & Don, 1999) تعريفا لاهداف الانجاز على أنها"عدد من العوامل التى تسهم فى فهم دوافع الفرد السلوکية،فى ظل وجود انظمة تؤکد على الانماط والمستويات المتنوعة لتلک الاهداف وما يترتب على أثرها من نتائج"

بينما يعرف کل من Martin & Dennis (2001) أهداف الانجاز بأنها"التمثيل المعرفى للاغراض المتباينة التى ينتهجها الافراد خلال قيامهم بانجاز مهام معينة بتمکن وأتقان لاحراز مراکز متقدمة"

ويضيف Carol et al. (2001) أن أهداف الانجاز هى"أهداف سلوکية لدى الفرد والتى يسعى لتحقيقها من خلال تهيئة البيئة المناسبة لذلک،لتحقيق نوع من التنافسية مع الاخرين،من خلال إنجاز تلک ألاهداف بتمکن واتقان والبعد عن تجنب الاداء"

ويعرف (May Tan, 2005)أهداف الإنجاز بأنها " هي دوافع الفرد لتحقيق التميز وبذل الجهد المطلوب لتحقيق المهام بنجاح واتقان".the required effort into action to attain it.

تصنيف أهداف الانجاز:

قام کل من)Brophy (1998), Marcy (2001), Don (2001), 2008Youyan & Arief) بتصنيف أهداف الانجاز على النحو التالى:

1.   هدف المهمة Task Goal

ويتضمن مدى تمکن الفرد وابتکاره للمهام وکيفية معالجتها بتنظيم وکفاءة .

2.   هدف التوجه نحو الانا E

 وفيه يعتقد الفرد بأ انجاز المهام يأتى عن طريق قدرات متفردة لديه تميزه عن أقرانه.

3.   هدف التمکن Mastery Goal

وفيه يرکز الفرد على مايحتاجه من معلومات خلال انجازه للاهداف حتى يحقق المهمة بکفائة وتفوق.

4.   هدف تنظيم الذات Self-orientation Goal

 ويتضمن کيفية مواجهة الفرد للمهمة بعدد من العمليات هى(التخطيط – التنظيم – التفسير – التقييم) لاتمام المهمة بنجاح.

5.   هدف التکامل للعلاقات الاجتماعية Integrative Social Relationship Goal

ويتمثل فى المسئولية الاجتماعية للفرد تجاه أقرانه وزملائه فى العمل أثناء إنجازه للمهام.

6.   هدف وجدانى Affective Goal

ويتمثل فى احساس الفرد بالامان والهدوء والشعور بالسعادة والراحة سعيل للوصول إلى حالة من الاتزان الانفعالى أثناء قيامه بانجاز المهمة.

7.   هدف تجنب العمل Work Avoidant Goal

وفيه يتجنب الفرد إنکار کفاءته من خلال تجنب العمل الذى يتطلب بذل المزيد من الجهد، وکذا يتجنب أراء الاخرين التاقده له.

 بينما يصنف Dweck(1983) فى نبيل زايد (2003) اهداف الانجاز الى :

                    ‌أ- أهداف الاتقان

التى ينشد فيها الافراد زيادة کفايتهم لفهم او تمکنهم لاى شىء جديد.

                   ‌ب-                أهداف الاداء

التى ينشد فيها الافراد اکتساب الاحکام المفضلة لکفايتهم،أو تجنب الاحکام السلبية لکفايتهم.

ويتفق (Bendalos, 2003) مع التقسيم السابق حيث يرى أن أنهداف الانجاز تنقسم إلى:

                  ‌أ-   هدف الاتقان

ويشير الى مدى إتقان الفرد للمهمة وتطوير قدراته وکفاءته.

                 ‌ب-  هدف الاداء

ويشير إلى مدى اتقان الفرد لاکتساب احکام وقرارات حسنة والسعى فى البعد عن مايسوء قدراته.

 وبعد استعراض العديد من أراء العلماء والباحثين حول تصنيف أهداف الانجاز،فقد قام الباحث الحالى بتناول أهداف الانجاز فى ضوء ثلاث مکونات هى ( أهداف التمکن – أهداف الاداء – أهداف تجنب العمل) والتى على أساسها تم بناء مقياس أهداف الانجاز فى الدراسة الحالية والمتضمن ثلاث أبعاد، وفيما يلى تعريفا إجرائيا لکل من أهداف الانجاز والمکونات الثلاث لها:

أهداف الانجاز:Achievement Goals

تتعلق أهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة بسلوک الانجاز لديهم أثناء قيامهم بمهام أکاديمية أو مهنية،وهذا يتطلب معرفة توجهاتهم الى تلک المهام المتنوعة ومدى تفاعلهم معها، وتحديد دوافعهم تجاه تلک المهام لانجازها بتمکن وإتقان بنجاح وتفوق دون الخوف من الاخفاق فيها.

هدف التمکن Mastery Goal

وفيه يسعى الفرد على مايحتاج اليه من معارف ومعلومات خلال إنجازه للاهداف لکى يحقق المهام بتمکن وتفوق.

هدف الاداء : Performance Goal

وفيه يوجه الفرد إهتماماته لاهداف ذاتية، ليس لها علاقة بالمهام أو الاهداف المراد انجازها، ولکن تتعلق باثبات کفاءته.

هدف تجنب العمل : Work Avoidant Goal

وفيه يسعى الفرد إلى الابتعاد عن الاعمال التى تتطلب بذل مجهود،ويتجنب التحدى فى انجاز الاعمال، ولديه قناعة بانه يمکن انجاز المهام والاهداف يقليل من الوقت والجهد.

وختاما لاستعراض الاطار النظرى للدراسة الحالية، فان هناک بعض الباحثين أکدت على أن دافعية الانجاز لدى الفرد تسهم بشکل ايجابى فى تحقيق أهدافه المستقبلية بنجاح وتفوق حيث يرى (علاونة، 2004) إن القوة الدافعة للانجاز تساهم في المحافظة على مستويات أداء مرتفعة للطلبة دون مراقبة خارجية، ويتضح ذلک من خلال العلاقة الموجبة بين دافعية الانجاز والمثابرة في العمل والاداء الجيد بغض النظر عن القدرات العقلية للمتعلمين، وبهذا تکون دافعية الانجاز – کما تقاس حاليا- وسيلة جيدة للتنبؤ بالسلوک الاکاديمي المرتبط بالنجاح أو الفشل في المستقبل

ويضيف (بوحمامة وعبدالرحيم والشحومي،2006) ويمتاز الأفراد ذوو الدافعية العالية للإنجاز بقدرتهم على وضع تصورات مستقبلية معقولة ومنطقية في تصوراتهم للمشکلات التي يواجهونها، والتي تمتاز بأنها متوسطة الصعوبة ويمکن تحقيقها.

الدراسات السابقة :

1- قام کل من Rodriguez, N, & Mariade, L. 1997)) بدراسة هدفت الى الکشف عن علاقة المنظور المستقبلى وانجاز طلاب مدينتى برونکس ونيويورک لاهداف مدتى القراءة والحساب،وقد کشفت النتائج عن عدم وجود علاقة ارتباطية بين المنظور المستقبلى وانجاز الاهداف فى مادة القراءة، بينما وجدت علاقة بين المنظور المستقبلى وأهداف انجاز الحساب، وکان من بين النتائج عدم وجود فروق ذات دلاله إحصائية بين الجنسين فى درجاتهم فى مقياس منظور زمن المستقبل، بينما وجد فروقا ذات دلالة إحصائية بين الذکور والاناث فى انجازهم للاهداف حيث تتجه تلک الفروق لصالح الذکور.

 2- بينما قامHonora, D.1997) ) بدراسة هدفت إلى الکشف العلاقة الارتباطية بين المنظور المستقبلى والانجاز الدراسى لدى عينة من المراهقين بلغت (160) طالبا، وکذا مدى تأثير المنزل والبيئة التعليمية على نظرتهم المستقبلية، وکشفت نتائج تلک الدراسة عن أن الطلاب مرتفعوا الانجازالدراسى أکثر ادرکا لنظرتهم المستقبلية ،وکذا اتجهت الفروق لصالح الذکور فى المنظور المستقبلى لديهم.

 3- اما دراسة Peetsma, T. 2000) ) فقد هدفت إلى بحث العلاقة بين المنظور المستقبلى وانجاز الاهداف واستثمارها فى الدراسة ، لدى طلاب المدارس الثانوية، وأسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطية بين المنظور المستقبلى واسثمار الاهداف وانجازها داخل المدرسة، اضافة الى وجود علاقة إيجابية بين المنظور المستقبلى والتخطيط الجيد لانجاز الاهداف داخل المدرسة.ومن بين النتائج عدم وجود فروق بين الذکور والاناث فى المنظور المستقبلى وکذا استثمارهم للاهداف المنجزة، بجانب وجود فروق ذات دلالة احصائية بين أفراد العينة فى إنجازهم للاهداف ترجع الى نوع المهام التى يقوم بها الفرد.

4- وهدفت دراسة (Tsuzukin, M. 2004) إلى الکشف عن العلاقة بين المنظور المستقبلى ومدى القدرة على الانتقال من تحقيق أهداف ذات مستوى أدنى الى تحقيق أهداف ذات مستوى أعلى لدى عينة من الطلاب بلغ عددهم (716) طالبا منهم (351) ذکور و(365) اناث متوسط أعمارهم (15) عاما، وقد اظهرت النتائج أن الذکور لديهم توجه ايجابى نحو المستقبل أکثر من الاناث، وکذا أن المنظور المستقبلى له تاثير إيجابى على القدرة فى التخطيط للاهداف.

5- بينما قامMay Tan, 2005) ) بدراسة کان من بين أهدافها فحص العلاقة بين المرونة العقلية والدافع للانجاز لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدارس سنغافورة ، وقد استخدم بطارية لقياس العديد من المغيرات والتى کان من بينها المرونة العقلية والدافع للانجاز لدى هؤلاء الطلاب ، وکان من بين نتائج تلک الدراسة وجود فروق بين الذکور والاناث فى الدافع للانجاز واتجهت تلک الفروق الى الاناث،بينما لم توجد فروق بين الذکور والاناث فى المرونة العقلية، وکذا وجود فروق بين الافراد فى المرونة العقلية من حيث نوع المهمة وانجازها،وکان من بين النتائج ايضا عدم وجود تأثير للتفاعل بين المتغيرين فى تأثيرهما على المتغيرات التى تضمنتها الدراسة، کما اوضحت الدراسة ان هناک ارتباط ايجابى بين المرونة العقلية والدافع للانجاز لدى افراد العينة، بينما يمکن التنبؤ بدرجات المرونة العقلية على أهداف الانجاز لدى أفراد العينة..

