أثر إستراتيجية التعلم المدمج في تنمية مهارات التواصل اليدوي لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة

مقدمة:

تعد قضية تطوير التعليم من الأمور الهامة التي شغلت رجال التربية بمختلف انتماءاتهم وجعلتهم يبحثون عن أفضل الطرق والوسائل لمواجهه التطورات المتسارعة في مجال مستحدثات تقنيات التعليم، حيث ظهرت أساليب ونماذج تعليمية جديدة لمواجهة تلک التحديات على المستوى العالمي مثل التعليم الإلکتروني E-learning ليساعد المتعلم علي التعلم في المکان الذي يريده وفي الوقت الذي يفضله دون الالتزام بالحضور إلى قاعات الدراسة في أوقات محددة و التعلم من خلال محتوى علمي مختلف عما يقدم في الکتب الدراسية حيث يعتمد المحتوى الجديد على الوسائط المتعددة و يقدم من خلال وسائط إلکترونية حديثة، أو داخل الفصل باستخدام مستحدثات تقنيات التعليم والتعلم.

والتعليم الإلکتروني کإستراتيجية لا يرکز على کل الحواس بل على بعضها مثل حاسة السمع والبصر فقط دون بقية الحواس، رغم ذلک يفضل بعض الطلاب الطريقة التقليدية في حضور المحاضرات ومتابعة الدروس من الکتاب الدراسي بدلا من الاعتماد الکلى على التقنيات الحديثة ( سالم، 2004). **

حيث يرى (الفاضل، 2004) أن مجال التعليم الإلکتروني وأساليبه لن يکون ناجحا إذا افتقر لعوامل أساسية متوفر أصلا في التعليم التقليدي الحالي، وإلى کونه العملية التربوية بصورة عميقة نتيجة تلاقى الطلاب، وحضورهم الجماعي الذي يغرس قيما تربوية، ويعزز أهمية العمل المشترک کفريق واحد ولکل فرد دور محدد في العملية التعليمية. لذلک حاول العديد من التربويين إيجاد أساليب ونماذج تعليمية تدمج بين مميزات کل من التعليم الإلکتروني و التعليم وجها لوجه Face-to-Face learning فتوصلوا لما يسمى بالتعلم المدمج (Vander, 2003) Blended learning.

ويمکن وصف التعلم المدمج بأنه برنامج تعلم تستخدم فيه أکثر من وسيلة لنقل المعرفة والخبرة إلى المتعلمين بغرض تحقيق مخرجات التعلم على أفضل وجه ممکن، ولا تکمن أهميته في مجرد مزج أنماط مختلفة لنقل المعرفة، بل في الترکيز على مخرجات التعلم والتحقيق الأفضل لأهدافه، من خلال استخدام تقنيات التعلم المناسبة لمقابلة أنماط التعلم الذاتية لدى المتعلم بهدف نقل المعارف والمهارات المطلوبة في الوقت الصحيح وعليه يتضمن التعلم المدمج مبادئ الترکيز على أهداف التعلم بدلاً من کونه وسيلة نقل الخبرة، وضرورة دعم العديد من أنماط التعلم الذاتية المختلفة للمتعلمين، وإستراتيجية التعلم الفعالة هي التي يصل فيها المتعلم إلى ما يريد في الوقت الذي يريد (Hofmann , 2004) . ويمکن أن يشمل مجال التعلم المدمج عدداً من أدوات التعلم، مثل برمجيات التعلم التعاوني الافتراضي الفوري، المقررات الالکترونية عبر الانترنت، ومقررات التعلم الذاتي، وأنظمة دعم الأداء الالکتروني، إدارة نظم التعلم، ويمزج التعلم المدمج، کذلک عدة أنماط من التعليم حيث يمزج بين التعلم المتزامن وغير المتزامن (الموسى، 2005).

وتعد فئة الصم deaf من بين الفئات التي أولاها مجتمعنا العربي الاهتمام والرعاية في المجالات الطبية والوقائية والعلاجية و يسعى إلى تلبية احتياجاتها الأساسية في مجالات التعليم والاندماج الاجتماعي والمشارکة في الحياة العامة, ويعتبر التواصل اليدوي ( لغة الإشارة – التهجي الإصبعي) بمثابة اللغة المرئية للاتصال بين الصم, فهو نظام متطور على مستوى عال من الرموز, حيث نشأت هذه اللغة ونمت داخل مجتمع الصم ونظرا لاحتياجهم الشديد عن التعبير عن نفسهم والتواصل لقضاء حاجاتهم ومصالحهم, وأصبحت جزء لا يتجزأ من تکوينهم, ولذلک فإنها الوسيلة الطبيعية للتواصل بين الصم ذاتهم وبين العاديين فلغة التواصل اليدوي الآن فرضت نفسها کلغة رسمية, وأصبحت لا غنى عنها بالنسبة للمتعلمين الصم, ولمن يتعامل ويتواصل مع الصم, فاقرب الأفراد إلى قلب المتعلم الأصم هو المعلم الذي يتقن لغة التواصل اليدوي (نبوي، 2001 ).

کما أشارت "ريلي" ((Reilly, 1992 إلى أهمية استخدام لغة الإشارة کوسيلة من وسائل الاتصال مع الطلاب المعاقين سمعياً وأنه من الضروري إتقان المعلم لها وتحديد إشارات الکلمات والمفاهيم أثناء الإعداد للدرس واستخدام تعبيرات إيماءات الوجه لتوضيح المعنى. حيث هدفت دراسة (العنزي،2010) و التي هدفت إلى التعرف على واقع استخدام المعلمين لطرق التواصل في معاهد الأمل و برامج الصم و ضعاف السمع , أن أکثر طرق التواصل استخداماً من قبل معلمي الطلاب الصم هي لغة التواصل اليدوي , مع عرض الکلمات مطبوعة في نفس الوقت.

مشکلة البحث:

تتحدد مشکلة البحث في التساؤل الرئيسي التالي:

ما فاعلية برنامج قائم على التعلم المدمج في تنمية مهارات التواصل اليدوي لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة؟

ويتفرع منه التساؤلات التالية:

• ما مهارات التواصل اليدوي المطلوب تنميتها لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة (تخصص العوق السمعي) للتعامل مع هذه الاحتياجات.
• ما الجوانب المعرفية لمهارات التواصل اليدوي لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة (تخصص العوق السمعي) ؟
• ما المهارات الأدائية للتواصل اليدوي لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة (تخصص العوق السمعي) ؟
• ما فاعلية البرنامج المقترح القائم على التعلم المدمج في تنمية التواصل اليدوي لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة (تخصص العوق السمعي) ؟

أهداف البحث:

يهدف البحث الحالي إلى التعرف على:

• مهارات التواصل اليدوي المطلوب تنميتها لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة (تخصص العوق السمعي) للتعامل مع هذه الاحتياجات.
• مدى فاعلية البرنامج التعليمي المقترح القائم على التعلم المدمج في تنمية الجوانب المعرفية لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة (تخصص العوق السمعي).
• مدى فاعلية البرنامج التعليمي المقترح القائم على التعلم المدمج في تنمية المهارات الأدائية لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة (تخصص العوق السمعي).

أهمية البحث:

• قد تقدم هذه الدراسة رؤى وأفکاراً جديدة حول تنمية هذه المهارات مما يفتح المجال لبحوث جديدة في مجال التربية الخاصة.
• قد يفيد هذا البحث معلمي الصم بصفة خاصة والمعلمين بصفة عامة العاملين مع الطلاب ضعاف السمع في المدارس الحکومية.

فروض البحث:

• يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين المجموعتين التجريبية و الضابطة في درجات الاختبار التحصيلي المرتبط بالجوانب المعرفية لمهارات التواصل اليدوي لصالح المجموعة التجريبية
•  يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين المجموعتين التجريبية و الضابطة في بطاقة ملاحظة الأداء المهاري المرتبط بالجوانب الأدائية لمهارات التواصل اليدوي لصالح المجموعة التجريبية.

حدود البحث:

• الحدود الموضوعية: بعض مهارات التواصل اليدوي التي اتفق الخبراء والمحکمون على مناسبتها للتقديم من خلال إستراتيجية التعلم المدمج.
• الحدود المکانية: عينة عددهم (30) من الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة (تخصص العوق السمعي)، المستوى الثالث.
• الحدود الزمانية: تم تطبيق البحث في الفصل الدراسي الثاني للعام الحالي 1432هـ

منهج البحث:

استخدم البحث المنهج التطويري التکنولوجي ويتضمن:

المنهج الوصفي التحليلي: وذلک للوصول إلى مهارات التواصل اليدوي في العوق السمعي والدراسات المتعلقة بتوظيف التعلم المدمج في التربية الخاصة، إضافة إلى المنهج التجريبي بالتصميم التجريبي للمجموعة التجريبية وسيتعين الباحث بالتصميم التجريبي الذي يعتمد على القياس القبلي والقياس البعدي للمجموعتين ومقارنة النتائج بين القياسات قبل وبعد نهاية مدة البرنامج التعليمي.

أدوات البحث:

• اختبار تحصيلي موضوعي لقياس الجانب المعرفي المرتبط بمهارة التواصل اليدوي لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة (تخصص العوق السمعي).
• بطاقة ملاحظة لقياس الجانب الأدائي في التواصل اليدوي لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة (تخصص العوق السمعي).

عينة البحث:

تکونت عينة البحث من 30 طالباً معلماً من الطلاب بکلية التربية، حيث قسمت العينة عشوائياً إلى مجموعتين : مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة، وعدد کل مجموعة 15 طالباً

التصميم التجريبي للبحث:

التصميم القبلي /البعدي باستخدام مجموعتين متکافئتين إحداهما ضابطة و الأخرى تجريبية.

شکل(1) : نموذج يوضح التصميم القبلي/ البعدي للمجموعتين المتکافئتين.

يستخدم هذا التصميم مجموعتين متکافئتين إحداهما ضابطة، والأخرى تجريبية حيث تطبق أدوات البحث قبليا على المجموعتين قبل التجربة، ثم تتعرض المجموعة التجريبية فقط للمتغير المستقل (برنامج قائم على التعلم المدمج)، بينما تدرس المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية، ثم تطبق أدوات البحث بعديا على المجموعتين.

مصطلحات البحث :

• العوق السمعي:  Hearing Disabilities

يشمل کل درجات وأنواع فقدان السمع, و يشمل کل من الصم وضعاف السمع، وهذا المصطلح يشير إلى وجود عجز في القدرة السمعية بسبب وجود مشکلة في مکان ما في الجهاز السمعي فقد تحدث المشکلة في الأذن الخارجية أو الوسطي أو الداخلية أو في العصب السمعي الموصل إلى المخ والفقدان السمعي قد يتراوح مداه من الحالة المعتدلة إلي أقصي حالة من العمق والتي يطلق عليها الصمم (اللقاني، والقرشي 1999).

• التعلم المدمج : Blended learning

يعرفه (خميس،2003) بأنه نظام متکامل يهدف إلى مساعدة المتعلم خلال کل مرحلة من مراحل تعلمه، ويقوم على الدمج بين التعليم التقليدي والتعليم الإلکتروني بأشکاله المختلفة داخل قاعات الدراسة.

