تصور مقترح لبرنامج تدريبي لتنمية بعض المهارات في تکنولوجيا التعليم لمدربي المعلمين بمرحلة التعليم الأساسي بسلطنة عمان

مقدمة

لقد احتل التدريب موقعا محوريا وأساسيا في المؤسسات والمنظمات الحديثة, وخاصة التربوية منها، وأصبح يشکل العمود الفقري لأية مجهودات تبذلها هذه المؤسسات نحو التطوير والتحديث. وتؤکد صادق (2003) على أن العناية بالقوى البشرية هي السبيل الوحيد أو الأکثر ضمانا للنهوض بالمجتمعات ولعل ذلک جعل الخدمات المقدمة في هذا المجال يدعو إلى تطوير وتحديث منظومة التعليم في مستوياتها المختلفة والتي يقع عليها العبء الأکبر في إعداد وتنمية الإنسان. کما يذکر حجى (2003) أنه يجب الترکيز على جوانب تدريب المعلمين أثناء الخدمة وتطوير برامج التدريب وإتاحتها لجميع المعلمين ومدربي المعلم لتحديث مهاراته بصفة مستمرة، وتدريب المعلم على آليات الإدارة وأن تقدم حوافز للمعلمين في الجوانب التي يتميزون فيها.

ويتسم العصر الذي نعيش فيه بالتطور المعرفي والتکنولوجي الهائل في شتى المجالات الاجتماعية والسياسية والاقتصادية، فلم تعد المعرفة ثابتة وإنما أصبحت متجددة ومتراکمة وتفاجئنا بالجديد کل يوم، وتعد تکنولوجيا التعليم والمعلومات والاتصالات من أهم المقومات الأساسية التي ترتکز عليها الدول والحکومات في بناء مستقبلها في عصر المعلومات والتقنية التي انتشرت بشکل سريع وأصبح لها مستقبل بارع في التعليم بصورة واضحة. ويبيّن الجزار (2000) أن منظومة تکنولوجيا التعليم تقع بين منظومتين هما منظومة "المعلوماتية وتکنولوجيا المعلومات" و"منظومة تکنولوجيا التعليم" وهي نظام مفتوح في ظل العولمة والمعلوماتية. وهذا ما أکدته دراسة عبد المنعم (2002) بأن منظومة تکنولوجيا التعليم في الألفية الثالثة هي منظومة في الأصل لخدمة مجتمع المعلوماتية وأن المعلوماتية من بين المدخلات الأساسية لهذه المنظومة لتوظيفها في العملية التعليمية والتدريب لإعداد القوى البشرية المتخصصة المدربة لتحويل هذه المدخلات في المنظومة إلى مخرجات متنوعة قائمة على التکامل والتفاعل، حيث وفرت الثورة التکنولوجية التي حدثت في ميدان التربية بوجه عام وميدان التعلم والتدريب بوجه خاص، العديد من الوسائل والتقنيات الحديثة لمؤسسات التدريب، بحيث أمکن للمدرب توظيف هذه التقنيات والوسائط في تنفيذ البرامج التدريبية على نحو فعال. وأصبحت البرامج التدريبية تستخدم تقنيات تعليمية تسمح بالمشارکة الفعالة للمتدربين بدلا من اعتمادها على الطرق التقليدية التي يکون فيها المتدربون مجرد ملقنين. ومن الملاحظ أن تعدد مصادر المعلومات والمعارف العلمية والتطور السريع في تکنولوجيا الاتصال والمعلومات أصبح يفرض على اتجاهات الإعداد والتدريب الترکيز على مفهوم المعرفة (Knowledge) بدلا من المعلومات (Information) وذلک لتوسيع دائرة المعلومات الخاصة بهم وتوظيفها في التصميم والإنتاج والاستخدام وهي العمليات الأساسية في الممارسة المهنية.

على ذلک فالدول تهتم بإنشاء نظام تعليمي متميز يؤکد على الذاتية الوطنية والقدرة على المنافسة العالمية مستفيدة في ذلک التطور العلمي الهائل من المستحدثات التکنولوجية واستخدامها في العملية التعليمية والتدريب. ويذکر الغريب (2000) أن من أهم الصفات التي يتصف بها معلم المستقبل القدرة على استخدام تکنولوجيا المعلومات ومتابعة تطوراتها الحديثة في جميع المجالات التربوية والتکنولوجية وإدارة العملية التعليمية الفعالة والمتفاعلة مع الهيئة التکنولوجية الحديثة وتصميم ونشر الصفحات التعليمية على الانترنت ومساعدة الطلاب على تفسير المعلومات. ولقد أصبح إتقان المعلم لمهارات المعلوماتية والتعامل مع المستحدثات التکنولوجية متطلبا أساسيا من متطلبات منح تراخيص مزاولة مهنة التدريس في العديد من الدول، إذ تشترط (42) ولاية من ولايات أمريکا إتقان المعلم لمثل هذه المهارات لمنحه الترخيص بمزاولة المهنة. ويوصى بوضع خطة مدروسة تتراوح مدتها ما بين 3-5 سنوات لتدريب المعلمين على المستحدثات التکنولوجية؛ فالتکنولوجيا ليست آلات وأجهزة  بل منظومة متکاملة تضم الإنسان والآلة والأداء والأفکار تعمل داخل إطار واحد لرفع کفاءة العملية التعليمية، الأمر الذي يلزم بتدريب القوى البشرية المتعاملة معها تصميما وإنتاجا واستخداما وتقويما باعتبارها مکونات منظومة تکنولوجيا التعليم.