6- وقاما کل من Louise,h. & craig,z. 2007)) بدراسة هدفت الى معرفة العلاقة بين إنجاز طلاب المرحلة الجامعية للاهداف ومنظور الزمن لديهم ،وبلغ حجم العينة (347)طالبا ،وتم تطبيق مقياس لانجاز الاهداف الاکاديمية وکذا مقياس منظور الزمن،وأوضحت نتائج تلک الدراسة أن توقعات الطلاب بالنسبة للزمن يعد عاملا مؤثرا على إنجازهم للاهداف الاکاديمية،وأن التوجه الزمن لديهم يؤثر على سلوکهم أثناء انجازهم للمهام.

 7- وهدفت دراسة Craig Louise (2007)إلى الکشف عن العلاقة المتبادلة بين المنظور المستقبلى والعمل الاکاديمى والمثابرة لاتمام التعليم العالى وأثر ذلک على مشارکة طلاب المرحلة الجامعية فى انجاز الاعمال ، وقد بلغ حجم العينة (357) طالبا من طلاب السنة الجامعية الاولى فى احدى الجامعات الاسترالية، وکان من بين نتائج تلک الدراسة أن هناک ارتباط إيجابى بين المنظور المستقبلى لدى أفراد العينة ومدى مشارکتهم فى الاعمال داخل الجامعة،إضافة الى أن االمنظور المستقبلى کان له الاثر الايجابى فى توجهم الاکاديمى وکذا زيادة درجة المثابرة لديهم فى استکمال المهام فى مرحلة التعليم العالى.

8- وأجرى Honora, D. 2008)) دراسة هدفت الى الکشف عن العلاقة بين أهداف الانجاز والمنظور المستقبلى والتحصيل الدراسى لدى عينة من الطلاب فى المرحلة الثانوية، وکان من بين نتائج تلک الدراسة أن الطلاب ذو التوجه الايجابى للمستقبل يکونوا أکثر قدرة على انجازهم للاهداف وکذا يکونوا مرتفعى التحصيل الدراسى.

9- وهدف (Ran et al., 2009) إلى دراسة العلاقة بين المرونة العقلية التلقائية واهداف الانجاز ومدى ملائمة سلوک الافراد اثناء انجاز المهام من خلال تکيف الفرد مع المواقف الجديدة،وبلغت عينة الدراسة 42 طالبا من جامعة نيويوک منهم 28 ذکور و14 اناث ، وبعد أن طبق مقياس المرونة التلقائية وهو عبارة عن تکوين کلمات وتجميعها فى فترة زمنية محددة،وکان من بين نتائج تلک الدراسة أن هناک فروقا بين أفراد العينة فى المرونة التلقائية ترجع إلى عامل الخبرة وممن تعرضوا إلى برامج تنمية مستدامه قبل اجراء الدراسة، ووجود فروق ذات دلالة احصائية بين الذکور والاناث فى المرونة العقلية، وکذا يمکن التنبؤ بدرجات المرونة العقلية على اهداف الانجاز لدى أفراد العينة، اضافة الى ان الافراد مرتفعى المرونة التلقائية اکثر تکيفا مع المواقف الجديدة او الطارئة واکثر انجازا للاهداف، اضافة الى وجود علاقة ارتباطية بين المرونة التکيفية وأهداف الانجاز.

10- وهدفت دراسة کل ( Youyan, 2008 & (Ariefإلى الکشف عن العلاقة بين أهداف الانجاز وبعض المتغيرات مثل قيمة العمل والکفاءه الذاتية والانتباه داخل الفصل، واجريت تلک الدراسة على عينة من طلاب الصف التاسع من مدارس سنغافورة، وکان من بين نتائج تلک الدراسة وجود علاقة ارتباطية بين أهداف الانجاز والکفاءة الذاتية وکذا قيمة العمل، اضافة إلى أنه يمکن التبؤ عن طريق أهداف الانجاز بالکفاءة الذاتية لدى المتعلمين، وکذا نجاحهم مستقبلا فى تحقيق مهامهم بنجاح.

11- بينما قام ( Huy, P., 2009)) بدراسة للکشف عن العلاقة بين اهداف الانجاز والمنظور المستقبلى والمعتقدات المعرفية لدى عينة من طلاب الجامعة ذکورا وإناثا ، وقد استخدم الباحث مقياس ( Zimbardo, 1999) لمنظور زمن المستقبل، ومقياس أهداف الانجاز ، واستبيان للمعتقدات المعرفية، وکشفت نتائج تلک الدراسة وجود علاقة ارتباطية بين کلا من أهداف الانجاز والمنظور المستقبلى، إضافة الى وجود تأثير للتفاعل بين متغيرات الدراسة ، وکذا عدم وجود فروق ذات دلالة بين الذکور والاناث فى المنظور المستقبلى، وکذا أهداف الانجاز.

تعليق عام على الدراسات السابقة :

يتضح من خلال استعراض الدراسات السابقة أن:

• ·   عينة تلک الدراسات تراوحت مابين (42)طالبا مثل على مثل دراسة ( (Ran et al., 2009 و (716) طالبا مثل دراسة(Tsuzukin, M. 2004)
• · معظم المستوى التعليمى للعيانات من طلاب الجامعة على سبيل المثال دراسة Huy, P., 2009)) ودراسات أخرى، سوى بعض الدراسات کانت من التعليم الثانوى على سبيل المثال دراسة May Tan, 2005) ) أو التعليم الاساسى على سبيل المثال دراسة(Tsuzukin, M. 2004).
• · جميع الدراسات قامت على بحث العلاقة بين المتغيرات الخاصة بها على سبيل المثال دراسة Honora, D. 2008) ) ودراسة (Ran et al., 2009) ، ولکن هناک بعض الدراسات تناولت الفروق بين نوع افراد العينة على سبيل المثال دراسة Huy, P., 2009)) والبعض الاخر تناول التفاعل بين المتغيرات على سبيل المثال دراسة May Tan, 2005) ) وکذا دراسة التنبؤ على سبيل المثال دراسة May Tan, 2005) ) .
• · معظم الدراسات اظهرت نتائجها فروقا بين الذکور والاناث فى متغيراتها على سبيل المثال دراسة(Tsuzukin, M. 2004) ،والبعض الاخر لم يجد فروق بينهم على سبيل المثال دراسة Huy, P., 2009)) ، ومن نتائج الدراسات أيضا منها ما أظهر إرتباط بين المتغيرات مثل دراسة Huy, P., 2009)) ،وکذا اظهرت تأثيرا للتفاعل الثنائى على سبيل المثال دراسة Huy, P., 2009)) ، وأيضا هناک بعض النتائج اظهرت انه يمکن التنبأ بمتغيرعن طريق متغير أخرعلى سبيل المثال دراسة May Tan, 2005) ).

فروض الدراسة الحالية :

صاغ الباحث فروض الدراسة الحالية في ضوء نتائج الدراسات السابقة المتعلقة بمجال ومتغيرات الدراسة الحالية ، ولما کانت هناک ندرة للدراسات التى تناولت العلاقة الارتباطية بين المتغيرات الحالية فى حدود علم الباحث ، فقد صاغ فروض الدراسة على النحو التالى :

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس(کليات عملية – کليات نظرية) فى مقاييس المرونة العقلية والمنظور المستقبلى وأهداف الانجـاز " .

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس (ذکور – إناث) فى مقاييس المرونة العقلية والمنظور المستقبلى وأهداف الانجاز " .

3- توجد علاقة ارتباطية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس فى مقاييس المرونة العقلية والمنظور المستقبلى وأهداف الانجاز " .

4- يوجد تاثير دال إحصائيا للتفاعل الثنائى بين نوع التخصص(عملية- نظرية) والنوع (ذکور-اناث)على المرونة العقلية لدى اعضاء هيئة التدريس.

5- يوجد تاثير دال إحصائيا للتفاعل الثنائى بين نوع التخصص (عملية- نظرية) والنوع(ذکور-إناث)على المنظور المستقبلى لدى أعضاء هيئة التدريس.

6- يوجد تاثير دال إحصائيا للتفاعل الثنائى بين نوع التخصص (عملية- نظرية) والنوع (ذکور-إناث)على أهداف الانجاز لدى اعضاء هيئة التدريس.

7-لا يمکن التنبؤ من درجات المرونة العقلية بدرجات المنظور المستقبلى لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة.

8- يمکن التنبؤ من درجات المرونة العقلية بدرجات أهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة.

إجراءات الدراسـة :

أولا : العينــة

 تم تحديد عينة الدراسة الحالية من مجتمع أعضاء هيئة التدريس بجامعة الزقازيق ، و ذلک باتباع الخطوات التالية :

اختيار عدد من الکليات العملية وهى(الزراعة – معهد الکفاية الانتاجية – التمريض) والنظرية وهى(الاداب – التجارة – التربية النوعية)، وتعد طبيعة الکلية سواء عملية او نظرية من متغيرات الدراسة الحالية.

 اختيار أعضاء هيئة التدريس من الجنسين ، لکون عامل النوع يعد من متغيرات الدراسة الحالية .

وقد بلغ عدد أفراد عينة الدراسة الحالية (215) من أعضاء هيئة التدريس ، والجدول التالى يوضح تصنيف العينة:

جدول (1)

توصيف عينة الدراسة النهائبة وعددها

يتضح من الجدول السابق ان حجم العينة النهائية قد بلغ (215)من اعضاء هيئة التدريس منهم (125) عضوا بالکليات العملية، و90 عضوا بلکليات النظرية، وکذا من حيث النوع قد بلغ عدد الذکور( 133)عضوا ومن الاناث 82 عضوا.