کما يعرفه (زيتون،2005) على أنه أحد صيغ التعليم أو التعلم التي يندمج فيها التعليم الإلکتروني مع التعلم الصفي التقليدي في إطار واحد، حيث توظف أدوات التعليم الإلکتروني سواء المعتمدة على الحاسب الآلي أو على الشبکة في الدروس، مثل معامل الحاسب الآلي والصفوف الذکية ويلتقي المعلم مع الطالب وجها لوجه معظم الأحيان.

ويعرفه الباحث إجرائيا بأنه شکل جديد من أشکال التعلم الذي يجمع بين استخدام استراتيجيه التعليم الالکتروني بکل أدوارها في العملية التعليمة وبين التعليم التقليدي القائم على التدريس وجها لوجه في قاعات الدراسة، بهدف إکساب مهارات التواصل اليدوي لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة.

• المهارة: skill

هي عبارة عن سلسة من الحرکات التي يمکن ملاحظتها بشکل مباشر أو غير مباشر، ويقوم بها شخص معين أو عدد من الأشخاص أثناء سعيهم لتحقيق هدف أو أداء مهمة، وتشمل المهارة عموما على خطوات محددة قابلة على للإعادة والتکرار کلما لزم الأمر لذلک أو برزت الحاجة إلى القيام بهذا المهارة. (الحيلة،2001)

 ويقيس البحث الحالي الجانب المعرفي للمهارة ومستوى أداءها وتحدد في التعريف الآتي :

- درجات الکسب المعدلة في التحصيل المعرفي المرتبط بالمهارة : يعرفها الباحث إجرائيا بالدرجة المحسوبة نتيجة الفرق بين الاختبارات القبلية والبعدية والتي تعبر عن المستوى الفعلي لتحصيل المتعلم.

- مستوى الأداء المهاري : يعرفه الباحث إجرائياً بأنه الدرجة التي يحصل عليها المتعلم في بطاقة ملاحظة الأداء المهاري.

• مهارات التواصل اليدوي: Manual Communication skills

يعرفها (نبوي،2001) بأنها نظام حسي بصري يدوي يقوم على أساس الربط بين الإشارة والمعنى, وهى اللغة المفضلة لدى الأصم، وهى إشارات ليس لها مدلول معين, يرتبط بشکل مباشر بمعنى الکلمة التي يتم التعبير عنها.

ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها نظام يعتمد استخدام رموز يدوية لإيصال المعلومات للآخرين، والتعبير عن المفاهيم والأفکار والکلمات، و يدخل ضمن فلسفة التواصل الکلي، ويشمل استخدام لغة الإشارة والتهجئة بالأصابع لتقديم اللغة للأصم فلغة الإشارة تستخدم الإشارات مع حرکات الجسم وتعبيرات الوجه،أما التهجئة بالأصابع فهي الإشارات اليدوية التي تمثل الحروف العربية الهجائية.

الإطار النظري

مفهوم التعليم الإلکتروني:

 يعرف بأنه قالب تعليمي يقدم بأسلوب إلکتروني يعمل على إيصال المعلومة للمتعلم بيسر وسهولة وذلک من خلال الاستخدام الأمثل للوسائل التعليمية والتحکم بها في الموقف التعليمي مما يتيح للمتعلم الرجوع لها في أي وقت.

کما يعرف بأنه تعليم يتم تقديمه بشکل إلکتروني بشکل جزئي أو کلى من خلال الإنترنت عن طريق مواقع معينة أو من خلال الوسائط المتعددة مثل الأقراص المدمجة أو أقراص الفيديو (Berke,&Wiseman2003) .

ويتفق معه" بران" (Brian, 2002) بأنه عبارة عن محتوى تعليمي أو خبرة تعليمية يتم توصيلها عن طريق الوسائط الإلکترونية والتي تتضمن الإنترنت، الأقمار الصناعية، شرائط الفيديو،الأسطوانات المدمجة .CD- Rooms

ويعرفه) الموسى، ٢٠٠٥) بأنه طريقة للتعلم باستخدام آليات الاتصال الحديثة من حاسب وشبکات، ووسائطه المتعددة من صوت وصورة ورسومات وآليات بحث ومکتبات إلکترونية، وکذلک بوابات الإنترنت سواء کانت عن بعد أو في الفصل الدراسي، فهو استخدام التقنية بجميع أنواعها في إيصال المعلومة للمتعلم بأقصر وقت واقل جهد واکبر فائدة.

بينما يرى (العريفي، 2003) أنه إستراتيجية لتقديم المحتوي التعليمي بما يتضمنه من شرح وتمارين، وتفاعل ومتابعة بصورة جزئية أو شاملة، في حجرة الدراسة أو المعمل بواسطة برامج کمبيوترية أو عن بعد عبر شبکة الانترنت.

کما يعرفه "خان" ) (Khan,2005 بأنه "طريقة إبداعية لتقديم بيئة تفاعلية، متمرکزة حول المتعلمين، ومصممة مسبقًا بشکل جيد، وميسرة لأي فرد، وفي أي مکان، وأي وقت باستعمال خصائص ومصادر الإنترنت والتقنيات الرقمية بالتطابق مع مبادئ التصميم التعليمي المناسبة لبيئة التعلم المفتوحة، والمرنة والموزعة".

أهمية التعليم الإلکترونى:

يؤکد" نيلسون"(Nelson,2003) على أن التعليم الإلکتروني يحقق مجموعة من الفوائد منها: يزيد من کفاءة وفاعلية التعليم، والتدريب حيث يرفع من نسبة التحصيل، وتشبع الاحتياجات التدريبية للمتدربين دون ترک موقع العمل، وتنوع مصادر التعلم المختلفة التي يتعلم منها الطالب، ويحقق المتعة والتفاعل والإثارة والدافعية في التعليم، ويساعد على مواجهة العديد من المشکلات التربوية مثل: الفروق الفردية بين الطلاب والأعداد المتزايدة مع ضيق القاعات وقلة الإمکانات المتاحة والکتاب والمعلم مصدري المعرفة الوحيدين، ويحقق المرونة في التعليم فيستطيع الطلاب اختيار الوقت المناسب لتعلمهم ومشارکتهم على أساس فردى.

 ويضيف (سالم، ٢٠٠٤ (فوائد للتعليم الإلکتروني فيما يلى :

• يوفر ثقافة جديدة هي الثقافة الرقمية التي ترکز على معالجة المعرفة وفي هذه الثقافة يستطيع المتعلم التحکم في تعلمه عن طريق بناء عالمه الخاص به وهو ما يتوافق مع نظرية التعليم البنائي.
• يساعد في إتاحة فرص التعليم لکافة فئات المجتمع.
• يوفر التعليم في أي وقت وأي مکان وفقًا لمقدرة المتعلم على التحصيل.
• يسهم في تنمية التفکير وإثراء عملية التعلم.
• يساعد على خفض تکلفة التعليم.
• يساعد الطالب على الاستقلالية ويحفزه على الاعتماد على نفسه.

توظيف التعليم الإلکتروني في مجال التربية الخاصة:

إن استخدام التقنيات المساندة في التربية الخاصة حظي باهتمام متزايد منذ 1990 ولکن المثير للاهتمام هي أن الأبحاث أثبت أنه رغم توفر أجهزة التقنيات المساعدة في مجال التربية الخاص هناک بطء في استخدامها مع برامج التربية الخاصة للأفراد من ذوي الاحتياجات الخاصة واحد من الأسباب ربما يرجع إلى أن المجال مازال في بدايته وارتبط استخدام أجهزة التقنيات المساندة للأفراد المعاقين جسدياً وحسياً وذوي الاحتياجات الشديدة والمتوسطة(Kelker, & Holt 2000 ) .

وأکدت دراسة "جورنس" ((Garrison, 2000 على أهمية استخدام شبکات الانترنت في تنمية جوانب الاتصال الاجتماعي للصم عن طريق مقارنة أداء وتأثيرات الاتصال وجهاً لوجه والاتصال عبر وسيط مع الأفراد الصم على أداء بعض المهام کحل المشکلات بصورة تعاونية وذلک في مواقف تلقائية طبيعية واقعة تحت السيطرة.

کما أوضحت دراسة (سيد، 2001) على أثر استخدام الحاسب کمستحدث تقني في تعليم العلوم على تحصيل التلاميذ الصم بالمرحلة الثانوية واتجاهاتهم نحوه , واشتملت عينة الدراسة على عدد من تلاميذ الصف الأول الثانوي من مدرسة الأمل بأسيوط , وتم تقسيمهم على مجموعتين تجريبية تستخدم برنامج الحاسب في تعلم العلوم للتلاميذ الصم و ضابطة تستخدم الطريقة التقليدية في تعلم العلوم لهم, وقد أوضحت نتائج الدراسة على أن استخدام الحاسب الآلي ببعض وسائطه المتعددة کمستحدث تقني في تعليم التلاميذ الصم بالصف الأول الثانوي بمدارس الأمل أسهم في زيادة تحصيل تلاميذ المجموعة التجريبية لمحتوى الوحدة عن تلاميذ المجموعة الضابطة والتي درست بالطريقة التقليدية, کما أوضحت أن الحاسب الآلي ساعد على تنمية الاتجاه نحوه.

وتعد المستحدثات التقنيات المستخدمة أحد الجوانب المهمة في استراتيجيات التواصل الفعال للصم کتعويض عن النقص الذي تُخلفه الإعاقة, لإنجاح عملية التواصل البشرى، وتحقيق التفاعل بين المکونات المختلفة للخبرة، لأنها تؤدي إلى حفز فکر المعاق سمعياً واستثارته عن طريق التعرض وبصورة مباشرة لخبرات حياتية وأنشطة ترتبط جيداً بمعلومات مستمدة من المناهج الدراسية عموماً, وکما يمکن أن يوضع المعاقون سمعياً داخل مشکلات بسيطة مناسبة لطبيعة الإعاقة ومناسبة لمرحلتهم العمرية ودرجة ذکائهم, وتقديم حلول لتلک المشکلات بصورة تدريجية (الصفدي، 2003).

مفهوم التعلم المدمج :

ترى" دريسکول" (Driscoll, 2002)أن التعلم المدمج يشير إلى أربعة مفاهيم مختلفة، وهي:

• دمج أو اتحاد أنماط من التقنيات المعتمدة على الشبکة العنکبوتية) الفصول الدراسية الافتراضية المباشرة، التعلم الذاتي، التعلم التعاوني، الفيديو الرقمي، الصوت، والنصوص) لإنجاز الأهداف التعليمية.
• الدمج بين عددة أنماط تعليمية (البنائية، السلوکية، الإدراکية) لتحقيق مخرجات التعلم بصورة أفضل.
• دمج أي شکل من أشکال تقنيات الوسائط التعليمية (الفيديو، الأسطوانات التعليمية، التدريب المبني على الانترنت، ..الخ) مع التدريب المباشر الموجه من قبل المعلم في البيئة الصفية التقليدية.
• يعد أحد طرق التعليم الذي يجمع ما بين التعليم التقليدي بأشکاله المختلفة، والتعليم الإلکتروني فهو يمزج ما بين أفضل الطرق التقليدية للتعليم الإجرائي، وتلک المواد التي تقدم عبر وسائط جديدة مثل الإنترنت (Abramovici, 2004).

ويعرف التعلم المدمج بأنه مجموعة من الوسائط المصممة لتتمم بعضها البعض وتعزز التعلم وتطبيقاته، وبرنامج "التعلم المدمج" يمکن أن يشمل عدداً من أدوات التعلم، مثل برمجيات التعلم التعاوني الافتراضي، المقررات المعتمدة على الانترنت، مقررات التعلم الذاتي، کما يمزج بين التعلم المتزامن وغير المتزامن (السرطاوي، 2005).