وتخصص المدارس في بلدان کالولايات المتحدة أکثر من (30%) من ميزانية التکنولوجيا لتدريب المعلمين على المستحدثات التکنولوجية؛ کما أوصى المؤتمر العلمي السابع للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم عام (2000) على أهمية تدريب القوى البشرية العاملة في مجالات التعليم. وأکدت توصيات المؤتمر العلمي الخامس للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم عام (1997) على زيادة الاهتمام بتنظيم دورات تدريبية للمعلمين أثناء الخدمة تتمرکز حول توظيف المستحدثات التکنولوجية في العملية التعليمية. وهناک اهتمام في البلدان الغربية بالنمو المهني في مجال استخدام المستحدثات التکنولوجية في العملية التعليمية للقوى البشرية العاملة في التعليم. وتشير الدراسات إلى وجود عدة اعتبارات تجعل التدريب مطلبا ضروريا للقوى البشرية العاملة في التعليم ومنها تطورا لمفهوم الواسع والشامل لتکنولوجيا تصميم المواقف التعليمية لتطوير وحل مشکلاته وعدم تدريب الطلاب المعلمين في کليات التربية على توظيف تکنولوجيا التعليم.

ومن کل ما سبق تبرز أهمية تکنولوجيا التعليم في التدريب ولاسيما تدريب المدربين؛ فالمدربين هم عناصر متخصصة للتدريب والمدرب الکفء لا بد أن تتوافر لديه مقومات الکفاءة الشخصية والتخصصية والتدريبية.

مشکلة البحث

تفرض علينا التطورات العالمية الراهنة والمتلاحقة في مختلف المجالات وخاصة في مجال تکنولوجيا التعليم ضرورة التدريب المستمر للعاملين في المدارس لرفع مستوى الأداء وتنمية قدراتهم على المنافسة ومواکبة هذه التطورات، وأن توفير المدرب المؤهل تأهيلا تربويا وتکنولوجيا قضية في غاية الأهمية للنهوض بالتدريب، وعلى ذلک ينبغي أن يمتلک المدرب قدرا من الکفايات التدريبية العامة وما يرتبط بها من کفايات نوعية مساعدة، ومن أبرز الکفايات النوعية التي ينبغي أن يتمکن منها المدرب کفايات تکنولوجيا التعليم التي تعد من المتطلبات المهمة التي تعين المدرب للقيام بالمهام والأدوار المتوقعة منه بکفاءة عالية. وقد لاحظ الباحثان من خلال مشارکتهما في فعاليات العديد من البرامج التدريبية للمعلمين ما يلي:

1. أن العديد من المعلمين أقروا بعدم کفاية الدورات التدريبية التي تعقدها وزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان حيث أنها لا تفي باحتياجاتهم التدريبية وذلک لعدم وجود مدربين على دراية باستخدام تکنولوجيا التعليم في الدورات التدريبية، وتعزى أسباب عدم استخدام تکنولوجيا التعليم في العملية التعليمية إلى أن کثيرا من الإداريين ورجال الإشراف الفني غير مدربين وليست لديهم القناعة لاستخدام هذه التکنولوجيا في التعليم، کما أن الکثير من المعلمين غير مدربين على استخدامها ولا توجد لديهم القناعة بجدوى البرامج التعليمية المستخدمة سواء من خلال أجهزة الکمبيوتر أو المنبثة عبر القنوات القمر الصناعي، وإن البيئة المدرسية بصفة عامة وبيئة الفصل بصفة خاصة غير مهيأة لاستخدام هذه التکنولوجيا. 

2. تدنى مستوى أداء مدربي المعلمين لمهارات تکنولوجيا التعليم حيث تکمن مشکلة الدراسة أيضا في ضرورة تقدير الاحتياجات التدريبية في مجال تکنولوجيا التعليم لمدربي المعلمين في سلطنة عمان وأن يتم ذلک وفق أسس علمية ومنهجية، وذلک لتحقيق الفائدة المرجوة من التدريب وزيادة فاعليته.

3. أن بعض البرامج التدريبية لا تحقق أهدافها المرجوة بسبب عدم قدرة المدربين على تنفيذ برامج التدريب بفاعلية، وهذا ما أکدته دراسة القاضي (1999).