ثانيا : الأدوات

لقياس متغيرات الدراسة الحالية ، قام الباحث بإعداد ثلاث مقاييس يمکن إستخدامها للوصول إلى الإجابة عن التساؤلات الخاصة بالدراسة الحالية والتحقق من صحة فروضها ، وفيما يلى استعراضاً لتلک الأدوات :

1-مقياس المرونة العقلية :

قام الباحث الحالى بإعـداد مقياس المرونة العقلية فى ضوء الإطار النظرى والدراسات السابقة ، وکذلک في ضوء مقياسى et al 2006)Dibbets)و(Ran et al., 2009)، وبناء على ذلک تم تقسيم المقياس الحالى الى بعدين هما:

• البعد الأول (المرونة التکيفية) Adaptive Flexibility
• ·     البعد الثانى (المرونة التلقائية) Spontaneous Flexibility

وقد وزعت العبارات تحت بعدين ، لکل بعد (15) عبارة ، ويقابل کل عبارة ثلاثة اختيارات هي (تنطبق تماما ، تنطبق ، غير متأکد) .

الخصائص السيکومترية للمقياس :

أولا : صدق المقيــاس

1- صدق المحکمين :

قام الباحث بعرض المقياس ببعديه فى صورته الأولية على عدد من المحکمين بلغ عددهم (14) محکماً من أعضاء هيئة التدريس تخصص علم نفس معرفى وأيضاً قياس وتقويم نفسى وتربوى ، حيث طلب منهم تحديد مدى انتماء العبارة إلى البعد الذى تندرج تحته، ومدى وضوحها من حيث اللغة والصياغة وما يرونه من إضافة أو حذف لأى عبارة ، ثم قام الباحث بإجراء جميع التعديلات المقترحة من قبل السادة المحکمين والتي تتمثل في حذف عدد (3) عبارات من المقياس على النحو التالى : عبارة من البعد الأول حيث أصبح (15) عبارة بدلاً من (16) عبارة ، والبعد الثانى حذف عبارتين حيث أصبح (15) عبارة بدلا من 17 عبارة ، وبذلک أصبح عدد عبارات المقياس فى صورته النهائية (30) عبارة(ملحق1) موزعة على بعدين يتضمن کل بعد (15 ) عبارة ،وکذا تعديل صياغة عدد من العبارة لعدم وضوحها بناء على رأى المحکمين، وبذلک أعتبر المقياس صادقا بناء على صدق المحکمين .

2- الصدق باستخدام کا2 :

قام الباحث الحالى بحساب صدق المقياس عن طريق حساب قيم (کا2) ومستوى الدلالة والجدول (2) يوضح قيم (کا2) ودلالتها الإحصائية .

جدول (2)

قيم (کا2) لکل عبارة من عبارات مقياس المرونة العقلية

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم (کا2) للعبارات ذات دلالة إحصائية عند مستويي 0.01 ، 0.05 ، مما يدل على أن مقياس المرونة العقلية يعد صادقا ، وأنه يقيس لما وضع لقياسه .

ثالثا : ثبـات المقيــاس

قام الباحث بحساب ثبات المقياس بطريقتين هما :

1- معامل ألفا

 بعد تطبيق مقياس (المرونة العقلية) على أفراد العينة الاستطلاعية والتى بلغ عددها(32) من اعضاء هيئة التدريس ، وتصحيحه ، تم حساب الثبات للمقياس ککل وبعديه باستخدام (معامل ألفا ) حيث جاءت قيم معاملات ( ثبات ألفا ) للبعدين(المرونة التکيفية- المرونة التلقائية) على النحو التالى( 0.738 – 0.778 ) ، أما قيمة معامل ثبات ألفا للمقياس ککل فقد بلغت ( 0.769 ) وتعد تلک المعاملات ذات دلالة إحصائية تعبر عن ثبات المقياس .

معامل ثبات ألفــا بحذف درجة المفردة :

 فيما يلي يوضح الجدول التالى قيم معامل ثبات ألفــا بحذف درجة العبارة :

جدول (3)

قيم معامل ألفا بحذف درجة العبارة ومعامل ارتباط المفردة بالدرجة الکلية للمقياس

في ضوء القيم السابقة لمعامل ألفا يتضح من الجدول السابق أن جميع عبارات (مقياس المرونة العقلية) ذات قيمة دالة إحصائيا ، مما يدل على أنها ثابتة ولها معاملات ارتباط ذات دلالة إحصائية مع الدرجة الکلية للمقياس .

2-مقياس المنظور المستقبلى :

قام الباحث الحالى بإعـداد مقياس المنظور المستقبلى لقياس نزعة الفرد على الاهتمام بالاهداف بعيدة المدى ونظرته المستقبلية من خلال ممارساته سواء دافعية او معرفية، وقد استعان الباحث بعدد من المقاييس سواء العربية أو الأجنبية من بينها: مقياس السـيد عبد الدايم (1995) ، ومقياس (2005) Carstensen. & Lang(2002) Jacobs,& Douglas وقد بلغ عدد عبارات المقياس فى صورته الأولية (41) عبارة موزعة على بعدين هما :

• البعد الأول (الجانب الدافعى)
• ·      البعد الثانى (الجانب المعرفى)

حيث يندرج تحت البعد الاول (21) عبارة والبعد الثانى (20) عبارة، حيث بلغ العدد الإجمالى لمفردات المقياس في صورته النهائية خمسون مفردة ، ويقابل کل عبارة ثلاثة اختيارات هي (موافق جدا ، موافق ، غير متأکد) توضح رأى من يطبق عليهم المقياس .

الخصائص السيکومترية للمقياس :

أولا : صدق المقيــاس

1- صدق المحکمين :

قام الباحث بعرض المقياس ببعديه فى صورته الأولية على عدد من المحکمين بلغ عددهم (14) محکماً من أعضاء هيئة التدريس تخصص علم نفس معرفى وأيضاً قياس وتقويم نفسى وتربوى ، حيث طلب منهم تحديد مدى انتماء العبارة إلى البعد الذى تندرج تحته، ومدى وضوحها من حيث اللغة والصياغة وما يرونه من إضافة أو حذف لأى عبارة ، ثم قام الباحث بإجراء جميع التعديلات المقترحة من قبل السادة المحکمين والتي تتمثل في حذف عدد (5) عبارات من المقياس على النحو التالى : عبارتين من البعد الأول حيث أصبح (18) عبارة بدلاً من (21) عبارة ، والبعد الثانى حذف عبارتين حيث أصبح (18) عبارة بدلا من (20) عبارة ، وبذلک أصبح عدد عبارات المقياس فى صورته النهائية (36) عبارة(ملحق2) موزعة على بعدين يتضمن کل بعد (18 ) عبارة ،وکذا تعديل الصياغة اللغوية لعدد من العبارات لکى يزداد وضوحها بناء على رأى المحکمين، وبذلک أعتبر المقياس صادقا بناء على صدق المحکمين .

2-الصدق باستخدام کا2 :

قام الباحث الحالى بحساب صدق المقياس عن طريق حساب قيم (کا2) ومستوى الدلالة والجدول (1) يوضح قيم (کا2) ودلالتها الإحصائية .

جدول (4)

قيم (کا2) لکل عبارة من عبارات مقياس المنظور المستقبلى

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم (کا2) للعبارات ذات دلالة إحصائية عند مستويي 0.01 ، 0.05 ، مما يدل على أن مقياس المنظور المستقبلى يعد صادقا ، وأنه يقيس ما وضع لقياسه .

ثالثا : ثبـات المقيــاس

قام الباحثان بحساب ثبات مقياس الذکاء الوجدانى بطريقتين هما :

1- معامل ألفا

بعد تطبيق مقياس (المنظور المستقبلى) على أفراد العينة الاستطلاعية والتى بلغ عددها(32) من أعضاء هيئة التدريس ، وتصحيحه ، تم حساب الثبات للمقياس ککل وبعديه باستخدام (معامل ألفا ) حيث جاءت قيم معاملات ( ثبات ألفا ) للبعدين(الجانب الدافعى- الجانب المعرفى) على النحو التالى( 0.685 – 0.749 ) ، أما قيمة معامل ثبات ألفا للمقياس ککل فقد بلغت ( 0.763 ) وتعد تلک المعاملات ذات دلالة إحصائية تعبر عن ثبات المقياس 2- معامل ثبات ألفــا بحذف درجة المفردة :

 وفيما يلي جدول (5) يوضح قيم معامل ثبات ألفــا بحذف درجة المفردة :

جدول ( 5 )

قيم معامل ألفا بحذف درجة المفردة ومعامل ارتباط المفردة بالدرجة الکلية للمقياس

يتضح من الجدول السابق أن قيم معامل ألفا عند حذف المفردة وأيضا معامل ارتباط درجة المفردة بالدرجة الکلية لمقياس (المنظور المستقبلى) جميعها قيم ذات دلالة إحصائية مما يعبر عن ثبات المقياس .

3-مقياس أهداف الانجاز :

قام الباحث الحالى بإعـداد مقياس أهداف الانجاز فى ضوء الإطار النظرى والدراسات السابقة ، وکذلک في ضوء بعض المقاييس الاجنبية وکذا العربية، من بينها :مقياس Don William&John(2001) ومقياس صلاح شريف (2004)، حيث حدد الباحث الحالى ثلاث أبعاد رئيسة للمقياس على النحو التالى:

• ·     البعد الأول (هدف التمکن) Mastery Goal
• ·     البعد الثانى (هدف الاداء) Performance Goal
• ·     البعد الثالث (هدف تجنب العمل Work-Avoiding Goal

وقد بلغ عدد العبارات الاجمالية للمقياس فى صورته الاولية (35) عبارة وزعت على ثلاث أبعاد على النحو التالى (11-12-12) عبارة بالترتيب ، ويقابل کل عبارة ثلاثة إختيارات هي (تنطبق تماما ، تنطبق ، غير متأکد) .