ويرى (خميس، ٢٠٠٣) بأنه مدخل تکاملي يجمع بين التعليم التقليدي، والإلکتروني، حيث تستخدم مصادر التعليم الإلکترونية ضمن المحاضرات والدروس التقليدية بشکل متکامل، لذا يعد من أفضل وأنجح صيغ استخدام تقنيات الاتصالات والمعلومات ومصادر التعلم الإلکترونية في التعليم، لأننا لا نستطيع القول أن تقنيات المعلومات يمکن أن تحل محل کل الطرائق التقليدية في کل الظروف.

أهمية التعلم المدمج:

تعد أهمية التعلم المدمج في الجمع بين مزايا الوسائل الإلکترونية، سواء أکانت مباشرة عبر الإنترنت، أم مسجلة على أقراص مدمجة، وبين مزايا التعليم التقليدي المباشر، حيث تقوم هذه الوسائل بإرشادهم ومتابعتهم عند القيام بالأنشطة الفردية والجماعية، والإجابة عن أسئلتهم وتقديم الرجع المناسب لهم من خلال التفاعل الحي معهم. (خميس، 2003)

أن التعليم المدمج لا يشير إلى استخدام التقنية داخل قاعة الدروس التقليدية کوسيلة تعليمية لإضافة بعض المعلومات، وإنما هو فرصة لإعادة تصميم المقررات من حيث تطويرها وطريقة تقديمها في التعليم من خلال الدمج بين أشکال التعليم التقليدي والتعليم الإلکتروني.

 ويذکر" نورم" (Norm,2003) بأن أحد المزايا التي لا يمکن إغفالها للتعليم المدمج هي قدرته على زيادة فعالية التعلم عن طريق المضاهاة بين المحتوى التعليمي والوسيط الأفضل الذي يمکن أن يقدم من خلاله. وقد قدم بعض الفوائد لعدد من الوسائط التي يمکن استخدامها:

• الحجرة الدراسية التقليدية ): قاعات الدراسة ملائمة لورش العمل، التدريب، التمرينات، الاختبارات التحريرية، التغذية الراجعة على بعض الأنشطة.(
• التعليم الإلکتروني غير المتزامن وفقا لسرعة تقدم المتعلم عبر الشبکة أو الأقراص ويتلاءم مع المحاکاة، النماذج التعليمية التفاعلية، استخدام البريد CD المدمجة الإلکتروني، أوأي مهام يمکن أداؤها عبر الشبکة.
• التعليم الإلکتروني المتزامن عبر الشبکة: يمکن استخدامه للتفاعل الفوري بين الطلاب والتغذية الراجعة عبر الشبکة والمهام والدردشات والرسائل الفورية.

 ويؤکد" براموفيک وستيکولزشک" (Abramovic,& Stekolschik 2004 ) على أنه يوجد العديد من المزايا المتعلقة باستخدام التعلم المدمج والتي من بينها: سرعة ومرونة أفضل للتعلم، دون التقيد بحدود الزمان والمکان، وزيادة الدافعية للتعلم وذلک من خلال استخدام العناصر التفاعلية والوسائط المتعددة، والعمل الجماعي والتعلم من خلال العمل، وتوفير وقت المتعلمين، وتزويد الطلاب ببعض البدائل التعليمية الأخرى – بالإضافة إلى التعليم داخل حجرات الدراسة – يزيد من خبرات التعلم لديهم.

مميزات التعلم المدمج:

1. التفاعلية: التفاعل هو التناغم بين الجانب المعتمد علي تقنيات المعلومات والتفاعل البشري المعتمد علي التدريس المباشر وجهاً لوجه بحيث يکون هناک نوع من التوازن بين کلا المکونين، وقد يختلف هذا التوازن باختلاف الأهداف التدريسية، وخصائص الطلاب، والموارد التقنية المتاحة وخلفية المعلم، وتوصلت دراسة "شاندر" 2004) (Chandra, إلي النتائج التالية:

• أصبح للطلاب إدراک إيجابي للتعلم من خلال بيئة تعلم تعتمد على التعلم المدمج، لما له من تأثير ايجابي على اتجاههم الطلاب نحو مواضيعه.
• التعلم المدمج من أساليب التعلم التي أدت إلي تحسن من أداء الطلاب لامتحاناتهم في الفيزياء المتقدمة.

2.التخلص من حدود المسافات: مع استخدام التعلم المدمج يتوقع أن يصل المتعلم إلي المعرفة من أي مکان يتواجد فيه حتى يجئ الوقت الذي يجب أن يتعامل فيه المتعلم مع المعلم وجها لوجه لتتم بينهم المناقشات المباشرة فيما تم جمعة والحصول من معرفة خلال التعليم الإلکتروني، وقد هدفت دراسة "سيديا" 2005) (Seidl إلى معرفة اثر الأنشطة التعليمية المختلفة باستخدام بيئة التعلم الافتراضية موديل على تعلم مجموعة من طلاب المنتسبين لجامعة العلوم التطبيقية في سانت بولتون في استراليا، وقد أظهرت الدراسة أن استخدام نظام Moodle من خلال سيناريو التعلم المدمج له أثر إيجابي في زيادة الخبرة بالنسبة للمعلم الذي قام بالتدريس بهذا الأسلوب للمتعلمين مع توفير الوقت والجهد والمسافات.

3. المرونة: يتيح التعلم المدمج للمتعلم أن يختار الوقت الذي يکمل فيه دراسته لموضوع معين بدلاً من أن يکون واجب عليه. کما توصلت دراسة "نيدو" (Naidoo, 2006) لفاعلية أسلوب التعلم المدمج لتسهيل العمليات الرياضية للمتعلمين في مدرسة ابتدائية داخل مختبر الحاسوب، تحليل الاستبانه أن (85%) من متعلمي المجموعة التجريبية تکونت لديهم القدرة على شرح معنى المنطقة المؤلف منها الشکل الهندسي، وارجع سبب ذلک لاستخدام بيئة عمل حاسوبية تفاعلية أسهمت في تحسين خبرتهم، وعملت على زيادة تفاعلهم من خلال اکتشاف طرق تعلم جديدة للفصول الرياضية (موضوعات الرياضيات)، ومن ثم من خلال العمل في مختبر الحاسوب، أما بالنسبة للمجموعة الضابطة فان (5%) فقط من الطلاب تکونت لديهم القدرة على شرح معنى المنطقة المؤلف منها الشکل الهندسي.

4. التکاملية: حيث يتم التکامل بين استخدام تطبيقات التعليم الالکتروني مدمجاً مع التعليم الصفي (التقليدي) في عمليتي التعليم والتعلم، حيث يتم استخدام بعض أدوات التعليم الالکتروني لجزء من التعليم داخل قاعات الدرس الحقيقية، وقد هدفت دراسة (الغيث، 2008) إلى الکشف عن أثر استخدام طريقة التعلم المدمج الذي يجمع بين التعلم وجهًا لوجه وبين التعلم عن بعد باستخدام بيئة التعلم الافتراضية Web CT على التحصيل الدراسي ورضا الطلاب عن مقرر استراتيجيات التدريس لطلاب کلية التربية بجامعة البحرين)، وقد توصلت النتائج إلي عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات المجموعات الضابطة الثلاث في الاختبار التحصيلي لمنتصف الفصل الدراسي للمقرر، کما توصلت إلي أن الطلاب قد أبدوا رضاَ عن التعلم المدمج بقدر أکبر من رضاهم عن التعلم التقليدي.

توظيف التعلم المدمج في مجال التربية الخاصة:

لقد دعت دراسة "لونق" (,2007 Long,) إلى الکشف عن فاعلية استخدام استراتيجيات التعلم المدمج في تحسين القدرات الاتصالية لدى عينة من طلبة معهد روشستر للتقنيات، وتکونت عينة الدراسة من أربع فئات هم: الطلبة ذوو القدرات الاستماعية الطبيعية، الصم، ومن يعانون من صعوبات في السمع، وذوى القدرات الاستماعية الطبيعية لکن اللغة الإنکليزية هي لغتهم الثانية، وأظهرت النتائج أن طلبة الفئة الأولى والثانية والرابعة کانوا إيجابيين نحو التعلم المدمج، إلا أن الفائدة الکبرى في سهولة الاتصال کانت واضحة لدى طلبة الفئة الثالثة ممن يعانون من صعوبات سمعية.

التواصل اليدوي:

يرى (عثمان، 1994) أن الاتصال هو أي شئ يساعد على نقل معنى أو رسالة أو معلومات أو خبرات أو مهارات من شخص إلى شخص آخر، کما أنه تبادل للأفکار والآراء والمعلومات عن طريق الکلام أو الکتابة والإشارة.

ويشير (الفرجانى، 1997) أن التواصل عملية معقدة تلعب فيها جميع الحواس دوراً هاماً، وحاستا البصر والسمع هما المهيمنتان ولهما السيادة، حيث تأتى العين على رأس الأعضاء فى الاتصال البشرى، حيث أن مقدار ما يحصله الإنسان عن طريق حاسة البصر مقداره کبير مقارنة بالحواس الأخرى حيث يکتسب 83% من خبراته عن طريق حاسة البصر، 11% من هذه الخبرات عن طريق حاسة السمع، والباقي موزع على الحواس الأخرى.

حيث تعتمد طريقة الاتصال الشامل على فلسفة مفادها أنه لا توجد طريقة واحدة، تعد هي الأفضل للتلاميذ الصم فلکل تلميذ طبيعته واحتياجاته التي تختلف عن الآخر، فلا بد من تنوع طرق الاتصال وفقاً للموقف التعليمي والزمان والمکان والفروق الفردية.

وقد قدم کلاً من (اللقاني، والقرشي 1999) نموذجاً للاتصال الشامل کالآتي :

شکل (2) نموذج الاتصال الشامل

وتعد لغة الإشارة احد أهم أشکال الاتصال البصري التي اخترعها الإنسان في التواصل مع المعاقين سمعياً، حيث يشير هذا التواصل من وجهة النظر العلمية إلى استخدام لغة الإشارة و هجاء الأصابع:-

ويقصد بذلک تنمية مهارة إرسال واستقبال لغة الإشارة أو الأصابع لدى المعاق سمعيا وذلک من اجل تمکينه من فهم الآخرين أو التعبير عن الذات.

مفهوم لغة الإشارة:

تشير "مايکى" (,1994 Mickey) إلى أن لغة الإشارة لغة بصرية تکتسب من خلال العين، وهى لغة طورها الصم على مدار سنوات عديدة لاستخدامها في التواصل بين بعضهم البعض، کما أنها لغة فريدة ذات قواعد نحوية وبنائية خاصة بها، ولکنها في نفس الوقت دقيقة کأي لغة أخرى.

کما يذکر (اللقاني، والقرشي، 1999) أن لغة الإشارة بمثابة اللغة المرئية للاتصال بين الصم, وهي عبارة عن نظام متطور على مستوى عال ويعتمد على الرموز التي لا ترى ولا تسمع وتلک الرموز تم تشکيلها عن طريق الأذرع والأيدي في أوضاع مختلفة, وتعتبر لغة الإشارة لغة قائمة بذاتها, لأنها تؤدي معنى متکامل.