4. وفي ضوء السعي الدائم لتطوير التعليم باعتباره أساس تطوير المجتمعات الإنسانية، وفي ضوء التطورات العالمية المتلاحقة في مجالات تکنولوجيا التعليم، فقد أصبح من الضروري السعي إلى رفع مستوى الأداء التکنولوجي للمعلمين وتنمية مهارتهم في استخدام تکنولوجيا التعليم في التدريس، ويعد توفير المدرب المؤهل تأهيلا تربويا وتکنولوجيا من أهم القضايا التي يمکن أن تساعد على النهوض ببرامج تدريب المعلمين.

لذا يحاول البحث الحالي الإجابة عن التساؤل الرئيس التالي:

"ما البرنامج المقترح في تکنولوجيا التعليم لمدربي المعلمين في سلطنة عمان؟"؛ والذي تنبثق عنه الأسئلة الفرعية التالية:

1.   ما مدى تطبيق مدربي المعلمين لمفاهيم تکنولوجيا التعليم في ابسط صورها عند تقديم موضوعات التدريب وورش العمل؟

2.   ما الاحتياجات التدريبية لمدربي المعلمين في مجال تکنولوجيا التعليم؟

3.   ما المکونات الرئيسة لبرنامج تدريبي مقترح لمدربي المعلمين في مجال تکنولوجيا التعليم؟

هدف البحث

يهدف هذا البحث إلى:

1.  تحديد الاحتياجات التدريبية لمدربي المعلمين في سلطنة عمان لتنمية بعض المهارات في تکنولوجيا التعليم.

2. وضع تصور مقترح لبرنامج تدريبي متکامل يقوم على الاحتياجات التدريبية لتنمية بعض المهارات في تکنولوجيا التعليم لمدربي المعلمين في سلطنة عمان وذلک وفق أرائهم الفعلية بما يحقق ثقافة التدريب وعائداتها على المعلمين بشکل خاص والعملية التعليمية بشکل عام.

أهمية البحث

• · تزويد القائمين على إعداد برامج تدريب المدربين في مجالات تکنولوجيا التعليم بقائمة الاحتياجات التدريبية للمدربين في هذه المجالات حتى يتمکنوا من إعداد برامج تدريبية جيدة وقادرة على رفع مستوى أداء المعلمين.
• ·   الاستفادة من البرنامج التدريبي المقترح في تخطيط وتنفيذ برامج أخرى مستقبلية لتدريب مدربي المعلمين في مجال تکنولوجيا التعليم.

مسلّمات الدراسة

ينطلق البحث الحالي من عدد من المسلمات أهمها:

• ·   أن نجاح عملية التدريب تستلزم تمکّن المدرب من مجموعة من المهارات في تکنولوجيا التعليم.
• · أن تدريب المدرب باستمرار على أساس تقدير احتياجاته التدريبية يسهم في زيادة کفاءة المدرب وفاعليته وهو ما ينعکس بالإيجاب على عملية التدريب.

الإطار النظري للبحث

يتکون الإطار النظري من ثلاث محاور وهي:

1.    التدريب في مجال تکنولوجيا التعليم

2.    الاحتياجات التدريبية لمدربي المعلمين في مجالات تکنولوجيا التعليم

3.    تدريب المدربين.

أولا: التدريب في مجال تکنولوجيا التعليم

1.   مفهوم التدريب

يذکر الخطيب (2006) أن التدريب مهنة لها مهارات ومحاور معينة تحکم ضمان الفاعلية ولها أيضا ميثاق مهنة مثله مثل المهن الأخرى المتعارف عليها. ويؤکد السلمي (2005) على أن التدريب يعمل على تحسين الأداء من خلال معالجة مشاکل الأداء الحالية کما أنه يعمل على تطوير أداء الأفراد والمؤسسات مستقبلا؛ وهذا ما يؤکده کل من السيد والباز (2002) من أن التدريب هو مجموعة من الأنشطة المنظمة والمخططة بهدف تنمية معرفة الفرد وخبراته ومعلوماته من أجل تنمية أدائه. ويعرّفه کل من القاضي والبصيلى (1999) التدريب أثناء الخدمة على انه عملية دينامکية يقصد بها إحداث آثار معينة في مجموعة من الأفراد لرفع کفايتهم وزيادة مقدرتهم في أداء أعمالهم الحالية والمستقبلية عن طريق تکوين عادات فکرية وعملية مناسبة تحقق لهم اکتساب معارف ومهارات واتجاهات جديدة بقصد رفع کفايتهم المهنية؛ ويعرّفه محمود (2002) على أنه نشاط تعليمي مقصود تقوم به منشأة ما بهدف زيادة الکفاءة لقطاع من العاملين الحالين أو المتوقعين وقد يکون هدف التدريب إکساب العاملين مهارات عقلية أو يدوية جديدة أو تعديل بعض نواحي السلوک والاتجاهات والقيم المتصل بالعمل والإنتاج التي تؤثر في النهاية على الکفاءة الإنتاجية للعاملين دعما وزيادة.  أما التدريب في مجال تکنولوجيا التعليم فيعرّف بأنه:

"برنامج منظم يتضمن جوانب نظرية وعملية تتيح الفرصة للمدربين امتلاک تصميم نماذج من الوسائل التعليمية وإنتاجها واستخدامها في الموقف التدريبي وتحقيق فاعليته، وتتزايد باستمرار أهمية التدريب في مجال تکنولوجيا التعليم وذلک في ظل التطور الهائل والمتنامي في تلک المجالات" (وزارة التربية والتعليم، 2003).