الخصائص السيکومترية للمقياس :

أولا : صدق المقيــاس

1- صدق المحکمين :

قام الباحث بعرض المقياس بأبعاده الثلاث فى صورته الأولية على عدد من المحکمين بلغ عددهم (14) محکماً من أعضاء هيئة التدريس تخصص علم نفس معرفى وأيضاً قياس وتقويم نفسى وتربوى ، حيث طلب منهم تحديد مدى انتماء العبارة إلى البعد الذى تندرج تحته، ومدى وضوحها من حيث اللغة والصياغة وما يرونه من إضافة أو حذف لأى مفردة ، ثم قام الباحث بإجراء جميع التعديلات المقترحة من قبل السادة المحکمين والتي تتمثل في حذف عدد (5) عبارات من المقياس على النحو التالى : عبارة من البعد الأول حيث أصبح (10) عبارات بدلاً من (11) عبارة ، والبعد الثانى حذف عبارتين حيث أصبح (10) عبارات بدلا من (12) عبارة ، والبعد الثالث حذف عبارتين حيث أصبح (10) عبارات بدلا من (12) عبارة ، وتم اعادة صياغة (6)عبارات بناء على مقترحات المحکمين، وبذلک أصبح عدد عبارات المقياس فى صورته النهائية (30) عبارة (ملحق3) موزعة على ثلاث أبعاد يتضمن کل بعد (10 ) عبارات ، وبذلک يعتبر المقياس صادقا بناء على صدق المحکمين .

2- الصدق باستخدام کا2 :

قام الباحث الحالى بحساب صدق المقياس عن طريق حساب قيم (کا2) ومستوى الدلالة والجدول (6) يوضح قيم (کا2) ودلالتها الإحصائية .

جدول (6)

قيم (کا2) لکل عبارة من عبارات مقياس أهداف الانجاز

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم (کا2) للعبارات ذات دلالة إحصائية عند مستويي 0.01 ، 0.05 ، مما يدل على أن مقياس أهداف الانجاز يعد صادقا ، وأنه يقيس ما وضع لقياسه .

ثالثا : ثبـات المقيــاس

قام الباحث بحساب ثبات المقياس بطريقتين هما :

1- معامل ألفا

 بعد تطبيق مقياس (أهداف الانجاز) على أفراد العينة الاستطلاعية والتى بلغ عددها(32) من اعضاء هيئة التدريس ، وتصحيحه ، تم حساب الثبات للمقياس ککل وأبعاده الثلاث باستخدام (معامل ألفا ) حيث جاءت قيم معاملات ( ثبات ألفا ) للابعاد الثلاث (هدف التمکن- هدف الاداء – هدف تجنب العمل) على النحو التالى( 0.724 – 0.678- 695 ) ، أما قيمة معامل ثبات ألفا للمقياس ککل فقد بلغت ( 0.747 ) وتعد تلک المعاملات ذات دلالة إحصائية تعبر عن ثبات المقياس .

معامل ثبات ألفــا بحذف درجة المفردة :

 فيما يلي يوضح جدول (4) قيم معامل ثبات ألفــا بحذف درجة المفردة :

جدول (7)

قيم معامل ألفا بحذف درجة العبارة ومعامل ارتباط العبارة بالدرجة الکلية للمقياس

في ضوء القيم السابقة لمعامل ألفا يتضح من الجدول السابق أن جميع عبارات (مقياس أهداف الانجاز) ذات قيمة دالة إحصائيا ، مما يدل على أنها ثابتة ولها معاملات ارتباط موجبة مع الدرجة الکلية للمقياس .

الإجــراءات :

1- إختيار عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس بکليات جامعة الزقازيق العملية والنظرية من الجنسين .

2- بناء مقياس المرونة العقلية ببعديه (المرونة التکيفية- المرونة التلقائية) .

3- بناء مقياس المنظور المستقبلى ببعديه ( الجانب الدافعى - الجانب المعرفى )

4- بناء مقياس أهداف الانجاز بأبعاده الثلاث(هدف التمکن – هدف الاداء – هدف تجنب العمل)

4- تطبيق المقاييس الثلاث (المرونة العقلية – المنظور المستقبلى – أهداف الانجاز) على جميع أفراد العينة سواء بالکليات العملية والنظرية من الذکور والإناث .

5- تجميع المقاييس الثلاث من کل عضو من أفراد العينة الذى أتم استجابته عليها.

6- استخدام بعض الأساليب الإحصائية لاختبار صحة فروض الدراسة ، ومن بين تلک الأساليب (اختبار ت - معا ملات الارتباط – تحليل التباين الثنائى(2×2) – تحليل الانحدار) .

7- بعد التحقق من صحة فروض الدراسة قام الباحث بتفسير النتائج فى ضوء الفروض والدراسات السابقة والإطار النظرى .

8- فى ضوء نتائج الدراسة الحالية قام الباحث باقتراح بعض التوصيات والبحوث ذات العلاقة فى هذا المجال .

نتائج الدراسة ومناقشتها :

للتحقق من صحة فروض الدراسة الحالية قام الباحث باستخدام بعض الأساليب الإحصائية مثل اختبار "ت" للمجموعات المستقلة ، وکذا معامل إرتباط بيرسون، وتحليل التباين الثنائى (2×2)، وأيضا تحليل التغاير، على النحو التالى :

• التحقق من صحة الفرض الأول :

ينص الفرض الأول على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس (کليات عملية – کليات نظرية) فى مقاييس المرونة العقلية والمنظور المستقبلى وأهداف الانجاز " .

وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار " ت " T test للمجموعات المستقلة ، والجداول التالية توضح تلک النتائج :

جدول (8)

نتائج اختبار "ت" ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس(کليات عملية – کليات نظرية) فى مقياس المرونة العقلية

يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس(کليات عملية-کليات نظرية) فى مقياس المرونة العقلية وبعديه(المرونة التکيفية- المرونة التلقائية) حيث تتجه تلک الفروق لصالح أعضاء هيئة التدريس فى الکليات العملية،حيث کان مستوى دلالة تلک الفروق لبعدى المرونة التکيفية والمرونة التلقائية 0.05،أما المقياس ککل فکانت الفروق عند مستوى دلالة0.01 .

واتفقت تلک النتيجة مع نتائج دراسة کل من : (May Tan, 2005) حيث أوضحت فى نتائجها وجود فروق دالة فى المرونة العقلية لدى أفراد العينة من حيث نوع المهمة وانجازها، ودراسة ( ( Ran et al., 2009 کان من بين نتائجها وجود فروق بين أفراد العينة فى المرونة التلقائية ترجع الى عامل الخبرة وممن تعرضوا إلى برامج تنمية مستدامه قبل اجراء الدراسة، اضافة الى ان الافراد مرتفعى المرونة التلقائية اکثر تکيفا مع المواقف الجديدة او الطارئة.

جدول (9)

نتائج اختبار "ت" ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس(کليات عملية – کليات نظرية) فى مقياس المنظور المستقبلى

يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس (کليات عملية- کليات نظرية) فى مقياس المنظور المستقبلى ککل وکانت تلک الفروق عند مستوى دلالة 0.01 ، واحد ابعاده (المنظور المعرفى) عند مستوى دلالة 0.01 حيث تتجه تلک الفروق لصالح أعضاء هيئة التدريس فى الکليات العملية،بينما لم توجد فروق بين متوسط درجات بعد (المنظور الدافعى) بين أعضاء هيئة التدريس فى الکليات العملية والنظرية.

وتتفق تلک النتائج مع دراسة کل من: Honora, D.1997) ) التى کشفت عن أن الطلاب مرتفعوا الانجازالدراسى أکثر ادرکا لنظرتهم المستقبلية ، وکذا اتجهت الفروق لصالح الذکور فى المنظور المستقبلى لديهم، ودراسة (Tsuzukin, M. 2004) التى أوضحت أن المنظور المستقبلى له تاثير ايجابى على القدرة فى التخطيط للاهداف، ودراسة (Craig Louise, 2007) ) التى أظهرت فى نتائجها أن االمنظور المستقبلى کان له الاثر الايجابى فى توجهم الاکاديمى وکذا زيادة درجة المثابرة ليهم فى استکمال المهام فى مرحلة التعليم العالى.حيث أوضحت نتائج تلک الدراسات عن وجود فروق ذات دلالة بصفة عامة بالنسبة للمنظور المستقبلى،بينما أوضحت نتائج الدراسة الحالية عدم وجود فروق بين أفراد العينة (کليات عملية – کليات نظرية) فى الجانب الدافعى للمنظور المستقبلى.

جدول (10)

نتائج اختبار "ت" ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس(کليات عملية – کليات نظرية) فى مقياس أهداف الانجاز

يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس (کليات عملية-کليات نظرية) فى مقياس أهداف الانجاز وأبعاده الثلاث (هدف التمکن- هدف الاداء – هدف تجنب العمل) حيث تتجه تلک الفروق لصالح أعضاء هيئة التدريس فى الکليات العملية،حيث کان مستوى دلالة تلک الفروق لبعدى هدف التمکن وهدف الاتقان 0.01، أما بعد تجنب العمل فکانت الفروق عند مستوى دلالة 0.05 ، بينما کان مستوى دلالة الفروق للمقياس ککل عند 0.01 ،وتتفق تلک النتيجة مع دراسة کل من Peetsma, T. 2000).) حيث کشفت عن وجود فروق ذات دلالة بين أفراد العينة فى انجزهم للاهداف ترجع الى نوع المهام التى يقوم بها الفرد ، وLouise,h. & craig,z. 2007)) ، حيث أوضحت نتائج تلک الدراسة أن هناک فروقا ذات دلالة احصائية بين أفراد عينة الدراسة بالنسبة لنوع الاهداف التى يسعى الفرد لانجازها، وکذا دراسة (2009( Ran et al التى أوضحت فى نتائجها الى أن الافراد مرتفعى المرونة التلقائية اکثر تکيفا مع المواقف الجديدة او الطارئة واکثر انجازا للاهداف.