ويعرفها (نبوي،2001) بأنها وسيلة طبيعية للاتصال أو التخاطب مع الأصم حيث يقترن المنبه البصري والمفهوم العلمي أو البيئي أو المهني المرئي بالمعنى، کما يعرفها أيضاً بأنها طريقة للتعبير بدلالات عن أفکار ومعلومات تدل على اللغة المسموعة وهذه الدلالات إشارات مصطلح عليها للتعبير عن معاني اللغة بشکل ما.

فلغة الإشارة لغة مستقلة لها فوائدها ونظامها و الذي يمکننا من ترکيب جمل کاملة, وتعتبر طبيعية أو کاللغة الأم بالنسبة للأصم مثل اللغة العربية بالنسبة لنا.

ويرى (الصفدي، 2003) أنهارموز إيمائية تستعمل بشکل منظم وتترکب من اتحاد وتجميع بشکل اليد وحرکتها مع بقية أجزاء الجسم التي تقوم بحرکات معينة تمشياً مع حدة الموقف, وتعتبر لغة الإشارة وسيلة للتواصل تعتمد اعتماداً کبيراً على الإبصار.

کما يوضح (الترکي، 2005) أنها نظام لغوي يعتمد على استخدام رموز يدوية لإيصال المعلومات للأخريين وللتعبير عن المفاهيم والأفکار, وتعتبر لغة الإشارة هي اللغة المکتسبة والمفضلة لمجتمع الصم, وتعتمد على التواصل البصري.

أقسام لغة الإشارة :

• لغة الإشارة الوصفية: وهي إشارات لها مدلول معين يرتبط بأشياء حسية ملموسة مرئية, وأيضا هي إشارات تصف مدلول الشکل, ومن أمثلتها التعبير عن مدينة القاهرة بإشارة تدل على شکل الهرم.
• الإشارات غير الوصفية: هي إشارات لا تصف الشکل ولا المدلول و يتعين شرحها, وتکون مرتبطة بشکل مباشر بمعنى الکلمة التي يتم التعبير عنها, وبسؤال الأصم عن سبب اختيار هذه الإشارة قد لا تجد رد مقنع أو إجابة شافية ولذلک تستخدم کما هي.

أهمية لغة الإشارة:

تعد لغة الإشارة الطريقة الأسرع في توصيل المعلومات من خلال اقتران الکلمات والمفاهيم بإشاراتها الوصفية حتى يتمکن التلميذ الأصم من معرفة معناها وربط هذه المفردات الجديدة ببنيته المعرفية وأيضا أهمية لغة الإشارة للتواصل مع الأصم.

ويذکر "أکماتس" ((Akamatsu, 1989 أن استخدام لغة الإشارة في التواصل بين الصم وبعضهم والعاديين يؤدى إلى زيادة التوافق النفسي, ونمو الذات للأصم ويثبت في دراسة نظرية تعرضت لأراء العلماء باختبار الرفض الاجتماعي أو القبول الاجتماعي للغة الإشارة الأمريکية منذ تقديمها في المدارس سنة 1817 والقضايا التي بحثت في هذه الدراسة : هي العوامل الاجتماعية والتعليمية التي اعتبرت استخدام الإشارة عائقا للتعامل في العالم المسموع والعوامل اللغوية والاجتماعية مثل زواج الصم , والتي جعلت لغة الإشارة الأمريکية تقف في وجه البغض الاجتماعي , والقضية الثالثة التي أکدت على أن العصر القادم هو عصر استخدام لغة الإشارة بالنسبة للصم نتيجة للبحث اللغوي والسياسات التعليمية المؤيدة , وأستطاع العلماء في النهاية وصف المصطلحات اللغوية وطرق الإشارات المختلفة،وکيفية الاتصال بين الصم وأفراد المجتمع.

کما أشار "ستيورت" (1995 (Stewart, إلى ضرورة تنمية وسائل الاتصال لتحقيق الربط بين التلميذ الأصم ومعلمه والمادة التعليمية المقدمة له , وتعمل على زيادة تطبيع الأصم الاجتماعي واندماجه في المجتمع أيضا. بالإضافة إلى أن البرامج والاستراتيجيات الحديثة لتعليم التلاميذ الصم تتجه إلى التعرف على أفضل الطرق لعرض محتوى المناهج المقدمة للتلميذ الأصم, وإلى عرض الکلمات والمفاهيم مقترنة بإشارتها الدالة عليها.

ويذکر "هارکنز" 1995) (Harkins, أن لاستخدام التقنية اکبر الأثر في تعليم الصم وأوضح ذلک من خلال دراسة أجراها في 546 مدرسة أوضحت أن الکمبيوتر والمواد المطبوعة والمعدة بلغة الأصم (لغة الإشارة) لها أهمية کبرى في إعداد معلم الصم وفي التدريس للأصم ومنها أيضا شرائط الفيديو والأقراص المرنة CD ROM.

کما يرى کل من "ميرف و کنورز" ((Merv, 1995 & (Knoors, 2000) أن إتقان معلمي التلاميذ الصم للغة الإشارة واستخدام طرق متنوعة للاتصال يزيد قدرة التلاميذ على التحصيل والتواصل مع من حولهم کما يؤدى ذلک إلي زيادة جودة التعليم , لأن استخدام لغة الإشارة في التدريس يعمل على تسهيل نمو تطور اللغة والقراءة و الکتابة للأصم وهذا ينطبق على جميع المواد الدراسية المقدمة للأصم.

التهجي الإصبعي:

عبارة عن إشارات حسية مرئية يدوية للحروف الهجائية والأعداد بطريقة متفق عليها , ومن السهل تعلم لغة الأصابع حيث يمکن التعبير عن الأسماء أو الأفعال التي يصعب التعبير عنها بلغة الإشارة ومع ذلک يمکن الجمع بين لغة الإشارة والتهجي الإصبعي معا لتکوين جملة مفيدة ذات معنى.

ويذکر (اللقاني، والقرشي1999) أن التهجي الإصبعي(Finger Spelling) هو نظام يدوي يقوم على شکل الحروف الأبجدية للغة.

توظيف مهارات التواصل اليدوي من خلال التعلم المدمج:

من خلال استعراض الدراسات والبحوث التي اهتمت باستخدام برامج التعلم المدمج وتأثيرها على التحصيل المعرفي، وأداء المهارات، يمکن استنتاج ما يلي:

1. أثبتت معظم الدراسات والبحوث السابقة فاعلية استخدام برامج التعليم المدمج في تنمية التحصيل وأداء المهارات العملية.
2. ندرة البحوث التي اهتمت بوضع تصميم تعليمي لبرامج التعليم المدمج لذوي الاحتياجات الخاصة.
3. تخلو الدراسات والبحوث السابقة من أي دراسة في مجال مهارات التواصل اليدوي في التربية الخاصة مما تيسر للباحث من الإطلاع عليه؛ مما عزز لديه القيام بهذا البحث والذي يهدف إلى بناء برنامج تعليمي قائم على التعلم المدمج لتنمية مهارات التواصل اليدوي لدى الطلاب المعلمين في مجال التربية الخاصة، لتمکينهم من أداء الأدوار المنوطة بهم.

التصميم التعليمي للتعلم المدمج

مفهوم التصميم التعليمي:

يعد التصميم التعليمي ( ( Instruction Design مجال رئيس من مجالات تقنيات التعليم، ويقوم على أساس مفاهيم ومبادئ علمية، أهمها نظرية النظم العامة التي تنظر إلى العملية التعليمية کمنظومة کلية تفرض تطبيق مدخل المنظومات عند تصميم الوسائل ومصادر التعلم والدروس والوحدات والمقررات والمناهج بل والعملية التعليمية کلها (خميس، ٢٠٠٣).

ويعرفه) الجزار، ١٩٩٥) بأنه خطة عامة لعملية تتکون من عدة عمليات فرعية متتالية تعتمد على بعضها وتتم بالتعادل والانتظام الذاتي لتحقيق هدف محدد أو مجموعة أهداف محددة.

نماذج التصميم التعليمي للبرامج التعليمية:

هناک عدة نماذج لتصميم التعليم، بعضها معقد، والآخر بسيط، ومع ذلک، فجميعها يتکون من عناصر مشترکة تقتضيها طبيعة العملية التربوية، والاختلاف بينها ينشأ من انتماء مبتکري هذه النماذج إلى مدرسة )تربوية، سلوکية، معرفية (دون أخرى، وذلک بترکيزهم على عناصر کل مرحلة من مراحل التصميم بترتيب محدد، فهنالک مرونة في تناول هذه العناصر حسب ما يراه المصمم، وحسب طبيعة التغذية الراجعة التي يتلقاها، ومن ثم إجراء التعديل المطلوب وجميع النماذج اشتقت من مدخل النظم لتصميم التعليم الذي يتکون من عدة عناصر منتظمة ومنظمة منطقيا (الحيلة، 2003).

نموذج عبد اللطيف الجزار(1995) للتصميم برمجيات الوسائط المتعددة

 برنامج للتصميم المنظومي للدرس أو الوحدة التعليمية ، ويشمل خمس مراحل هي: التحليل، التصميم، الانتاج، التقويم، والاستخدام؛ وقد شملت کل مرحلة عدد من العناصر الفرعية ، إضافة إلى التغذية الراجعة Feedback والتي تتم في کل خطوة لتحديد الإيجابيات والتأکيد عليها وأوجه القصور وعلاجها .

شکل رقم (3) نموذج عبد اللطيف الجزار(1995) للتصميم برمجيات الوسائط المتعددة

حيث يبنىالنموذجعلىخمسمراحلأساسيةوهى:

• مرحلة التحليل:

 هي مرحلة أساسية لکل المراحل الأخرى في عملية التصميم التعليمي ومن خلالها نحدد المشکلة مصادرها، وتحديد الحل المناسب، وتحدي فئة المتعلمون، ماذا يعرفون؟ ما سمات تعلمهم؟ ما احتياجاتهم؟ لماذا يريدون التعلم؟ ما البيئة الملائمة للتعلم؟ ما المراد تحقيقه من خلال مادة التعلم؟ ما المعرفة والمهارات والاتجاهات التي تقدم للمتعلم؟ ما کمية المحتوى المناسب ؟

• مرحلة التصميم:

 إن مرحلة التصميم تقوم على استخدام مخرجات مرحلة التحليل للتخطيط لإستراتيجية تطبيق برنامج التعلم، حيث نحدد کيف الوصول إلى الأهداف المحددة فى مرحلة التحليل، لذا نحدد:

-أهداف التعلم في شکل قابل للقياس والأهداف الإجرائية.

-الجوانب المعرفية والمهارية التي نريد التوصل إليها.

-الاستراتيجيات والمصادر التي سوف نستخدمها في التعلم.

-کيفية بناء محتويات مواد التعلم.

-تحديد مدى فهم المتعلمين للمحتوى ومدى تحقيق الأهداف.

• مرحلة التطوير:

 وتهدف هذه المرحلة إلى بناء برنامج التعلم، وکل مواد التعلم التي سوف تستخدم في التعليم، وبناء کل الوسائل التي تدعم العملية التعليمية، وتشمل هذه المرحلة الأجهزة والمعدات والبرامج.

• مرحلة التنفيذ:

 وتشير مرحلة التنفيذ إلى طرق توصيل التعلم، سواء کان ذلک في الفصل، أو المعمل، وغرض هذه المرحلة هو دفع الطلاب لفهم مواد التعلم ودعم الطلاب لإتقان الأهداف والتأکد على أن الطالب يستطيع تطبيق ما تعلمه.