2.  أهداف التدريب

يمکن تقسيم أهداف التدريب إلى نوعين هما: (1) أهداف عامة للتدريب وتستند إلى الخطة العامة للتدريب وتستمد منها؛ و(2) أهداف خاصة محددة لکل برنامج تدريبي وهي أهداف تدريبية مباشرة توضع على ضوء الاحتياجات التدريبية لدى المتدربين وبالتالي فإن الأهداف الخاصة المحددة تختلف من برنامج تدريبي إلى آخر (الشريدة، 2006). وقد حدد المرکز القومي لتنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس بجمهورية مصر العربية (2007) عدة أهداف للتدريب منها:

• ·   التدريب نشاط مؤسس مخطط يسعى لتحقيق أهداف ذات قيمة تتعلق بتحسين أداء العاملين وتدعيم القدرات المؤسسية.
• · التدريب نشاط مستمر وذلک لأن الحاجة إلى التدريب حاجة دائمة نظرا للتطور المستمر في المعارف والعلوم والتطبيقات والفنون الإنتاجية المرتبطة بها.
• ·   التدريب يعمل على تحسين الأداء من خلال معالجة مشاکل الأداء الحالية کما انه يعمل على تطوير أداء الأفراد والمؤسسات مستقبلا.
• · التدريب مهنة لها مهارات ومحاور معينة تحکم ضمان الفاعلية ولها ميثاق مهنة مثله مثل المهن الأخرى المتعارف عليها مثل الطبيب والمهندس وغيرها من المهن الاحترافية.
• ·   التدريب يقوم على ثلاثة جوانب هي الجانب المعرفي والمهاري والوجداني.
• ·   يقوم التدريب على أربعة عناصر وهي المدرب والمتدرب والمادة التدريبية وتجهيزات التدريب.

ويشير القوت (2004)، إلى ضرورة أن ترتکز أهداف البرامج التدريبية في مجال تکنولوجيا التعليم على: (1) تعريف المتدربين بالتطورات التي مرّ بها مفهوم تکنولوجيا التعليم والمعالم البارزة تأتى ساهمت في تطور المفهوم؛ (2) تعريف المتدربين بکيفية اختيار وتقييم الوسائل التعليمية؛ (3) تنمية الاتجاهات الايجابية لدى المتدربين لاستخدام تکنولوجيا التعليم داخل الموقف التعليمي؛ و(4) التدريب العملي على تشغيل واستخدام الأجهزة الحديثة. ويضيف الدسوقي (2005) عدة أهداف للتدريب منها مواجهة التطور الدائم في متطلبات الأداء المهني، واستيعاب وتوظيف التکنولوجيات التعليمية الحديثة، ومقابلة التعديلات التي طرأت على مهام المعلم بشکل عام.

3.  أهمية التدريب في مجال تکنولوجيا التعليم:

إذا کان التدريب أثناء الخدمة ضروريا في أي موقع من مواقع العمل فضرورته للمدرب أکبر وأعظم لکونه يتعامل مع متدربين بمختلف مستوياتهم وقدراتهم واتجاهاتهم، ويرى الباحثان أن تلک الأهمية والضرورة تزداد عند الحديث عن تدريب المدربين في مجال تکنولوجيا التعليم حيث إنهم يتولون مسؤولية تدريب المعلمين على استخدام المستحدثات التکنولوجية بهدف تحسين العملية التعليمية. وهناک عدة اعتبارات تجعل التدريب في مجال تکنولوجيا التعليم مطلبا ضروريا وملحا وتتمثل في (خميس، 1997):

• ·   تطور مفهوم تکنولوجيا التعليم.
• ·   قصور توظيف تکنولوجيا التعليم في العملية التدريبية.
• ·   عدم إلمام المدربين بالکفايات والمهارات الخاصة بتکنولوجيا التعليم.
• ·   ندرة برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة وقصورها في مجال تکنولوجيا التعليم.