تفسير نتائج الفرض الاول:

بالنظر الى قيمة (ت) ودلالتها فى الجداول الثلاث التى توضح الفروق بين کل من أعضاء هيئة التدريس من حيث التخصص(کليات عملية – کليات نظرية) فى کل من المرونة العقلية کما يوضحها جدول(8) والمنظور المستقبلى کما فى جدول (9) وأهداف الانجاز کما فى جدول (10)،اتضح أن معظم قيم (ت) دالة عند مستوى (0.01) فى کل من: الدرجة الکلية لمقياس المرونة العقلية، والجانب المعرفى فى مقياس المنظور المستقبلى ودرجته الکلية ،وکذا هدف التمکن وهدف الاداء من مقياس أهداف الانجاز ودرجته الکلية،وقيم (ت) فى البعض الاخر دالة عند مستوى (0.05) فى کل من:بعدى المرونة التکيفية والمرونة التلقائية من مقياس المرونة العقلية، وهدف تجنب العمل أحد ابعاد مقياس أهداف الانجاز، حيث تتجه تلک الفروق لصالح أعضاء هيئة التدريس بالکليات العملية،بينما کانت قيمة (ت)غير دالة فى بعد المنظور الدافعى من مقياس المنظور المستقبلى.

وبصفة عامة تعد تلک النتائج منطقية ومعبرة عن طبيعة العمل من قبل أعضاء هيئة التدريس، حيث اتجهت جميع الفروق لصالح أعضاء هيئة التدريس بالکليات العملية مع اختلاف مستوى الدلالة،حيث طبيعة العمل بالکليات العملية تتطلب نوع من الابتکارية التى تعد المرونة أحد مکوناتها، وأن الاعمال المهنية التى تتمثل فى التدريس فى تلک الکليات تتطلب من العضو عدم التوقف امام الموقف أو مايطرأ عليه من مثيرات جديدة وعليه تغيير وجهته الذهنية والاسترسال فى الافکار حول هذا الموقف،أما المهام البحثية فمعظم الاباحث فى هذا النوع الکليات يکون عبارة عن مشکلة حقيقية تتطلب من وضع حلول لها ولايأتى ذلک من الا اذان کان لديه نوع من المروتة العقلية التى تجعله قادرا على التکيف مع المشکلة وانتاج الافکار بسرعة سعيا للوصول إلى حلها، وذلک مقارنة بطبيعة الکليات النظرية ،ولکن يمکن الاشارة هنا أنه عند قيام الباحث بتفريغ الدرجات الخام لمقياس المرونة العقلية وجد أن هناک بعض أعضاء هيئة التدريس بالکليات النظرية ذات درجات مرتفعة فى هذا المقياس،ولکن کان التعامل إحصائيا مع متوسط الدرجات،مما أظهر تلک الفروق لصالح ممن يعملون بالکليات العملية.

حيث يرى کل من:(Dibbets et al, 2006 & (Mc Nulty et al, 2010 أن المرونة العقلية تمثل الجانب النوعى من الابداع، وأن الابداع يعد أحد الضروريات فى عملية اتمام المهام بنجاح بطرق غير تقليدية ،وأيضا من خصائص المرونة العقلية التنوع فى الافکار ويعد هذا اسهاما فى انجاز الاهداف والمهام دون التقيد بفکرة محددة أو التصلب برأى معين.

أما بالنسبة للفروق التى ظهرت فى مقياس المنظور المستقبلى سواء فى أحد ابعده (الجانب المعرف) والدرجة الکلية للمقياس، حيث اتجهت تلک الفروق لصالح أعضاء هيئة التريس بالکليات العملية،ويرجع ذلک أيضا الى طبيعة العمل داخل تلک الکليات، أما عدم وجود فروق بين اعضاء هيئة التدريس العملين بالکليات العملية والنظرية فى أحد ابعاد مقياس المنظور المستقبلى وهو (المفهوم الدافع)، هذا يدل أن جميع أعضاء هيئة التدريس بالجامعة يعملون فى ظل دوافع متقاربة وتطلعات تتناسب مع طبيعة عملهم.

حيث يوضح (Peetsma, 2000) أن الأفراد الممتلکين منظوراً مستقبلياً إيجابياً يمکنهم القيام بالأعمـال الصعبة طبقا لطبيعة المهام، کما أن هناک علاقة إيجابيـة بين المنظور المستقبلى ونوع التعلم والعمل الاکاديمى أيضا، کما يؤکد (Reshma, 2004) أنالافراد الافراد بناء على استعداتهم يهتمون بتحديات الحياة المتعـددة مما يجعلهم يعقدون مقارنة بين التعليم الحالى والمستقبل والوظيفة والعائلة ، ويؤکد على أن المنظور المستقبلى للطلاب واستعداداتهم يلعب دوراً مهماً فى عملية التعلم .

أما بالنسبة للفروق التى ظهرت بين أعضاء هيئة التدريس بالجامعة فى أبعاد مقياس أهداف الانجاز(هدف التمکن-هدف الاداء-هدف تجنب العمل) ودرجته الکلية،حيث اتجهت تلک الفروق جميعها لصالح أعضاء هيئة التدريس العاملين بالکليات العملية،وتلک النتيجة تعد متسقة مع النتائج السابق فى هذا الفرض، حيث أن طبيعة العمل بتلک الکليات يجعل العاملين بها دائما يسعون لکى يتموا أعمالهم وتحقيق أهدافهم حتى يتم إنجازها.

ويرى Carol et al. (2001) أن أهداف الانجاز هى أهداف سلوکية لدى الفرد والتى يسعى لتحقيقها من خلال تهيئة البيئة المناسبة لذلک، لتحقيق نوع من التنافسية مع الاخرين، من خلال انجاز تلک ألاهداف بتمکن وإتقان والبعد عن تجنب الاداء" وهذا يتماشى مع ماتتميز به بيئة العمل داخل الکليات العملية.

• التحقق من صحة الفرض الثانى :

والذى ينص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس (ذکور- إناث) فى مقاييس المرونة العقلية والمنظور المستقبلى وأهداف الانجاز".

وللتحقق من صحة هذا الفرض إستخدم الباحث اختبار " ت " للمجموعات المستقلة ، والجداول التالية يوضح تلک النتائج :

جدول (11)

نتائج اختبار "ت" ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس(ذکور - إناث) فى مقياس المرونة العقلية

يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس (ذکور-إناث) فى مقياس المرونة العقلية وبعديه (المرونة التکيفية- المرونة التلقائية)، وأتفقت تلک النتائج مع نتائج دراسة(May Tan, 2005) حيث عن عدم وجود فروق بين الذکور والاناث فى المرونة العقلية، بينما اختلفت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة (( Ran et al., 2009 حيث کشفت عن وجود فروق ذات دلالة احصائية بين الذکور والاناث فى المرونة العقلية التلقائية .

جدول (12)

نتائج اختبار "ت" ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس(ذکور – اناث) فى مقياس المنظور المستقبلى

يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس (ذکور- إناث) فى مقياس المنظور المستقبلى ککل وکانت تلک الفروق عند مستوى دلالة 0.01 ، وأحد ابعاده (المنظور المعرفى) عند مستوى دلالة 0.01 حيث تتجه تلک الفروق لصالح أعضاء هيئة التدريس فى الکور،بينما لم توجد فروق بين متوسط درجات بعد (المنظور الدافعى) بين أعضاء هيئة التدريس سواء ذکور أو اناث، وتتفق تلک النتيجة مع دراسة (Tsuzukin, M., 2004 ) حيث أظهرت النتائج أن الذکور لديهم توجه ايجابى نحو المستقبل أکثر من الاناث، بينما اختلفت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة کل من: Peetsma, T. 2000)) حيث کشفت عن عدم وجود فروق بين الذکور والاناث فى المنظور المستقبلى، ودراسة ( Huy, P. 2009)) التى کشفت عن عدم وجود فروق ذات دلالة بين الذکور والاناث فى المنظور المستقبلى،

جدول (13)

نتائج اختبار "ت" ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس(ذکور – اناث) فى مقياس أهداف الانجاز

يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس (ذکور- اناث) فى مقياس أهداف الانجاز وأبعاده الثلاث(هدف التمکن- هدف الاداء – هدف تجنب العمل) حيث تتجه تلک الفروق لصالح أعضاء هيئة التدريس الذکور،حيث کان مستوى دلالة تلک الفروق للابعاد الثلاث(هدف التمکن- هدف الاداء – هدف تجنب العمل) والمقياس ککل عند مستوى دلالة 0.01 .

 وأتفقت تلک النتيجة مع دراسة کل من Rodriguez, N, & Mariade, L. 1997)) حيث کشفت عن وجود فروق ذات دلالة احصائية بين الذکور والاناث فى انجازهم للاهداف حيث تتجه تلک الفروق لصالح الذکور، بينما اختلفت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة کل من:(Peetsma, T2000) التى کشفت عن عدم وجود فروق بين الذکور والاناث فى استثمارهم للاهداف المنجزة.بينما ونتائج دراسة ( Huy, P. 2009)) حيث کشفت عدم وجود فروق ذات دلالة بين الذکور والاناث فى اهداف الانجاز.

تفسير نتائج الفرض الثانى

بالنظر الى قيمة (ت) ودلالتها فى الجداول الثلاث السابقة التى توضح الفروق بين کل من أعضاء هيئة التدريس من حيث النوع (ذکور – اناث) فى کل من المرونة العقلية کما يوضحها جدول (11) والمنظور المستقبلى کما فى جدول (12) وأهداف الانجاز کما فى جدول (13)، اتضح أن معظم قيم (ت) دالة عند مستوى (0.01) فى کل من: الجانب المعرفى فى مقياس المنظور المستقبلى ودرجته الکلية ،وکذا هدف التمکن وهدف الاداء وهدف تجنب العمل من مقياس أهداف الانجاز ودرجته الکلية حيث تتجه تلک الفروق لصالح الذکور، بينما کانت قيم (ت) غير دالة فى مقياس المرونة العقلية ببعديه(المرونة التکيفية-المرونة التلقائية) وفى بعد المنظور الدافعى من مقياس المنظور المستقبلى.