• مرحلة التقويم:

 ولابد أن هذه المرحلة تقيس الفاعلية والکفاءة للتعليم ويشمل التقويم عملية التصميم التعليمي بکل أوجهة قبل وبعد التطبيق، والتقويم قد يکون تکويني أو تجميعي.

أ- التقويمالتکويني:

وهو ما يحدث خلال وبين المراحل؛ بهدف معرفة مدى فاعلية البرنامج قبل انتهاء مراحله وقبل التطبيق.

ب- التقويمالتجميعي:

 وهذا النوع من التقويم يؤکد على فاعلية البرنامج ککل، إن عملية التقويم هي قياس مدى قدرة وکفاءة المتعلم في تحقيق الأهداف، ومن الأساليب التي تستخدم في التقويم: الاختبار الذاتي ويمکن وضعه أثناء البرنامج وفى نهاية البرنامج، الأنشطة التي تطلب من المتعلم أثناء عملية التعلم، التغذية الراجعة والتي تقدم معلومات عن مدى نجاح الطلاب في البرنامج وتقدم المعلومات التي يحتاجون إليها عن أدائهم وکذلک تقديم صورة واضحة عما ينبغي عمله أثناء التعلم.

تصميم وبناء مادة المعالجة التجريبية:

من خلال استعراض الدارسات والبحوث والأدبيات التربوية في مجال تقنيات التعليم عامة والتعلم المدمج خاصة وتوظيفها في مجال التربية الخاصة ومجال العوق السمعي خاصة بهدف تصميم برنامج التعلم المدمج الخاص بالبحث الحالي تم تحديد قائمة ببعض مهارات التواصل اليدوي اللازم توافرها لدى الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة ( تخصص عوق سمعي). بعد ذلک تم تصميم البرنامج القائم على التعلم المدمج لإکساب الطلاب المعلمين بکلية التربية مهارات التواصل اليدوي من خلال إطلاع الباحث على مجموعة من نماذج تصميم البرمجيات التعليمة و إنتاجها في أدبيات تقنيات التعليم، ومنها نماذج: (الجزار، 1995)، (خميس، 2003) ، (Frank,2002) ،(ODP (2003، حيث اتفقت جميعها من حيث المراحل الأساسية لعملية التصميم، حيث تبنى الباحث نموذج الجزار(1995) لأنه أقرب نماذج التصميم التعليمى للبرنامج المقترح، وقد مرت عملية إعداد البرمجية في البحث الحالي بالمراحل التالية :

مرحلة التحليل:

وقد اشتملت هذه المرحلة على الخطوات التالية:

تحليل خصائص المتعلمين:

وقد تم تحديد خصائص المتعلمين عينة البحث الحالي وفق ما يلي:

• الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة (تخصص عوق سمعي) للعام الحالي(2011 – 2012) وهم طلاب کليات التربية بجدة. ويتراوح العمر الزمني للمتعلمين مابين (20 - 21) عامًا وهى تمثل مرحلة الرشد.
• لا توجد فروق کبيرة بين الطلاب من حيث مستوى التحصيل وذلک من خلال المعدلات التراکمية لهم.

تحليل البيئة التعليمية:

 تم الاستعانة في تدريب الطلاب بمرکز مصادر التعلم حديث يحتوى على 15 جهاز حاسب آلي. حيث قام الباحث بالتعاون مع قسم تقنيات التعليم بوضع جدول بالمواعيد التي يکون فيها المرکز متاح أمام الطلاب للتطبيق، ويتواجد الباحث في تلک المواعيد لتقديم المساعدة والتوجيه.

إعداد قائمة بالأهداف التعليمية المراد تحقيقها فيما يختص بمهارات التواصل اليدوي:

هي عبارة عن الأهداف المرجو تحقيقها عند إتمام دراسة البرنامج، وتتميز تلک الأهداف بالشمول والعمومية وتفيد عند بناء قائمة المهارات المرتبطة بهذه الأهداف، وتحديد عناصر المحتوى العلمي المناسب للأهداف والمهارات المرتبطة بها، کما أنها تساعد في تحديد وسائل وأساليب القياس للتعرف على مدى تحقيق هذه الأهداف. وتم تحديد أهداف البرنامج من خلال:

• الاطلاع على الدراسات والبحوث التي تناولت صيانة الأجهزة التعليمية وخاصة جهاز الکمبيوتر، والدراسات التي اهتمت بتحديد الأهداف وأسلوب صياغته.
• الاطلاع على الأدبيات التي اهتمت بأساليب تحديد وتصنيف وصياغة الأهداف التعليمية
• تحليل محتوى مقرر صيانة الأجهزة التعليمية لطلاب الدبلوم المهني تخصص تقنيات التعليم، لإعداد قائمة خاصة بأهداف البرنامج.
• وتم عرض قائمة الأهداف على بعض المتخصصين في التربية الخاصة، ومجالات تقنيات التعليم لإبداء الرأي فيها وتم تعديل الصياغة اللغوية لبعض الجمل والعبارات، حذف بعض الأهداف، وإضافة أهداف أخري، وتوصل الباحث إلى الأهداف العامة التالية:
• أن يحدد الطالب مکونات الحاسب الآلي المادية.
• أن يصف الطالب مکونات الحاسب الآلي بلغة الإشارة الدالة.
• أن يستطيع الطالب أداء کلمة مکتوبة بلغة التهجي الإصبعي.
• أن يميز الطالب الفروق بين النصوص المکتوبة والأبجدية الإشارية.
• أن يعدد الطالب الحروف الهجائية بالتهجي الإصبعي.

بناء المحتوى في ضوء تلک الأهداف والمهارات وعرضها على خبراء في مجال التربية الخاصة لإجازتها:

من خلال تحديد الأهداف تم وضع تصور لبعض المواضيع التي تحققها، باستخدام مجموعة من المراجع والکتب المتخصصة، مع الاستعانة بآراء وخبرات بعض المتخصصين في مجالى التربية الخاصة تقنيات التعليم.

مرحلة التصميم:

وقد اشتملت هذه المرحلة على الخطوات التالية:

تنظيم المحتوى وتتابع عرضه:

قام الباحث بتحديد عناصر المحتوى التعليمي وتنظيمه وترتيبه في تسلسل محدد لإکساب مهارات التواصل اليدوي للمکونات المادية للحاسب الآلي و مهارات التهجي الإصبعي، في وحدتين:

• الوحدة الأولى: المکونات المادية للحاسب الآلي. وتتکون من (10) مهارات.
• الوحدة الثانية: التهجي الإصبعي. وتتکون من (28) مهارة.

طرق تقديم المحتوى:

قام الباحث بتحديد طرق تقديم المحتوي إلى المتعلم بناء على الأهداف المطلوب تحقيقها وهى: تقديم البرنامج عبر الأقراص المدمجة : CD

التدريبات العملية داخل القاعة وجهًا لوجه:

وتتطلب هذه المهارات التطبيق العملي، والممارسة المتکررة في البيئة التقليدية داخل القاعات وجها لوجه.

تصميم سيناريو البرمجية:

ويعد السيناريو وصف تفصيلي للشاشات التي سيتم تصميمها وما تتضمنه من نصوص ورسومات ولقطات فيديو، وهو يعد خريطة التنفيذ التي تتيح للفکرة المطروحة في البرنامج أن تنفذ في شکل مرئي ومسموع، وبعد تحديد محتوي البرنامج والصورة النهائية للأهداف العامة والإجرائية وتحديد المهارات الرئيسية والفرعية والاختبار التحصيلي في صورته النهائية تأتى الخطوة التالية وهى إعداد وتصميم الصورة الأولية للسيناريو و قد روعي في إعداد السيناريو الجوانب التالية:

• التسلسل المنطقي في عرض المحتوى وترابطه.
• تحديد النصوص المکتوبة وما يصاحبها من رسومات وصور ولقطات فيديو على الشاشة.
• التوظيف الأمثل للوسائط المتعددة .
• تحديد کيفية الانتقال من شاشة لأخرى.

شکل (4) نموذج لکتابة سيناريو برامج الوسائل المتعددة.

وللتحقق من صلاحية السيناريو، تم عرضه على مجموعة من الخبراء المتخصصين في تقنيات التعليم لإبداء الرأي ، وقد أبدوا بعض التعليقات والتعديلات الهامة، ومنها:

• تکبير حجم النصوص الأساسية والفرعية.
• حذف بعض الصور لعدم مناسبتها للمحتوى.

 وقد تم إجراء جميع التعديلات، وإعداد السيناريو في صورته النهائية.

مرحلة التطوير:

 وقد اشتملت هذه المرحلة على الخطوات التالية:

• إنتاج البرنامج في ضوء تحديد الأهداف وفقا للمهارات المستخدمة وفى ضوء الشکل النهائي للسيناريو.
• عرض البرنامج على الخبراء المتخصصين في مجالى تقنيات التعليم والتربية الخاصة ثم إجراء التعديلات المطلوبة وإجازة البرنامج للتطبيق.

مرحلة التطبيق:

 وقد اشتملت هذه المرحلة الخطوات التالية:

• تطبيق البرنامج على عينة صغيرة کتجربة استطلاعية.
• اختيار عينة البحث وتوزيعهم إلى مجموعتين؛ مجموعة ضابطة تتعلم عن طريق التعليم التقليدي ومجموعة تجريبية تتعلم عن طريق التعلم المدمج.
• تطبيق أدوات البحث (الاختبار التحصيلى، بطاقة الملاحظة) قبليا على عينة الدراسة ورصد نتائج التطبيق.
• تقديم البرنامج القائم على التعلم المدمج لطلاب المجموعة التجريبية.

مرحلة التقويم:

قام الباحث في هذه المرحة بتطبيق الاختبار التحصيلى بعدياً، إضافة إلى بطاقة الملاحظة على کل من مجموعتي البحث ) التجريبية- الضابطة ) ومن تم رصد نتائج التطبيق.

ثالثاً: تصميم وبناء أدوات البحث:

الاختبار التحصيلي:

يهدف الاختبار إلى قياس التحصيل الدراسى للطلاب في مهارات التواصل اليدوي المتضمنة في البرنامج وفقا للمستويات المعرفية: التذکر والفهم والتطبيق.

تحديد نوع الاختبار:

تم اختيار مفردات الاختبار التحصيلي من نوع الاختبارات الموضوعية، وذلک لما تتميز به من عدم تدخل الجانب الشخصي في تصحيحها، وإمکانية تغطيها لمساحات واسعة من المحتوى، إضافة إلى سهولة تقدير الدرجات، وتحليل نتائجها.

بناء الاختبار:

اشتملت عملية بناء الاختبار على عدة إجراءات، يوجزها الباحث فيما يلي:

تحديد شکل المفردات:

تم استخدام نمط أسئلة الاختيار من متعدد و أسئلة الاستدعاء لمعاني الکلمات و أسئلة الاستدعاء للحروف الهجائية وأسئلة المقابلة بإجمالي (160 مفردة ).

کتابة المفردات ومراجعتها:

اعتمدت الدراسة على الأهداف الخاصة بالبرنامج، وجدول المحتوى لکتابة مفرداته بحيث تمثل جميع الدروس والأهداف التعليمية التي تمت دراستها.