ويؤکد عبد الحليم (1994) على أهمية التدريب من خلال حقيقتين هامتين هما: أن العلم مطلق الحدود فلا نهاية لما ينبغي أن نتعلمه فهو متجدد تجدد الحياة في معارفه ومهاراته، وأن جودة إعداد المعلم في کليات التربية ومعاهدها لا تغنى عن مزيد من المعرفة نکتسبها  أثناء الخدمة نضيفها إلى معرفتنا ومهارتنا ومن الضروري تبادل هذه الخبرة الميدانية فيما بيننا وصقلها بالحوار وتدعيمها بالتشاور والتعاون. وقد حددت مبادرة ثورن (O'carroll, Rayner, & Young, 2004)أهمية التدريب في أن الانفجار المعرفي الذي تشهده عصرنا وبخاصة في مجالات العلوم والتکنولوجيا، والمکتشفات السيکولوجية الحديثة التي تتصل بشخصية الإنسان ومراحل تطوره المعرفي، والتطور والتقدم المذهلان في طرائق وأساليب التعليم والتعلم؛ جميعها تفرض على المعلم أن يظل على اتصال دائم بالمستجدات في مجال تخصصه. وذکر الدسوقي (2005) عن أهمية  التدريب في مجال تکنولوجيا التعليم أنه يؤدى إلى:

• ·   زيادة الإنتاجية حيث تقترن الزيادة بمقدار ما يحصل عليه المتدرب من معارف ومهارات فنية وسلوکية جديدة تعينه على زيادة إنتاجيته کما ونوعا.
• ·   التدريب المناسب والقائم على تقدير الاحتياجات التدريبية للفرد أو المؤسسة يؤدى لتقليل المشکلات ويقلل من نقاط الضعف.
• ·   التدريب المناسب يفتح الباب للإبداع والتطوير والتجديد دون قلق وهيبة من الجديد.
• ·   التدريب المناسب يرفع کفاءة المؤسسة ککل وبالتالي من نوعية الخريج ويحقق الثقة في المنتج التعليمي للمؤسسة.
• ·   التدريب يحقق مستوى الأداء المتميز الذي يولد الثقة في المعلم وفي المؤسسة من قبل الطلاب,
• ·   التدريب المناسب يحسن من فرص استثمار واستغلال الإمکانيات المتاحة بالمؤسسة التعليمية وبشکل يحقق المستهدف من توفيرها.
• ·   التدريب المناسب يجعل المؤسسة التعليمية قادرة على مواکبة ومنافسة المؤسسات العالمية المعترف بها.

وقد صنف سرايا (2001) برامج التدريب أثناء الخدمة وفقا لعدة معايير معينة منها: (1) برامج تدريبية وفقا للأهداف (أهداف معرفية– أهداف وجدانية– أهداف مهارية)؛ (2) برامج تدريبية وفقا لمدتها الزمنية (برامج قصيرة– برامج طويلة)؛ (3) برامج تدريبية وفقا لمکانها (برامج تدريبية في مکان واحد–  برامج تدريبية في أماکن متعددة)؛ (4) برامج تدريبية وفقا لنوع المادة التعليمة المقدمة (برامج تدريبية تخصصية– برامج تدريبية تربوية)، و(5) برامج تدريبية وفقا لإعداد المتدربين (برامج تدريبية لمجموعات صغيرة أو أفراد– برامج تدريبية لأعداد کبيرة).

4.   أسس ومبادئ التدريب الفعّال

يقوم التدريب في مجال تکنولوجيا التعليم على أسس ومبادئ لکي تتحقق أهدافه وتزداد فاعليته، ويمکن تحديد تلک المبادئ والأسس في: أن تکون أهداف التدريب واضحة ومحددة ومناسبة للمحتوى ومصاغة إجرائيا، وأن يلبى البرنامج احتياجات المتدربين، وأن يتصف بالمرونة وتعدد الاختيارات التي تسمح بالأنشطة المختلفة التي تتفق مع الميول والاتجاهات، وأن يقوم البرنامج على مهارات محددة مطلوبة في الموقف التدريبي، وأن يتصف البرنامج بالاستمرارية والتجديد، وأن يعمل البرنامج على الاستفادة من معطيات تکنولوجيا التعليم في تطبيق الاستراتيجيات الحديثة في التدريب حتى يکتسب مهارة بناء الموقف التدريبي، وأن يطبق البرنامج أساليب التقويم المتطورة التي تعتمد على معايير محددة ومصادر مختلفة للرجع والتعزيز (سالم، 2006). ولزيادة فاعلية البرامج التدريبية لابد أن تأخذ في الحسبان الاعتبارات التالية (محترفو الموارد البشرية، 2007):

• ·   ضرورة توفير المعلومات والبيانات التي تساعد على تخطيط التدريب وفقا لاحتياجات التدريب.
• ·   تصميم البرامج التدريبية التي تتناسب مع الاحتياجات التدريبية للمتدربين.
• ·   التأکد من رغبة المتدربين في التعلم واکتساب الخبرة حتى تضمن الجدية وتحقيق النتائج المرجوة.
• ·   مراعاة التجانس في نوعية المتدربين.
• ·   العناية باختيار المدربين من ذوي الخبرات العلمية والعملية.
• ·   الاختيار المناسب للوسائل التدريبية بحيث تتمشى مع نوعية الموضوعات ومستوى المتدربين.
• ·   ضرورة وضع مقاييس تساهم في قياس فاعلية التدريب.
• ·   توفير ميزانية کافية لتغطية أوجه نشاط التدريب.
• ·   اقتناع الإدارة العليا بأهمية التدريب وفعاليته.
• ·   الاهتمام بتوفير أساليب مختلفة لتحفيز الأفراد وترغيبهم في التدريب.