وتعد تلک النتائج معبرة عن خصائص أفراد العينة من حيث النوع(ذکور- اناث) وطبيعة العمل من قبل أعضاء هيئة التدريس،من حيث عدم وجود فروق بين الذکور والاناث فى المرونة العقلية لديهم ،هذا يرجع الى کون النوعين من أعضاء هيئة التدريس يعملون فى الحقل الجامعى الذى يتميز بمواجهة العديد من المشکلات والتى يتطلب حلها سواء فى الکليات العملية أو النظرية،أما من حيث الفروق التى وجدت فى متوسط درجات مقياس المنظور المستقبلى ببعديه حيث اتجهت جميع الفروق لصالح أعضاء هيئة التدريس (الذکور) ، وترجع تلک الفروق لطبيعة الفرد من حيث النوع،لکون أعضاء هيئة التدريس الذکور سواء فى الکليات العملية أو النظرية يکون لديهم تطلعات مستقبلية أکثر من الاناث من أعضاء هيئة التدريس،ويرجع ذلک الى اسباب نفسية واجتماعية ومنها أيضا تحمل المسؤلية ،على العکس من أعضاء هيئة التدريس (الاناث) تکون اهتماتهن الاکثر نحو الاسرة بشتى جوانبها ،ولکن لايمکن انکار ان هناک حلات فردية من الاناث تتطلعاتهم المستقبلية مترفعة وهذا اتضح جليا من درجات بعضهن فى مقياس المنظور المستقبلى ، وأيضا على الجانب الاخر يوجد ذکور من أعضاء هيئة التدريس درجاتهم منخفضة فى مقياس المنظور المستقبلى،ولکن تم التعامل مع متوسط درجات المقياس سواء للذکور أو الاناث من أعضاء هيئة التدريس وکما اتضح مسبقا أن الفروق تتجه لصالح الذکور.

ويرى (kouffman & Husman, 2004) أن معتقدات واهتمامات الافراد تؤثر على ادراکاتهم للمستقبل والذى يؤثر بدوره على تتطلعاته المستقبلية والاستفادة من الخبرات المکتسبة من الماضى والحاضر،ويشير کل من (Malka & Coveington, 2005) إلى وجود علاقة إيجابية بين المنظور المستقبلى والعديد من الجوانب الشخصية للفرد .

 أما بالنسبة للفروق التى وجدت بين متوسطى درجات أفراد العينة من(ذکور-إناث)فى مقياس أهداف الانجاز وأبعاده الثلاث،حيث اتجهت تلک الفروق لصالح الذکور من أعضاء هيئة التدريس، وتفسر تلک النتيجة بأن الذکور يکون لديهم نوع من المثابرة فى إنجاز الاعمال، وأن لديهم القدرة على مواجهة أى عوائق اثناء القيام بانجاز المهام وتحقيق تلک الاهداف، مقرنة بالاناث من أعضاء هيئة التدريس.

• التحقق من صحة الفرض الثالث :

والذى ينص على أنه " توجد علاقة إرتباطية بين درجات أعضاء هيئة التدريس فى مقاييس المرونة العقلية والمنظور المستقبلى وأهداف الانجاز " .

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب معامل إرتباط بيرسون بين درجات اعضاء هيئة التدريس فى المقاييس الثلاث کل مقياسين على حدة کما توضح قيمه الجداول التالية:

جدول (14)

نتائج معامل ارتباط بيرسون بين درجات أعضاء هيئة التدريس في مقياسى(المرونة العقلية والمنظور المستقبلى)

يتضح من الجدول السابق أنه توجد علاقة ارتباطية موجبة بين درجات أعضاء هيئة التدريس فى مقياسى المرونة العقلية والمنظور المستقبلى،حيث تراوحت قيم معملات الارتباط سواء لابعاد المقياسين أو الدرجة الکلية مابين (476و634) حيث تدل تلک القيم عن وجود إرتباط ايجابى مابين المقيسين وأبعادهم، وفى حدود علم الباحث لم يعثر على دراسة تناولت العلاقة الارتباطية بين المرونة العقلية والمنظور المستقبلى.

جدول (15)

نتائج معامل ارتباط بيرسون بين درجات أعضاء هيئة التدريس في مقياسى (المرونة العقلية وأهداف الانجاز)

يتضح من الجدول السابق أنه توجد علاقة ارتباطية موجبة بين درجات اعضاء هيئة التدريس فى مقياسى المرونة العقلية وأهداف الانجاز،حيث تراوحت قيم معملات الارتباط سواء لابعاد المقياسين أو الدرجة الکلية مابين (452و677) ،واتفقت تلک النتائج مع دراسة کل من:حيث أکدت فى نتائجها May Tan(2005) ) أن هناک ارتباط ايجابى بين المرونة العقلية والدافع للانجاز لدى افراد العينة، ونتائج دراسة(2009 (Ran et al التى کشفت عن وجود علاقة ارتباطية بين المرونة التکيفية وأهداف الانجاز.

جدول (16)

نتائج معامل ارتباط بيرسون بين درجات أعضاء هيئة التدريس في مقياسى

(المنظور المستقبلى وأهداف الانجاز)

يتضح من الجدول السابق أنه توجد علاقة ارتباطية موجبة بين درجات أعضاء هيئة التدريس فى مقياسى المنظور المستقبلى وأهداف الانجاز،حيث تراوحت قيم معملات الارتباط سواء لابعاد المقياسين او الدرجة الکلية مابين (482و658).

وتتفق تلک النتائج مع دراسة کل من: حيث بينت دراسة (Rodriguez, N, & Mariade, L. 1997) فى نتائجها عن وجود علاقة ارتباطية بين المنظور المستقبلى وأهداف انجاز الحساب ،اما دراسة (Peetsma, T. 2000) .) التى کشفت عن وجود علاقـــة ايجابية بين المنظور المستقبلى والتخطيط الجيــــــد لانجاز الاهداف ، وکشفت نتائج دراســــــــة (Craig Louise, 2007) عن وجود ارتباط ايجابى بين المنظور المستقبلى لدى افراد العينة ومدى مشارکتهم فى الاعمال داخل الجامعة، ودراسة ( Huy, P. 2009)) التى کشفت فى نتائجها عن وجود علاقة ارتباطية بين کلا من أهداف الانجاز والمنظور المستقبلى ،

تفسير نتائج الفرض الثالث:

بالنظر الى قيم معاملات ارتباط ودلالتها فى الجداول الثلاث السابقة التى توضح معامل ارتباط (بيرسون) لدرجات أعضاء هيئة التدريس بالجامعة فى مقياس المرونة العقلية وبعديه کما يوضحه جدول (14) والمنظور المستقبلى ببعديه کما فى جدول (15) وأهداف الانجاز بأبعاده الثلاث کما فى جدول (15) ، وأتضح أن جميع قيم (معاملات الارتباط) دالة عند مستوى (0.01) فى جميع المقاييس الثلاث وأبعادها.

وتعد تلک العلاقة الارتباطية بين المتغيرات الثلاث (المرونة العقلية- المنظور المستقبلى-أهداف الانجاز) متسقة مع معظم نتائج الدراسات السابقة التى تناولت علاقة أى من تلک المتغيرات مع بعضها البعض،وکذا مع الادبيات فى هذا المجال،واذا تم النظر إلى العلاقة الارتباطية بين کل من المرونة العقلية والمنظور المستقبلى لدى أعضاء هيئة التريس بالجامعة

وجد أنها تتراوح بين(476و634) وتعبر تلک القيم عن علاقة ارتباطية قوية،وتفسر على أن مرتفعى القدرة فى المروتة العقلية يکون لديهم نظرة مستقبلية ايجابية حيث أنهم يتميزون بقدرتهم على مواجهة المواقف والمشکلات المتعددة بنوع الموائمة والتکيف معها بعيدا عن الجمود والتعصب لفکرة محددة،وبذلک يصبح قادرا على فهمه الواضح لاهمية الاهداف المستقبلية ومدى الاستفادة من الخبرات السابقة له فى المستقبل،ولايتأتى ذلک الا اذا کان الفرد غير مقيد بأطار فکرى محدد،وأن أعضاء هيئة التدريس بالجامعات بحکم طبيعة عملهم ومهامهم داخل الحقل الجامعى تساعدهم على مواجهة المشکلات بمرونة وغزارة الافکار تجاه تلک المشکلات متتطلعين الى مستقبل أفضل.

ويشير(عبدالستار إبراهيم ، 2002) الى أن المرونة العقلية هى الأساس المعرفي للإبتکار، ويقصد بذلک أن يمتلک المبتکر درجة عالية من التنوّع في الرؤى، والقدرة على إعادة بناء الحقائق المتاحة في صياغات جديدة وملائمة وفقاً للمتطلبات المستجدة،ويضيف کل من(Wigfield & Eccles, 2002) على أهمية المنظور المستقبلى للافراد أثناء مواجهة المهام والمواقف أثناء ممارسة أعمالهم، حيث يرآ أن الفرد الممتلک منظوراً مستقبلياً مرتفعاً ، لديه القدرة على مواجهة المواقف بأساليب متنوعة سعيا لتحقيق أهدافه المستقبلية. أما تفسير العلاقة الارتباطية بين المرونة العقلية وأهداف الانجاز والتى تراوحت قيمها مابين(452و677) وتلک القيم تعبر عن علاقة ارتباطية قوية مما يؤکد أن المرونة العقلية تلعب دورا هاما فى فى حياة الافراد سواء المهنية او الاکاديمية أو الحياتية،لانه کما اتضح سابقا ان الفرد الذى يتميز بقدر مناسب من المرونة العقلية يکون أکثر تفاعلا مع المواقف المتنوعة باساليب تفکير مختلفة وبذلک يکون قادرا على تحقيق أهدافه من خلال انجاز مهامه.

 حيث يشير(Ran et al., 2009) أنه من خلال المرونة العقلية يمکن تغيير زاوية تفکير الفرد في اتجاهات مختلفة ومستمرة، وقدرته على التحليل والترکيب أثناء ممارساته السلوکية فى مواجة مهامه اليومية بابتکارية ومرونة" وکل ذلک يسهم فى مساعدة الفرد على انجاز أهدافه، ويوضح ( (May Tan, 2005أن أهداف الإنجازما هيالا دوافع لدى الفرد لتحقيق التميز وبذل الجهد المطلوب لتحقيق المهام بنجاح واتقان"، ويتأتى ذلک الابنوع من المرونة خلال السعى لانجاز تلک الاهداف.

أما تفسير العلاقة الارتباطية بينالمنظور المستقبلى وأهداف الانجاز والتى تراوحت قيامها مابين(482و658) والتى تعبر عن علاقة ارتباطية قوية بين هذين المتغيرين لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة،حيث أن عضو هيئة التدريس ممن لديه منظور مستقبلى مرتفع يسعى دائما لانجاز أهدافه من خلال تحقيق المام التى يقوم بها.