إعداد تعليمات الاختبار:

 زُود الاختبار ببعض التعليمات التي توضح للطالب المعلم طريقة الإجابة عن الاختبار.

التخطيط للاختبار والإعداد له ويشمل :

• تحديد الهدف من الاختبار.

تحليل المحتوى للموضوعات المحددة للمفاهيم الأساسية والفرعية, والتي تشمل(الإشارات الوصفية لمکونات الحاسب الآلي المادية – و التهجي الإصبعي) وذلک بهدف تحديد أوجه التعلم التي يستهدف الاختبار قياسها.

• تحديد المستويات التي يستهدف الاختبار قياسها, وقد يتطلب ذلک:

 - إعداد جدول مواصفات الاختبار.

 - تحديد نوع مفردات الاختبار.

 - صياغة تعليمات الاختبار.

 - تحديد نظام تقدير الدرجات وتصحيح الاختبار.

 - عرض الاختبار على مجموعة من الخبراء.

التجربة الاستطلاعية للاختبار وتشمل :

 - تحديد زمن الاختبار.

 - حساب معامل ثبات الاختبار.

- حساب صدق الاختبار.

تحديد محتوى الاختبار:

- تحديد أوجه التعلم التي يستهدف الاختبار قياسها عن طريق تحديد المفاهيم العلمية المتضمنة في موضوعات (الإشارات الوصفية لمکونات الحاسب الآلي المادية – التهجي الإصبعي)

- تحديد المستويات التي يستهدف الاختبار قياسها:

حدد الباحث المستويات التي يهدف الاختبار إلى قياسها, وهي الجانب المعرفي في ضوء تصنيف بلوم للقدرات العقلية في المجال المعرفي , وحدد مستويات الاختبار التحصيلى في القدرات الآتية:

- التذکر: يقصد به القدرة على استدعاء المعلومات بمستوياتها المختلفة , ويتضمن معرفة الرموز والمصطلحات والحقائق والمفاهيم والنظريات.

- الفهم: يقصد به القدرة على إعادة صياغة ما سبق تعلمه بأسلوب التلميذ الخاص لاستخدام معلوماته في مواقف مألوفة لديه في التفسير والاستنتاج والتنبؤ.

- التطبيق: يقصد به القدرة على استخدام المعلومات أو المفاهيم أو التعميمات أو المهارات في مواقف جديدة غير مألوفة لحل المشکلة التي تواجه التلميذ.

 إعداد جدول مواصفات الاختبار:

تناول جدول المواصفات إعداد أسئلة الاختبار التحصيلى المرتبطة بکل محور من المحاور في موضوعات (الإشارات الوصفية لمکونات الحاسب الآلي المادية – التهجي الإصبعي والتواصل) على ثلاثة مستويات هي: ( التذکر والفهم والتطبيق ) , وجدول المواصفات عبارة عن جدول ثنائي يجمع بين الأهداف التعليمية , والمحتوى التعليمي وقد تم إعداد جدول المواصفات لتحديد الأهمية النسبية لکل مفهوم من المفاهيم المحددة. وفقا للخطوات التالية:

- عدد المفاهيم الفرعية.

- عدد المحاضرات.

- عدد الموضوعات الدراسية.

وقد قام الباحث بتحديد الأهمية النسبية لکل موضوع من الموضوعات وهي:

( الإشارات الوصفية لمکونات الحاسب الآلي المادية – التهجي الإصبعي)

وجاءت النتائج کما في الجداول التالية ( 1-2 ):

( أ ) تحديد الأهمية النسبية للموضوع تبعا لعدد المفاهيم الفرعية :

جدول (1) يبين الأهمية النسبية للموضوع تبعا لعدد المفاهيم الفرعية

ويلاحظ من الجدول رقم (1) أن موضوع التهجي الإصبعي هو الأکبر من حيث الأهمية النسبية حيث تبلغ الأهمية النسبية 74% ويليه من حيث الأهمية موضوع الإشارات الوصفية المکونات المادية للحاسب حيث تبلغ الأهمية النسبية 26%.

( ب ) الأهمية النسبية تبعا لعدد المحاضرات :

جدول (2) يبين الأهمية النسبية تبعا لعدد المحاضرات

و يلاحظ هنا من الجدول رقم (2) أن موضوعي التهجي الإصبعي من أکثر الموضوعات أهمية من حيث عدد المحاضرات بنسبة 65 % يليه موضوع الإشارات الوصفية المکونات المادية للحاسب بنسبة 35 %.

تحديد الأهمية النسبية لأهداف کل موضوع من موضوعات الوحدة.

قام الباحث بتحديد الأهمية النسبية لأهداف کل موضوع من الموضوعات متبعا الخطوات التالية:-

• تحديد عدد الأهداف على مستوى " التذکر , والفهم , والتطبيق ".
• تحديد نسبة الأهداف في کل موضوع.

وقد جاءت النتائج کما في الجدولين (3) و (4):-

جدول (3) يبين عدد الأهداف في کل موضوع من الموضوعات

ويتضح من الجدول رقم (3) أن مجموع الأهداف السلوکية في موضوع التهجي الإصبعي (48 ) هدفا سلوکيا کما أن موضوع الإشارات الوصفية المکونات المادية للحاسب يتضمن الأهداف على مستوى( التذکر , والفهم , والتطبيق) حيث يتضمن ( 30 ).

 جدول (4) يبين الوزن النسبي لأهداف تدريس کل موضوع من الموضوعات

ويتضح من الجدول رقم (4) أن نسبة الأهداف التعليمية في الوحدة على مستوى التذکر تساوى (2, 44% ), وعلى مستوى الفهم تساوى (6,11%) , وعلى مستوى التطبيق تساوى (2,44%).

(ج)- تحديد عدد مفردات الاختبار :

تم تحديد عدد مفردات الاختبار من خلال جدول مواصفات الاختبار التحصيلي لموضوع الوحدة رقم (3).

جدول (5) يبين مواصفات الاختبار التحصيلي لموضوع الوحدة

ويتضح من الجدول (5) أن عدد أسئلة الاختبار التحصيلى ( 48 سؤالًا ) موزعة کالآتي:-

-38 سؤالا على مستوى التذکر.

-10 أسئلة على مستوى الفهم.

 (د)- تعليمات الاختبار :

• وضعت تعليمات الاختبار في الصفحة الأولى من الأسئلة وتشمل :
• الهدف من الاختبار.
• وصفا مختصرا للاختبار وعدد مفرداته.
• التنبيه على الطلاب أن يجيبوا عن أسئلة الاختبار بعناية.

نظام تقدير الدرجات وتصحيح الاختبار:

• تکون الاختبار التحصيلى في صورته النهائية من ( 160) مفردة.
• تعطى کل إجابة صحيحة يکون فيها الطالب قد توصل للحل متبعا الخطوات الصحيحة و في نفس الزمن المحدد للموقف ( درجة واحدة ), والإجابة الخطأ ( صفر) وبذلک تکون أقصى درجة يحصل عليها الطلاب ( 160) درجة.

التجربة الاستطلاعية للاختبار:

تم تجريب الاختبار على عينة من الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة ، وقد بلغ عدد أفراد العينة 6 أفراد، وقد قام الباحث بإجراء التجربة الاستطلاعية للاختبار , بهدف التأکد من الجوانب التالية :

• حساب صدق الاختبار.
• حساب معامل ثبات الاختبار.
• تحديد زمن الاختبار.

صدق الاختبار:

تم عرض الصورة الأولية للاختبار على مجموعة من المحکمين لأخذ رأيهم في مدى ملائمة الاختبار في ضوء الشروط التالية :

• ارتباط الأسئلة بالدروس التي تم عرضها بوحدات البرنامج.
• قياس کل مفردة من مفردات أسئلة الاختبار للمستويات ( تذکر, فهم , تطبيق ).
• مناسبة الأسئلة والمواقف لمستوى طلاب العينة.
•  صدق المقياس هو أن يقيس ما وضع لقياسه بالفعل, ولا يقيس شيئا آخر بدلا منها.

وفي حساب صدق المقياس الحالي اتبع الباحث عدة طرق منها :

-الصدق الظاهري:

حيث قام الباحث بعرض الاختبار في صورته الأولية , على مجموعة من أساتذة الجامعة بمجال التربية الخاصة, ومجموعة من العاملين في مجال التربية الخاصة.

وکان عدد المحکمين 11 محکما ولقد حددت نسبة لقبول العبارة هي 80 % من آراء المحکمين في مدى ملائمة العبارة , وبعد التحکيم تم حذف العبارات التي لم تحصل على 80 % من آراء المحکمين وتعديل بعض العبارات الأخرى أو استبدالها بعبارة مناسبة.

الثبات بطريقة التجزئة النصفية:

تم تقسيم الاختبار إلى قسمين الأول للأعداد الفردية , والثاني للأعداد الزوجية ثم حساب معامل الارتباط بين نصفي الاختبار, وکانت النتيجة کما هو موضح بالجدول رقم ( 17 ).

 جدول (6) يبين قيمة – ت – ودلالتها لإعادة الاختبار والتجزئة النصفية

ومن الجدول رقم (6) يتضح انه ليست هناک فروق ذات دلالة إحصائية في طريق إعادة الاختبار حيث کانت الفروق 7, 1 , وهي غير دالة إحصائيا , کما يتضح أنه ليست هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين نصفي الاختبار حيث کانت الفروق 85, وهي غير دالة إحصائية.

-زمنتطبيقالاختبار:

قام الباحث بتسجيل الزمن الذي استغرقه کل طالب في الإجابة عن جميع أسئلة الاختبار، ثم حساب متوسط الزمن اللازم للإجابة عن الاختبار.

زمن الإجابة عن الاختبار = 1500 دقيقة ÷ 30 طالب = 50 دقيقة.

وقد تم الالتزام بهذا الزمن عند التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلى على العينة الأساسية. کما تم حساب معامل السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار من خلال المعادلة التالية:

 معامل السهولة =

 • ص = عدد الإجابات الصحيحة.

 • خ = عدد الإجابات الخاطئة.

 • معامل الصعوبة = ١- معامل السهولة.

وبناء على تطبيق هذه المعادلة يتم حذف المفردة التي يکون معامل سهولتها أکبر من ( ٠,٨ ) حيث تکون سهلة جدَا وکذلک حذف المفردة التي يکون معامل صعوبتها أقل من( ٠,٢ ( حيث تکون صعبة جدا، وکانت النتيجة أن تم حذف مفردة من مفردات الاختبار حيث کان معامل سهولتهم أکبر من ) ٠,٨ ( واعتبرت مفردات شديدة السهولة، کما تم حذف ثلاث مفردات کان معامل صعوبتهم أقل من ) ٠,٢ ( حيث اعتبرت مفردات شديدة الصعوبة.

بطاقة ملاحظة الأداء:

الهدف من بطاقة الملاحظة:

استهدفت هذه البطاقة قياس مستوى أداء الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة (تخصص عوق سمعي) بکلية التربية جامعة الملک عبدالعزيز لمهارات التواصل اليدوي ( المکونات المادية للحاسب الآلي و التهجي الإصبعي للحروف الهجائية ) قبل دراسة البرنامج وبعد دراسة البرنامج.