ويرى مرزوق (2007) أن المنظمات تختلف في تحديد أهدافها واحتياجاتها التدريبية طبقا لنوع العمل والأفراد وبالرغم من هذه الاختلافات فلقد أثبتت البحوث والدراسات أن النجاح في عملية التدريب في المنظمات ترتکز على العديد من السياسات التي يجب أن تتبناها المنظمات في عملية التدريب بغض النظر عن الاختلافات في نوعية الأعمال والمهمات والأفراد وتتکون هذه السياسات من درجة التزام الإدارة العليا بالمنظمة بعملية التدريب، ووضع الأسس التي تبنى عليها الخطة التدريبية، وتعريف مشاکل الأداء تعريفا دقيقا وصحيحا، والتعرف على العوامل التي تؤثر على جدوى عملية التدريب، والتعرف على نوع التدريب المطلوب، ووضع مقاييس الأداء وقواعد التقييم. ويذکر عبد الحليم (1994) أن دورة التدريب تمر بست مراحل حتى تتم وتسمى "دورة التنمية"، وهي: (1) تحديد الحاجات، (2) تحليل هذه الحاجات، (3) تصميم البرنامج، (4) مراجعة البرنامج وإجازته، (5) تنفيذ البرنامج، (6) تقويم البرنامج.

ثانيا: الاحتياجات التدريبية لمدربي المعلمين في مجالات تکنولوجيا التعليم

1.   مفهوم الاحتياجات في التدريب

يمکن تعريف الاحتياجات التدريبية بأنها أنواع التغيرات أو الإضافات المطلوب إدخالها على السلوک الوظيفي للفرد وعلى أسلوب أدائه عن طريق التدريب فالحاجة التدريبية تشير إلى وجود تناقص أو اختلاف حالي أو مستقبلي بين وضع قائم ووضع مرغوب فيه لأداء مطلوب من المنظمة أو الوظيفة أو الأفراد سواء کان ذلک مرتبطا بالمعارف أو المهارات أو الاتجاهات أو مرتبطا بکل ذلک. ويعرّفها (سرايا، 2001) بأنها:

"مجموع التغيرات والتطورات المطلوب إحداثها في الفرد والمرتبطة بمعارفه ومهاراته واتجاهاته لجعله لائقا لشغل وظيفة أو أداء اختصاصات وظيفتيه الحالية بما يحقق أهداف المؤسسة بالکفاءة المطلوبة".

ويرى الخطيب (2006) بأنها:

"مجموع التغيرات المطلوب إحداثها في معارف ومعلومات ومهارات واتجاهات الأفراد العاملين في المؤسسة لتعديل أو تطوير سلوکهم أو استحداث السلوک المرغوب الذي يمکن أن يحقق وصولهم إلى الکفاية الإنتاجية في أدائهم والقضاء على نواحي القصور في الأداء وبالتالي زيادة فاعليتهم في العمل".

وتعتبر عملية تقدير الاحتياجات من العمليات الهامة التي تعتمد عليها النظام التعليمي في قياس الواقع بأبعاده المتعددة بداية من الإمکانيات لدى العاملين وقدراتهم وخصائصهم ومجالات عملهم إلى نواحي القصور التي يواجهونها في الإمکانيات والظروف المادية التي تعوق بلوغ الأهداف المحددة لهم، وتقدير الاحتياجات تعتبر أيضا طريقة أو مشروع يستخدمه الباحثون في معرفة ما يحتاجه الناس وبالتالي يجب أن تطبق عليهم الأسئلة التي توصل لمعرفة احتياجهم سواء کانت مباشرة أو غير مباشرة بشکل منظم أو عشوائي، رسمي أو ودي ولابد أن نضع في الاعتبار أنه لابد من مناسبة الأسئلة لاحتياجات الواقع الذي يتعامل معه الأفراد (Wright, 1990). وتؤکد کويني (Queeney, 1999) على أن الحاجة توصف کتناقضات بين شرط واقعي أو مستوى مرغوب الوصول إليه عند الفرد تتغير مستويات الحاجة طبقا لظروف کل فرد. ويشير کافيتا (Kavita, 1999) إلى أن تقدير الاحتياجات عملية تشخيص أسباب الفجوات في الأداء أو الطريقة الحالية والأداء الجديد المستقبلي ويقصد بالفجوات هنا الاختلاف بين (حالة واقعية) وما يجب أن يکون عليه النتائج (حالة مرغوبة).