ويشير(Simons, et al., 2000) إلى أن نظرية المنظور المستقبلى ترکز على أهمية المستقبل الشخصى على انجاز أهدافه أثناء ممارسة مهامه، the required effort into action to attain it.ويضيف (السيد عبد الدايم، 1995) إلى أن الطلاب مرتفعى الانجاز يکونون أکثر تحـديداً وامتلاکاً للأهداف بعيدة المدى أى أنهم يمتلکون منظوراً مستقبليا، ويؤکد ذلک کل من (Shell & Husman, 2001) على وجود علاقة ارتباطية بين المنظور المستقبلى وانجاز الاهداف المهنية والدراسية .

• ·    التحقق من صحة الفرض الرابع :

 والذى ينص على (يوجد تاثير دال احصائيا للتفاعل الثنائى بين نوع التخصص (عملية- نظرية) والنوع (ذکور-إناث) على المرونة العقلية لدى أعضاء هيئة التدريس .

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام أسلوب تحليل التباين الثنائى (2×2) للکشف عن تأثير التفاعل بين التخصص(علمية – أدبية) والنوع (ذکور – إناث) على المرونة العقلية لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة .

جدول (17)

تأثير التفاعل بين نوع التخصص(عملى –نظرى) ونوع عضو هيئة التدريس

(ذکور – اناث) على المرونة العقلية

يوجد تأثير للتفاعل بين نوع التخصص (عملى – نظرى) ونوع عضو هيئة التدريس (ذکور – اناث) على المرونة العقلية،حيث بلغت قيمة ف (14.693) للتفاعل الثنائى وهى دالة عند مستوى0.01 ، واختلفت تلک النتيجة مع دراسة(May Tan, 2005) حيث أکدت فى نتائجها عن عدم وجود تأثير للتفاعل بين المتغيرين فى تأثيرهما على المتغيرات التى تضمنتها الدراسة .

تفسير نتائج الفرض الرابع:

من خلال استعراض نتائج جدول (17) والذى يوضح نتائج تأثير التفاعل بين التخصص والنوع لعضو هيئة التدريس بالجامعة على المرونة العقلية لديهم، تبين أن قيمة ف للتخصص بلغت (3.339) وهى دالة عند مستوى (0.05) وقيمة ف للنوع بلغت (0.892) وهى قيمة غير دالة،أما قيمة ف للتفاعل بين التخصص والنوع فقد بلغت (14.693) وتلک القيمة دالة عند مستوى (0.01)، مما يدل على أن التخصص وحده کان له تأثيره على المرونة العقلية وهذا يتفق مع نتائج الفرض الخاص بالفروق بين أعضاء هيئة التريس فى الکليات العملية والکليات النظرية، حيث اتجهت الفروق لصالح الکليات العملية،أما تأثير النوع على المرونة العقلية فقد دلت القيم عن عدم وجود تأثير للنوع على المرونة العقلية وهذا يتفق مع فرض الفروق ايضا،ولکن عندما درس التفاعل بين التخصص والنوع وجد أن هناک تأثير دال على المرونة العقلية لدى أعضاء هيئة التدريس.

ويشير( (Mc Nulty et al, 2010أن اساليب التعلم الحديث والتى تتطلب نوع من المرونة فى تنفيذها ، تسهم فى مساعدة المتعلم على تنظيم وتعديل إجراءات الحصول على المعرفة ، وتمکن المتعلم من توظيف ماتعلمه فى مواجهة العديد من المشکلات التى تواجهه ومواقفه الحياتية. أى أن نوع التعليم هنا له تأثيره على المرونة العقلية لدى أعضاء هيئة التدريس، واذا ماتم دراسة التفاعل بين التخصص والنوع ظهر ثأثيرهما معا على المرونة العقلية لدى أعضاء هيئة التدريس من خلال أداء وانجاز مهامهم المتنوعة.     

• التحقق من صحة الفرض الخامس:

 والذى الذى ينص على (يوجد تاثير دال احصائيا للتفاعل الثنائى بين نوع التخصص (عملية- نظرية) والنوع (ذکور-اناث) على المنظور المستقبلى لدى اعضاء هيئة التدريس).

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام اسلوب تحليل التباين الثنائى (2×2) للکشف عن تأثير التفاعل بين التخصص (عملية – نظرية) والنوع (ذکور – اناث) على المنظور المستقبلى لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة .

جدول (18)

تأثير التفاعل بين نوع التخصص(عملى – نظرى) ونوع عضو هيئة التدريس(ذکور – اناث)

على المنظور المستقبلى

يوجد تأثير للتفاعل بين نوع التخصص(عملى – نظرى) ونوع عضو هيئة التدريس (ذکور – اناث) على المنظور المستقبلى، حيث بلغت قيمة ف (17.371) للتفاعل الثنائى وهى دالة عند مستوى0.01 ،وتتفق تلک النتائج مع دراسة کل من: Honora, D.1997)) التى کشفت عن أن الطلاب مرتفعوا الانجازالدراسى أکثر ادرکا لنظرتهم المستقبلية ، وهدفت دراسة(Tsuzukin, M.2004 ) الى الکشف عن العلاقة بين المنظور المستقبلى ومدى القدرة على الانتقال من تحقيق اهداف ذات مستوى ادنى الى تحقيق اهداف ذات مستوى اعلى لدى، ونتائج دراسة Louise,h. & Craig, Z. 2007)) التى أوضحت أن توقعات الطلاب بالنسبة للزمن يعد عاملا مؤثرا على انجازهم للاهداف الاکاديمية، وکشفت نتائج درسة ( Craig Louise, 2007) ) أن االمنظور المستقبلى کان له الاثر الايجابى فى توجهم الاکاديمى وکذا زيادة درجة المثابرة لديهم فى استکمال المهام فى مرحلة التعليم العالى.

تفسير نتائج الفرض الخامس:

من خلال استعراض نتائج جدول(18) والذى يوضح نتائج تأثير التفاعل بين التخصص والنوع لعضو هيئة التدريس بالجامعة على المنظور المستقبلى لديهم، تبين أن قيمة ف بلغت (9.606) وقيمة ف للنوع بلغت (9.914) ،أما قيمة ف للتفاعل بين التخصص والنوع فقد بلغت (17.371) وتلک القيم جميعها دالة عند مستوى (0.01)، مما يدل على أن التخصص وحده وکذا تأثير النوع وحده کان له تأثيره على المنظور المستقبلى وهذا يتفق مع نتائج الفرض الخاص بالفروق بين أعضاء هيئة التدريس (ذکور-اناث)، حيث اتجهت الفروق لصالح الذکور، ولکن عندما درس التفاعل بين التخصص والنوع وجد أن هناک تأثير دال على المنظور المستقبلى لدى أعضاء هيئة التدريس.

ويؤکد (Wigfield & Eccles, 2002) على أهمية المنظور المستقبلى على القائمين بالتدريس داخل حجر الدراسة ، لانه ينعکس على المتعلمين فى اکتسابهم للمعارف والمهارات، ولذلک يجب على المعلم أن يشجع المتعلمين على أن يکونوا أکثر طموحاً وأکثر سعياً وراء تحقيق أهدافهم المستقبلية ،ويشير کل من (Malka & Coveington, 2005) إلى وجود علاقة إيجابية بين المنظور المستقبلى ونوع المعارف التى يکتسبها المتعلم . ويضيف کل من (Murrel & Mingroner, 1994) أن المنظور المستقبلى له علاقة وثيقة الصلة بنوع المعلومات التى يکتسبها المتعلم وکذا المهارات .ويؤکد کل من (Shell & Husman, 2001) على وجود علاقة بين المنظور المستقبلى ونوع الدراسة .

• ·    التحقق من صحة الفرض السادس:

 والذى ينص على أنه (يوجد تاثير دال احصائيا للتفاعل الثنائى بين التخصص(عملية- نظرية) والنوع (ذکور-اناث) على أهداف الانجاز لدى اعضاء هيئة التدريس).

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام اسلوب تحليل التباين الثنائى (2×2) للکشف عن تأثير التفاعل بين التخصص(عملية – نظرية) والنوع (ذکور – اناث) على أهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة .

جدول (19)

تأثير التفاعل بين التخصص(عملى –نظرى) ونوع عضو هيئة التدريس(ذکور – اناث) على أهداف الانجاز

يوجد تأثير للتفاعل بين نوع التخصص (عملى – نظرى) ونوع عضو هيئة التدريس (ذکور – اناث) على أهداف الانجاز، حيث بلغت قيمة ف (17.371) للتفاعل الثنائى وهى دالة عند مستوى0.01

وتتفق تلک النتيجة مع نتائج دراسة کل من: Honora, D., 1997) ) حيث کشفت نتائج تلک الدراسة عن ان الطلاب مرتفعوا الانجازالدراسى أکثر ادرکا لنظرتهم المستقبلية ، ونتائج دراسة کل من Louise, H. & Craig, Z. 2007)) حيث أوضحت أن توقعات الطلاب بالنسبة للزمن يعد عاملا مؤثرا على انجازهم للاهداف الاکاديمية،ونتائج دراسة Honora, D. 2008)) حيث کشفت أن الطلاب ذو التوجه الايجابى للمستقبل يکونوا أکثر قدرة على انجازهم للاهداف ،بينما أوضحت نتائج دراسة ( Huy, P. 2009)) الى وجود تأثير للتفاعل بين متغيرات الدراسة،

تفسير نتائج الفرض السادس:

من خلال استعراض نتائج جدول(19)والذى يوضح نتائج تأثير التفاعل بين التخصص والنوع لعضو هيئة التدريس بالجامعة انجازهم للاهداف،تبين أن قيمة ف للتخصص بلغت(15.702) ، وقيمة ف للنوع بلغت (14.981) ،أما قيمة ف للتفاعل بين التخصص والنوع فقد بلغت(19.386) وتلک القيمم جميعها دالة عند مستوى (0.01)، مما يدل على أن التخصص والنوع کل منهما منفردا کان له الاثر على انجاز الاهداف لدى أعضاء هيئة التدريس، وهذا يتفق مع نتائج الفرض الخاص بالفروق بين أعضاء هيئة التدريس،سواء فى نوع الکلية او نو العضو(ذکر-انثى) ، ،ولکن عندما تم دراست التفاعل بين التخصص والنوع وجد أن هناک تأثير دال على أهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة.مما يدل على ان کل من النوع او التخصص حتى لو کانا مستقلين لهما تأثيرهما على انجاز الاهداف لدى أعضاء هيئة التدريس،وکذا تفاعل الاثنين معا يؤثر بفاعلية على المنظور المستقبلى لدى أعضاء هيئة التدريس اثنا قيامهم بالمهام المتنوعة سواء مهنية أو بحثية أو حياتية.