 إعداد بطاقة الملاحظة:

استخدم الباحث في إعداد بطاقة الملاحظة عدة خطوات تتمثل في :

تحليل أبعاد البطاقة إلى بعدين أحدهما للإشارات الوصفية لمکونات الحاسب الآلي والآخر للتهجي الإصبعي بحيث تقترن کل کلمة بصورة بيئية تدل عليها وتوضح معناها, مع الابتعاد عن الإفراط في طول الکلمات ومحاولة اقتصارها على کلمات بسيطة المعنى تفي بالغرض, وسهولة تحويل العبارة إلى إشارات يفهمها الأصم.

ج- مراحل تصميم الأداة :

 قام الباحث بالاطلاع على العديد من مقاييس واختبارات تستخدم في الملاحظة المباشرة لمهارات أداء الطلاب للغة الإشارة لبعض مفاهيم مکونات الحاسب و التهجي الإصبعي يتوفر فيها الصدق والثبات، واتبع الباحث اتجاهين الأول الدراسات والنواحي النظرية المرتبطة بإعداد بطاقة الملاحظة , والاتجاه الثاني قام الباحث بعمل دراسة مسحية حول فنيات أداء مهارات لغة الإشارة و تهجي الأصابع, وذلک من حيث طرق تصميمها وبنائها.

وفي هذا الصدد استطاع الباحث استخلاص أبعاد بطاقة الملاحظة وصياغة مفرداتها والصور الخاصة بکل کلمة , بطريقة تساعد على سهولة فهمها.

تحديد الأدوات التي تتضمنها البطاقة:

تشمل بطاقة الملاحظة في صورتها النهائية على 38 مهارة رئيسية قسمت إلى قسمين القسم الأول لمکونات الحاسب الآلي المادية، والقسم الثاني للتهجي الإصبعي، وقد روعي أن ترتب المهارات ترتيبا منطقيا کما روعي عند صياغة المهارات مراعاة الجوانب التالية:

• وصف الأداء في عبارة واضحة.
• أن تقيس کل عبارة سلوکا محددا واضحا.

نظام تقدير درجات البطاقة:

تم استخدام التقدير الکمي لبطاقة الملاحظة کالتالي:

• اشتملت البطاقة على خيارين للأداء(أدى المهارة - لم يؤد المهارة)
• البطاقة تعطى لکل مهارة مقياس تقديري وفق أربع معدلات (مرتفع – متوسط – ضعيف– لم يؤد المهارة )
• يتم توزيع درجات التقييم للمستويات الأربع وفق ما يلي:
• المستوى مرتفع.
• المستوى متوسط.
• المستوى ضعيف.
• لم يؤد المهارة.
• تم وضع قيم وزنيه لکل معدل في مقياس التقدير.
• إذا قام المتعلم بأداء المهارة بدقة ونجاح کامل، يتم وضع علامة ( P )في المستوى مرتفع.
• إذا قام المتعلم بأداء المهارة مع حدوث خطأ لکنه اکتشف الخطأ وصححه، يتم وضع علامة(P) في المستوى متوسط.
• إذا قام المتعلم بأداء المهارة مع حدوث خطأ لکنه صحح الخطأ بمساعدة المعلم، يتم وضع علامة(P) في المستوى ضعيف.
• إذا أخطاء المتعلم في الأداء رغم شرح المعلم له يتم وضع علامة (P) في المستوى لم يؤد المهارة.

جدول (7) التقدير الکمي لمستويات الأداء

ويتم تسجيل أداء الطالب للمهارات بوضع علامة (√) أمام مستوى أداء المهارة وبتجميع هذه الدرجات يتم الحصول على الدرجة الکلية للطالب، والتي من خلالها يتم الحکم على أدائه فيما يتعلق بالمهارات المدونة بالبطاقة، ولهذا يکون مجموع الدرجات ببطاقة الملاحظة يساوى (38 (درجة.

تعليمات بطاقة الملاحظة:

تم مراعاة توفير تعليمات بطاقة الملاحظة، بحيث تکون واضحة ومحددة في الصفحة الأولى لبطاقة الملاحظة، وقد اشتملت التعليمات على توجيه الملاحظ إلى قراءة المحتويات لبطاقة الملاحظة والتعرف على خيارات الأداء ومستويات الأداء والتقدير الکمي لکل مستوى مع وصف جميع احتمالات أداء المهارة، وکيفية التصرف عند حدوث أي من هذه الاحتمالات.

ضبط بطاقة الملاحظة:

يقصد بعملية ضبط بطاقة الملاحظة التحقق من صدق البطاقة وثباتها لمعرفة مدى صلاحية استخدامها کأداة لتقويم المهارات المطلوب أدائها في هذا البرنامج وقد تم التحقق من ذلک وفق الإجراءات التالية:

التحقق من صدق البطاقة:

وللتحقق من صدق الطاقة، تم عرضها على مجموعة من المحکمين والخبراء المتخصصين في مجال) تقنيات التعليم- التربية الخاصة ) بهدف التأکد من الصياغة الإجرائية لمفردات البطاقة، ووضوحها، وإمکانية ملاحظة المهارات.

وقد اقترح السادة المحکمون بعض التعديلات، والتي منها:

• إعادة صياغة بعض بنود البطاقة.
• تصحيح بعض الأخطاء الإملائية.

و قد تم إجراء التعديلات المقترحة.

ثبات بطاقة الملاحظة:

تم حساب معامل ثبات البطاقة بأسلوب تعدد الملاحظين على أداء الطالب الواحد، تم حساب معامل الاتفاق بين تقديراتهم باستخدام معادلة کوبر. Cooper ( فؤاد،أبوحطب وآمال صادق،1986)

نسبة الاتفاق × ––––––––––––––––––––––––––– = ١٠٠

وأسفرت النتائج : أن متوسط نسبة الاتفاق للطلاب المعلمين الخمسة عشر مع الملاحظين (82.52 %). وکذلک تم حساب معامل الارتباط لـ "بيرسون " باستخدام برنامج التحليل الإحصائي SPSS لتحديد معامل الثبات کما في جدول (8)

جدول (8) المهارات الرئيسة والفرعية في بطاقات الملاحظة ومعاملات الثبات ونسبة الاتفاق

قائمة المهارات في صورتها النهائية

اشتملت قائمة المهارات في صورتها النهائية على مجال رئيسي، ويشمل على محورين.

جدول رقم (9) يبين عدد المهارات ونسبها المئوية

ومن خلال الجدول نلاحظ أن عدد المهارات (38) مهارة، ينبغي للطلاب المعلمين أن يتوفر لديهم هذه المهارات، کي تتم عملية الاتصال والاندماج مع الطلاب الصم بشکل طبيعي، وسنعرض هذه المهارات من خلال المجالين وهذه المهارات هي :

مهارات استخدام طرق الاتصال اليدوي وتنقسم إلى قسمين :

مهارات استخدام لغة الإشارة :

وعددها (10) کفاية وبنسبة (26,4%) من العدد الکلي لقائمة المهارات، ويتضمن هذا المحور المهارات النوعية الخاصة بمعرفة قواعد استخدام لغة الإشارة :

•  استخدام لغة الإشارة والالتزام بأخلاقيات الاتصال الإشاري.
•  التعرف والبحث على کل ما هو جديد في لغة الإشارة.
•  القدرة على الترجمة الفورية إلى المجتمع المحلي.
•  تطوير لغة الإشارة من خلال مجتمع الصم، وتشجيع استخدام لغة الإشارة.

 مهارات استخدام هجاء الأصابع :

وعددها (28) مهارة وبنسبة (73,6%) من العدد الکلي لقائمة المهارات، ويتضمن هذا البعد مهارات استخدام الأصابع والحروف الأبجدية في عملية الاتصال والتواصل مع الصم، والتعبير عن جمل بسرعة ودقة ومهارة عالية من خلال تقسيم الجملة إلى کلمات وکل کلمة تشمل مجموعة حروف، وهذه الطريقة تتطلب من معلمي الصم سرعة ودقة وإتقان، ومن هذه المهارات أيضاً مهارة استخدام الشدة والضمة والفتحة بالأصابع واستخدام أدوات في تقييم التلاميذ الصم لاستخدام أبجدية الأصابع.

الصورة النهائية لبطاقة الملاحظة:

بعد التأکد من صدق بطاقة الملاحظة وثباتها، أصبحت البطاقة في صورتها النهائية صالحة لقياس أداء طلاب التربية الخاصة تخصص عوق سمعي لمهارات التواصل اليدوي.

رابعاً: التجربة الميدانية للبحث :

بعد الانتهاء من التطبيق القبلي لأدوات البحث والتأکد من تجانس طلاب المجموعتين في الجوانب المعرفية والأدائية، تم تنفيذ التجربة الأساسية الخاصة بالبحث في الفترة من 25/5/1432هـ إلى 28/6/1432هـ وقد تم تنفيذ التجربة وفق الإجراءات التالية:

• إعداد وتجهيز مرکز مصادر التعلم، بحيث يتوافر فيه المواصفات التي تجعل منه بيئة تعليمية مناسبة لتنفيذ التجربة.
• عقد مقابلة مع الطلاب المعلمين عينة البحث وتعريفهم بکيفية التعامل مع البرنامج.
• التأکد من أن عينة البحث تتوفر لديهم مهارة استخدام الحاسب قبل البدء في التجربة.
• تم تقسيم العينة إلى مجموعتين ( المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية ) :

أولا : المجموعة الضابطة: تم تقسيم المحتوى بواقع وحدتين مقدمة عن المکونات المادية للحاسب الآلي و مهارات التهجي الإصبعي، و قد تم دراسته وفق الخطة الزمنية المحددة للتطبيق، على أن تتم دراسة المحتوى بالطريقة التقليدية داخل المحاضرات بالکلية.

ثانيا: المجموعة التجريبية: يتجه الطالب إلى مرکز مصادر التعلم للدخول على البرنامج لدراسة الوحدة .

تطبيق الاختبار القبلي وتجانس المجموعتين :

 قام الباحث بتطبيق الاختبار التحصيلي المعرفي قبليا على عينة البحث وذلک يوم الاثنين الموافق 22 / 5 / 1432هـ , وذلک بهدف التأکد من تکافؤ المجموعتين وتجانسهم قبل تطبيق تجربة البرنامج التعليمي , و تم تحليل نتائج الاختبار عن طريق حزمة البرامج الإحصائية SPSS V.15 .

جدول (10) الإحصاء الوصفي للتطبيق القبلي للاختبار التحصيلي على مجموعتي البحث

 جدول (11) اختبار " ت " للفروق بين المجموعتين في التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي

 وقد أشارت نتائج المعالجة الإحصائية کما هي مبينة في الجدول السابق أن قيمة اختبار "ت" بلغت قيمتها ( 0.26) وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0,05) وهذا يعني عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين التجريبيتين، مما يشير على أن المستويات المعرفية للطلاب المعلمين متماثلة قبل التجربة، وبالتالي يمکن اعتبار المجموعتين متکافئين قبل التجربة، وأن أية فروق تظهر بعد التجربة تعود إلى الاختلافات في المتغيرات المستقلة، و ليست إلى اختلافات موجودة بالفعل قبل إجراء التجربة فيما بين المجموعتين مما يشير إلى تجانس المجموعتين.