2.  أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية

يرتبط نشاط التدريب بالأهداف والسياسات العامة وبتحديد للأعمال والمهام المحددة والاحتياجات التدريبية للفرد المطلوب تدريبه واهتماماته واتجاهاته وميوله ومستوى ذکائه وکل ما يتصل بشخصيته ويؤثر في تعلمه للمحتوى التدريبي إذ أن عملية التدريب عملية منظمة ومخططة تقوم على فلسفة معينة واحتياجات تدريبية فعلية وتسعى إلى أهداف محددة (سالم، 2002). وتشکل عملية تحديد الاحتياجات التدريبية أولى خطوات إعداد وتصميم خطط وبرامج التدريب أثناء الخدمة في أي مجال من المجالات حيث يتعذر تحقيق أهداف الخطط التدريبية بکفاءة عالية دون التعرف على الاحتياجات التدريبية اللازمة للمتدربين (هندي ويحيى، 1997)؛ ومن ثم فإن قياس هذه الاحتياجات وتقديرها تقديرا علميا دقيقا هو الوسيلة المثلى لتحديد القدر المطلوب لتزويده للمعلمين – کما وکيفا- من المعلومات والمهارات والخبرات الهادفة إلى إحداث التطوير ورفع الکفاءة المهنية کما إنه بمثابة المؤشر الذي يوجه التدريب نحو الاتجاه الصحيح (رفاع، 1993). کما أوصت العديد من الدراسات بضرورة مراعاة برامج التدريب للحاجات الضرورية والفعلية للمتدربين سواء کانوا معلمين أو مدربي المعلمين لأن مشارکة المتدربين في تحديد احتياجاتهم التدريبية سوف تساعد على معرفة اتجاهاتهم ورغباتهم والکشف عن خلفياتهم المهنية والثقافية والتکنولوجية، الأمر الذي يسهم في تصميم وإعداد البرامج التدريبية الهادفة والمنظمة التي تراعى هذه الاتجاهات والخلفيات (حسن وعثمان، 2000). وقد ذکرت المنظمة العربية للتنمية الإدارية (2003) مجموعة من المبررات تدعو إلى الاهتمام بتحديد الاحتياجات التدريبية للمدربين والمتدربين منها زيادة الاهتمام بتطوير التعليم، وزيادة الاهتمام بمفهوم التدريب المستمر، وطبيعة مجال تکنولوجيا التعليم، والانفجار المعرفي وثورة المعلومات. وتکمن أهمية تحديد الاحتياجات التدريبية من خلال التأکيد على المبادئ التالية:

• ·     تفعيل البرامج التدريبية ورفع کفاءتها من خلال تحديد (سرايا، 2001):

§   نوعية محتوى البرامج التدريبية.

§   زمن البرامج التدريبية.

§   الوسائل المستخدمة.

§   طرق تنفيذ البرنامج وأسسه وأهدافه

• ·   المساعدة في تحديد النقص المطلوب تعويضه عن طريق التدريب من خلال مقارنة الکفايات والمهارات المختلفة المتاحة في المؤسسة مع ما سيتم تحديده من الاحتياجات التدريبية.

§   تحديد الاحتياجات التدريبية الفعلية وبالتالي الفئات المستهدفة بالتدريب ونوع هذا التدريب (دياب، 1990).

§ تعتمد هذه العملية على الدقة المتناهية في جمع البيانات والمعلومات وتحليلها وبالتالي تحديد الاحتياجات التدريبية وفقا لأسس ومعايير موضوعية تستند إلى حقائق علمية ومن واقع مشکلات العمل والعاملين.

§   توفير الوقت والجهد أثناء تنفيذ البرنامج.

§   وضع البرامج المناسبة لاحتياجات المتدربين

§   توظيف المعلومات الناتجة من الاحتياجات التدريبية للتنبؤ باحتياجات المتدربين مستقبلا (سرايا، 2001 ).

3.  أدوات تحديد الاحتياجات التدريبية

توجد مجموعة من الأدوات والأساليب التي يمکن من خلالها تحديد الاحتياجات التدريبية من أهمها (الخطيب، 2006) تحليل الأداء، والزيارات الميدانية، وتحليل المشکلات، والاستقصاء عن طريق الأسئلة المفتوحة، والاستقصاء من خلال قوائم الاحتياجات التدريبية، وإجراء دراسات تقويمية للتقارير والسجلات، والمقابلة، والاختبارات، وتقويم الأداء.