ويوضح (Bendalos, 2003) الى أن نوع المهام التى يقوم بها الفرد تؤثر على انجازه للاهداف،حيث يتحقق من خلالها تطوير قدراته وکفائته، ولذلک يسعى دائما البعد عن الاحکام والقرارت التى تعوق من قدراته أو انجازه للمهام. وهذا يشير الى أن نوع المهام سواء الاکاديمية او البحثية تلعب دورا هاما فى قدرة الفرد على انجاز الاهداف،وهذا وضح جاليا فى الفروق التى ظهرت بين اعضاء هيئة التدريس فى الکليات العملية والکليات النظرية واتجهت تلک الفرق لصالح ممن يعملوا بالکليات العملية، مما يشير أن المهام بها تسهم فى دفع الفرد الى انجاز أهدافه المحدده اثنا تاديته للمهام المختلفة، وتلک الفروق أيضا لصالح الذکور فى انجاز الاهداف کما تم توضيحها سابقا.

• التحقق من صحة الفرض السابع :

والذى ينص على (لايمکن التنبؤ من درجات المرونة العقلية بدرجات المنظور المستقبلى لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة)

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باجراء تحليل تباين الانحدار البسيط لانحدار المرونة العقلية على المنظور المستقبلى لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة.

جدول(20)

نتائج تحليل التباين لانحدار متغير المرونة العقلية على المنظور المستقبلى لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة

يتضح من الجدول السابق أن قيمة ف قد بلغت (4.758) وتعد تلک القيمة دالة احصائيا عند مستوى(0.05) مما يعبر وجود تأثير دال احصائيا للمرونة العقلية على المنظور المستقبلى لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة.

جدول (21)

نتائج تحليل الانحدار الخطى البسيط لمتغير المرونة العقلية على المنظور المستقبلى

لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة

يتضح من الجدول السابق أن معامل بيتا(0.148) وقيمة ت (2.181) للمرونة العقلية و(14.341) للثابت، وتلک القيم دالة فى الحالة الاولى عند مستوى(0.01) والثانية عند مستوى(0.05)، وتشير تلک القيم الى أنه کلما ارتفعت المرونة العقلية لدى أعضاء هيئة التدريس ذادت درجاتهم فى المنظور المستقبلى لديهم.

تفسير نتائج الفرض السابع:

يتضح نتائج الجدولين (20) و(21) والذى يوضحان نتائج تحليل التباين لانحدار متغير المرونة على منظور زمن المستقبل لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة حيث بلغت قيمة ف (4.758) وتلک القيمة دالة عند مستوى (0.05) ، وأن معامل بيتا(0.148) وقيمة ت (2.181) للمرونة العقلية و(14.341) للثابت،وتلک القيم دالة فى الحالة الاولى عند مستوى(0.01) والثانية عند مستوى (0.05) .

وذلک يعني أن الفرد الذي يتميز بالمرونة العقلية هو الذي يسعى جاهدا لتحقيق أهدافه من خلال امکاناته العقلية والانفعالية والحرکية لانتاج حلول متنوعة لمواجهة موقف معين ،
وأنه من خلال المرونة التکيفية والمرونة التلقائية يستطيع التخطيط لمستقبله،ويسعى جاهدا لتحقيق الاهداف المستقبلية بعيدة المدى.

حيث يرى کل من (kouffman & Husman, 2004) أن إدراکات الطلاب للمستقبل تمثل عاملاً مؤثراً على معتقداتهم ومواجهتهم للمواقف التعليمية المتنوعة والتى تؤثر ثأثيرا إيجابيا على تحقيق أهدافهم المستقبلية ، ويضيف کل من (Wigfield & Eccles, 2002) أن المنظور المستقبلى لدى الفرد يتأثر بمدى طموحه وسعيه لتحقيق أهدافه المستقبلية بعيدة المدى ،متحديا جميع المواق والمشکلات التى تواجهه من خلال تکيفه معها.

مما سبق يتضح أن المرونة العقلية لدى أعضاء هيئة التدريس تلعب دورا هاما فى توجيههم نحو نظرة مستقبلية إيجابية تسهم فى مساعدة الفرد تحقيق أهدافه المستقبلية مستفيدا من خبراته، سواء فى الماضى أو الحاضر.

• التحقق من صحة الفرض الثامن :

والذى ينص على أنه (يمکن التنبؤ من درجات المرونة العقلية بدرجات أهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة)

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باجراء تحليل تباين الانحدار البسيط لانحدار المرونة العقلية على أهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة.

جدول (22)

نتائج تحليل التباين لانحدار متغير المرونة العقلية على أهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة

يتضح من الجدول السابق أن قيمة ف قد بلغت (7.833) وتعد تلک القيمة دالة احصائيا عند مستوى(0.01) مما يعبر وجود تأثير دال احصائيا للمرونة العقلية على أهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة.

جدول (23)

نتائج تحليل الانحدار الخطى البسيط لمتغير المرونة العقلية على أهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة

يتضح من الجدول السابق أن معامل بيتا (0.188) وقيمة ت (2.799) للمرونة العقلية و(13.535) للثابت، وتلک القيم دالة فى الحالتين عند مستوى(0.01) ، وتشير تلک القيم إلى أنه کلما ارتفعت المرونة العقلية لدى أعضاء هيئة التدريس ذادت درجاتهم فى إنجازهم للاهداف.

وتتفق تلک النتيجة مع نتائج دراسة کل من (May Tan, 2005) ، حيث أوضحت أنه يمکن التنبؤ بدرجات المرونة العقلية على اهداف الانجاز لدى أفراد العينة، وکشفت نتائج دراسة ( (Ran et al., 2009 أنه يمکن التنبؤ بدرجات المرونة العقلية التلقائية على أهداف الانجاز لدى أفراد العينة..

تفسير نتائج الفرض الثامن

يتضح من نتائج الجدولين(22) و(23)والذين يوضحان نتائج تحليل التباين لانحدار متغير المرونة على منظور زمن المستقبل لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة حيث بلغت قيمة ف (4.758) وتلک القيمة دالة عند مستوى (0.05) ، وأن معامل بيتا((0.188)) وقيمة ت (2.799) للمرونة العقلية و(13.535) للثابت، وتلک القيم دالة فى الحالتين عند مستوى(0.01) .

أى أنه خلال معرفة درجات أعضاء هيئة التدريس فى مقياس المرونة العقلية ، يمکن التنبؤ بدرجات مقياس أهداف الانجاز لديهم،بمعنى أن العضو الذى يتميز بقدرة عالية للمرونة العقلية يمکن التبؤ له يمدى قدرته على إنجاز الاهداف المحددة من قبل الفرد.

وبهذا يتضح أن المرونة العقلية يمکن من خلالها التبؤء بأهداف الانجاز لدى عضو هيئة التدريس بالجامعة،حيث يرى( May Tan, 2005) أن أهداف الانجاز تدفع الفرد دائما إلى التميز بين زملائه،وهذا التميز لايتأتى إلا إذا کان لدى الفرد القدرة على مواجهة المشکلات بمتغيرتها، وبذل الجهد المطلوب لتحقيق المهام باتقان وتفوق ، ويضيف (Youyan,2008 & Arief) انجاز الفرد لمهامه بتمکن،تتطلب نوع من الابداع ،لکى يتمکن من التنوع فى انتاج أفکاره ومعالجتها بتنظيم وکفاءة ، ولايتأى ذلک الامن خلال قدرات نوعية تميزه عن أقرانه ، ويشير jackson, W. (2006) الى ان الفرد الذى يسعى دائما الى انجاز اهدافه المستقبلية بنوع من التمکن وسرعة فى الاداء متحديا الصعوبات التى تواجهه باساليب مبتکرة تمکنه فى إنجازها وتجعله متميزا عن زملائه .

بعض التوصيات والبحوث المقترحة :

فى ضوء نتائج الدراسة الحالية يوصى الباحثان بما يلى :

(أ) التوصيات المقترحة :

1.     توظيف وتفعيل مکونات المرونة العقلية فى ورش عمل لدى أعضاء هيئة التدريس لما لها من مردود ايجابى على جوانب متعددة ليهم .

2.     تضمين برامج تنيمة قدرات أعضاء هيئة التدريس انشطة قائمة على أهداف الانجاز .

3.     عمل دورات تدريبية لتوجيه أعضاء هيئة التدريس بالجامعة عن أهمية المنظور المستقبلى لديهم .

4.     زيادة تکليفات معاونى أعضاء هيئة التدريس بأنشطة وبحوث تنمى لديهم المرونة العلية لما لها من مردود إيجابى فى حياتهم المستقبلية .

(ب) دراسات وبحوث مقترحة :

1.    دراسة فاعلية برامج قائمة على إستخدام مکونات المرونة العقلية فى تنمية المنظور المستقبلى لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة .

2. الکشف عن فاعلية بعض الاستراتيجيات القائمة على مکونات المنظور المستقبلى لتمية المرونة العقلية لدى معاونى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة .

3.    دراسة فعالية التدريب القائم على أهداف الانجاز لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة لتنمية المنظور المستقبلى لديهم.

4.    القيام بالعديد من الدراسات التى تنمى الابداع لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة ومعاونيهم لما لها من مردود ايجابى على المرونة العقلية لديهم.

5.    دراسة العلاقة بين المرونة العقلية وبعض الذکاءات المتعددة لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة ومعاونيهم.