 جدول (12) الإحصاء الوصفي للتطبيق القبلي لبطاقة الملاحظة على مجموعتي البحث

 جدول (13) اختبار " ت " للفروق بين المجموعتين في التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي

وقد أشارت نتائج المعالجة الإحصائية کما هي مبينة في الجدول السابق أن قيمة اختبار "ت" بلغت قيمتها (1.05) وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0,05) وهذا يعني عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين التجريبيتين، مما يشير على أن المستويات المعرفية للطلاب المعلمين متماثلة قبل التجربة، وبالتالي يمکن اعتبار المجموعتين متکافئين قبل التجربة، وأن أية فروق تظهر بعد التجربة تعود إلى الاختلافات في المتغيرات المستقلة، و ليست إلى اختلافات موجودة بالفعل قبل إجراء التجربة فيما بين المجموعتين مما يشير إلى تجانس المجموعتين.

تطبيق أدوات البحث بعديا:

بعد الانتهاء من تجربة البحث، تم تطبيق أدوات البحث) الاختبار التحصيلى المعرفي، بطاقة ملاحظة أداء المهارات) تطبيقا بعديا وذلک للتعرف على الفرق في التحصيل وأداء المهارات بين المجموعة التجريبية التي درست البرنامج القائم على التعلم المدمج والمجموعة الضابطة التي درست المقرر بصورته التقليدية. حيث تم تطبيق اختبار التحصيل المعرفي على مجموعتي البحث ( التجريبية و الضابطة)، وتم تطبيق بطاقة ملاحظة أداء المهارات العملية في الفترة من 25 /6/ 1432هـ إلى 28/6/1432هـ.

نتائج البحث وتفسيرها:

أولاً: اختبار صحة فروض البحث:

بعد عرض إجراءات الدراسة، والانتهاء من التجربة الأساسية، ورصد درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة على الاختبار التحصيلى ) قبلي – بعدى ( الذي يقيس التحصيل المعرفي لمهارات التواص اليدوي، وکذلک بالنسبة لبطاقة الملاحظة ( قبلي– بعدى )،التي تقيس أداء مهارات التواصل اليدوي، نتناول فيما يلي الأساليب الإحصائية التي استخدمها الباحث، وذلک بهدف اختبار صحة الفروض.

نص الفرضالأول :

يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين المجموعتين التجريبية و الضابطة في درجات الاختبار التحصيلي المرتبط بالجوانب المعرفية لمهارات التواصل اليدوي يرجع إلى الأثر الأساسي لبرنامج التعلم المدمج المقترح ، لتحديد دلالة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار الفروق بين متوسطي درجات الطلاب في القياسيين القبلي، والبعدي للاختبار التحصيلى للمجموعة التجريبية التي قامت بدراسة البرنامج القائم على التعليم المدمج وکانت النتائج کما في الجدول الآتي:

جدول (14) اختبار " ت " للفروق بين المجموعتين في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي

حيث أسفرت نتائج البحث عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.05 ) بين متوسطي درجات الطلاب المعلمين للمجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لمهارات التواصل اليدوي لصالح التطبيق البعدى.

ويلاحظ أن نتائج البحث الحالي تتفق مع نتائج الدراسات السابقة التي أشارت إلى فعالية البرنامج التعليمي القائم على التعلم المدمج في زيادة التحصيل الدراسي لدى الطلاب المعلمين ومن هذه الدراسات ،دراسة دراسة "هوفمان" ((Hofmann, 2004، "سانش و کارول" (Sancho, & Corral 2006)، "بيکيت" ((Buket, 2006، (الشمري، 2007 ( "لونق" (Long, 2007) ، "کيان ولي" ((Kian, &Lee 2008 "تکهاشي" (Takahashi, 2008) ، (رشا، 2009)، )العجرمي، 2009 ( .

ويرجع الباحث ذلک إلى أن البرنامج يعتمد على إيجابية المتعلم في الموقف التعليمي وبالتالي اکتساب الخبرة المباشرة في التعامل مع المهارات بصورة واقعية مما ساعد على جعل التعلم ذو معني وبالتالي وضوح کثير من المفاهيم المجردة التي من الصعب فهمها ومن ثم ساعد على زيادة تحصيل المعلمين وهذا يؤکد فعالية البرنامج المقترح في زيادة التحصيل الدراسي لمهارات التواصل اليدوي.

ويمکنتفسيرهذهالنتيجةفيضوءالاعتباراتالتالية:

• عرض المحتوى باستخدام الوسائط المتعددة، مما يساعد على توضيح المفاهيم، وتفاعل الطالب معه، واستثارة دافعية التعلم، وتحقيق التعلم النشط للطلاب.
• تعرف الطلاب على الأهداف التعليمية المطلوب تحقيقها قبل دراسة البرنامج مما يساعد على تسهيل عملية التعلم ليدرک الطالب المعلم ما هو مطلوب منه قبل بداية التعلم وذلک من خلال دليل المتعلم الذي قام الباحث بتوزيعه عليهم، وکذلک من خلال المحاضرات التي ألقاها الباحث مع الطلاب المعلمين.
• الدور الإيجابي للطالب، وتفاعله مع البرنامج من خلال الأنشطة التعليمية المتنوعة التي يحتويها البرنامج ويجب على المتعلم القيام بهذه الأنشطة المتعلقة بمحتوى الوحدات وإرسالها للمعلم عبر البريد الإلکتروني، مما أدى إلى بحث المتعلم عن المزيد من المعلومات.
• التغذية الراجعة الفورية التي يحصل عليها الطالب المعلم بعد کل أداء يقوم به، وبعد کل تقويم ذاتي لتعزيز الاستجابة الصحيحة، وتصحيح الاستجابة الخطأ بالإضافة إلى تنوع مصادر التغذية الراجعة.
• التعلم الذاتي الذي يوفره البرنامج فکل طالب معلم يتعلم حسب سرعته الذاتية، حيث يمکنه دراسة المحتوى الالکتروني أکثر من مرة تمشيا مع قدراته ويصبح أکثر نشاطا وإيجابية أثناء عملية التعلم لأنه يراعى الفروق الفردية بين المتعلمين، فکل فرد يختلف عن غيره في قدراته واستعداداته وميوله وعواطفه وانفعالاته.
• تعرض الطلاب المعلمين أثناء دراستهم للبرنامج للعديد من الاختبارات مثل الاختبار القبلي، وتعرف الطالب المعلم على مستواه، مع إمکانية إعادة المحتوى للتعرف على الإجابة الصحيحة للأسئلة التي يعجز عن الإجابة عليها، مما يؤدى إلى بقاء الاستجابة الصحيحة وتجنب الاستجابة الخاطئة مما يزيد من تعلمه.

نص الفرضالثاني:

يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين المجموعتين التجريبية و الضابطة في بطاقة ملاحظة الأداء المهاري المرتبط بالجوانب الأدائية لمهارات التواصل اليدوي يرجع إلى الأثر الأساس لبرنامج التعلم المدمج المقترح.

جدول (15) اختبار " ت " للفروق بين المجموعتين في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة

حيث أسفرت نتائج البحث عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05 ) بين متوسطي درجات الطلاب المعلمين للمجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة لمهارات التواصل اليدوي لصالح التطبيق البعدي، ويرجع الباحث ذلک إلى أن البرنامج قد أتاح فرص الممارسة في إجراء جميع المهارات وممارستها عملياً والتدريب عليها عدة مرات وبالتالي التعلم الذاتي وتکرار الأداء من جانب المتدربين مما نمى لديهم الثقة بالنفس في أداء مهارات التواصل اليدوي وبالتالي إتقانها وهذا يؤکد فعالية البرنامج المقترح في تنمية مهارات التواصل اليدوي ، حيث تتفق مع نتائج الدراسات السابقة في تنمية مهارات التواصل اليدوي ومنها: دراسة "سميث" (Smith, 2003) ، "مويانج" ( (Muianga, 2005.

ويمکنتفسيرهذهالنتيجةفيضوءالاعتباراتالتالية:

• إعطاء الطالب المعلم الفرصة لمشاهدة المهارات العملية في أي وقت، وفى أي مکان، ولأکثر من مرة من خلال البرنامج المقترح عبر الأقراص المدمجة مما يساعد الطالب المعلم على فهم المهارة، وتحليلها.
• التدريب العملي على المهارات في المعمل يساعده على اکتسابها من خلال العمل والخطأ، وتصحيح الخطأ.
• إشراف الباحث على التدريب العملي للطلاب المعلمين، وتوجيههم، وإرشادهم، وتصحيح أخطائهم في بيئة العمل وجها لوجه.
• التفاعل المستمر بين الطلاب المعلمين بعضهم البعض، وبين الباحث لإيجاد حلول للمشکلات التي تواجههم أثناء التدريب العملي على المهارات.
• ترتبط هذه النتيجة بالنتيجة السابقة حيث أن فاعلية البرنامج القائم على التعلم المدمج في زيادة التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات التواصل اليدوي لدى الطلاب المعلمين، يؤدى إلى تحسن معدل الأداء العملي عندهم.
• استخدام الوسائط المتعددة التي توضح للطالب المعلم خطوات أداء المهارة، وتؤدى إلى بقاء أثر التعلم لفترة أطول.
• قيام الطلاب بمشاهدة نموذج يوضح خطوات أداء المهارة عن طريق لقطات الفيديو يظهر الجانب الأدائي للمهارة، حيث يمثل مرحلة الممارسة العقلية للمهارة الحرکية کمرحلة من مراحل ممارسة الأداء العملي إضافة لمراعاة الفروق الفردية بين الطلاب المعلمين.

وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه الدراسات والبحوث السابقة التي تناولت فاعلية استخدام برامج التعليم المدمج في إکساب الجوانب الأدائية ومن بينها:

توصيات البحث:

 في ضوء ما توصلت إليه الدراسة الحالية من نتائج يوصي الباحث بما يلي:

• تعميم تطبيق البرنامج الحالي عند تدريس الطلاب المعلمين بالتربية الخاصة بکليات التربية على مهارات التواصل اليدوي.
• إعداد الطلاب المعلمين في کليات التربية للتعامل مع برامج التعلم المدمج في دراسة المقررات المختلفة.
• أهمية الدمج بين الأساليب الالکترونية الحديثة، وبين الأساليب التقليدية في التعليم للحصول على أکبر فاعلية للعملية التعليمية.

مقترحات البحث:

في ضوء البحث الحالي يقترح الباحث الموضوعات البحثية التالية:

• دراسة أثر برنامج قائم على التعلم المدمج في تنمية الجوانب الوجداني لدى الطلاب المعلمين.
• إجراء دراسات مماثلة على مقررات أخرى للطلاب على مستوى الدرجة الجامعية الأولى.
• فاعلية برنامج قائم على التعلم المدمج في مقابل التعلم الالکتروني عبر شبکة الإنترنت في إکساب المهارات المختلفة.
• إجراء دراسات لتنمية اتجاهات إيجابية نحو توظيف برامج التعلم المدمج في کليات التربية لدى أعضاء هيئة التدريس.
• دراسة أثر استخدام التعلم المدمج على تنمية التفکير الابتکارى لدى المعاقين سمعياً.
• إجراء المزيد من البحوث والدراسات حول فاعلية إستراتيجية التعلم المدمج الواردة في البحث الحالي في تدريس مساقات أخرى في التعليم الجامعي.
• ضرورة استخدام أدوات التفاعل المتزامنة وغير المتزامنة عبر شبکة الإنترنت في تعليم الطلاب بالإضافة إلى التفاعلات وجها لوجه التي تزيد من دافعية الطلاب نحو التعلم.
• دراسة أثر استخدام التعلم المدمج على تنمية التحصيل المعرفي لدى المعاقين بصرياً.