ثالثا: تدريب المدربين

1.   دور المدرب

کان من محصلة الثورة التکنولوجية العلمية بروز دور جديد للمدرب فلم يعد المدرب هو مصدر المعرفة وناقلها بل أصبح دوره منظما ومعدا لظروف وشروط وأجواء بيئة التدريب ويتحدد ذلک من خلال إتاحة الفرصة للمتدربين للتفاعل الحر مع المواد والنشاطات التدريبية في البرنامج التدريبي. فالمدربون هم عناصر متخصصة للتدريب والمدرب الکفء تتوافر لديه مقومات الکفاءة الشخصية والتخصصية والتدريبية، فالمدرب هو الشخص الذي يتمتع بمهارات وقدرات التدريب (معارف ومهارات وسمات شخصية) يمارسها بحرفية عالية تمکنه من تيسير عملية إکساب المتدربين المهارات المطلوبة عن طريق التفاعل الايجابي بينه وبين المتدربين وکذلک فيما بين المتدربين بعضهم مع بعض (Scannell, 2000). وللمدرب ادوار عدة منها: (1) ادوار التفاعل الشخصي، (2) ادوار متعلقة بصنع القرار، (3) أدوار متعلقة بالمعلومات. ولکي يقوم بالأدوار السابقة لابد أن يتوافر في المدرب خصائص ومتطلبات معينة طبقا لمعايير متعارف عليها محليا ودوليا، وهي: المهارات القيادية والقدرة على تحفيز المتدربين، والسلوک المحترف نحو التدريب والمتدربين، والقدرة على بناء علاقات طيبة مع المتدربين، والمعرفة التامة بموضوع التدريب وطبيعته، والتمکن من أساليب وفنون التدريب المتعارف عليها، والفهم الکامل لطبيعة المتدربين وخصائصهم.

2.  مکونات جدارة المدرب الناجح

بعد دراسة مسحية للعديد من المؤسسات ومراکز التدريب العالمية، أمکن للباحثين استخلاص معايير المدرب الناجح وهي کالتالي:

أ-المعرفة

ويقصد بالمعرفة المفاهيم العملية والنظريات والأطر الفکرية التي يجب أن يتمکن منها المدرب وتکون خلفيته العلمية الأساسية وهنا فالمدرب الناجح يجب أن تکون له معرفة واسعة بالجوانب التالية:

§   العملية التدريبية (مفاهيمها مکوناتها مراحلها مقوماتها مبادئها وأهميتها).

§   موضوع التدريب.

§   العلوم المرتبطة بموضوع التدريب.

§   الثقافة العامة.

ب-المهارات

وتشير إلى الحرفية في الممارسة والتطبيق وهنا يلزم المدرب ثلاث حزم من المهارات العملية وهي:

§   المهارات الفنية: إتقان الجوانب الفنية في التدريب

§   المهارات السلوکية: إتقان التعامل مع المتدربين.

§   المهارات الفکرية: وتشمل الابتکار والتحليل والتصنيف والتقييم والربط والتکامل والتنبؤ.

ت-السمات الشخصية

وتعنى مجموعة من الصفات النوعية التي يتحلى بها المدرب (Character– related).

الدراسات السابقة

1.  دراسة عبد الحليم (1994)

استهدفت تحديد ما ينبغي عليه برنامج إعداد المتخصصين في تکنولوجيا التعليم بما يسهم بشکل کبير في تدعيم مشروعات التعليم الهادف وتطويره. وقد قام الباحث بتحليل وظائف العاملين في مواضع متنوعة متصلة بمجال تکنولوجيا التعليم تحليلا تفصيليا. ولقد توصلت الدراسة إلى أن الحاجة إلى متخصصين في مجال تکنولوجيا التعليم ستصيح ماسة وخاصة في الفترة القادمة وعلى الأخص في مجال التدريب والتعليم. کما أوصى الباحث بضرورة إعداد المتخصصين في تکنولوجيا التعليم بإتقان خريجيها لمهارات التصميم التعليمي.

2.  دراسة القاضي (1999)

هدفت إلى تحديد احتياجات المدربينبمحافظة کفر الشيخ للأجهزة والأدوات التعليمية والمواد والوسائل التعليميةوالتدريبية اللازمة لإعداد المتدربين، وتدريبهم على استخدام بعض الأجهزةالتعليمية. وقد صمم الباحث استمارة لتحديد احتياجات المدربين من الأجهزة التعليمية والمواد التعليمية والوسائل التعليمية والتدريبية اللازمة للمدربين. وأوضحت النتائج أن هناک ثلاثة احتياجات للمدربين منالأجهزة التعليمية کالتالي:

• · هناک حاجة کبيرة جدا عند مستوى (100%) لخمسة أجهزةهي: السبورة الضوئية، وجهاز نسخ وإنتاج الشفافيات، وجهاز نسخ وتصوير المستندات،وکاميرا التصوير الفوتوغرافي 35سم، والکمبيوتر.
• · هناک حاجة کبيرة عند مستوى بين (69%) و(92%) لستة أجهزة تعليمية منها ثلاثة عند مستوى (69%) هي: جهاز عرض السينما 16مم،وأجهزة تکبير وطبع الصور الفوتوغرافية، وجهاز تکبير الرسومات والخرائط"البانتوجراف"، وثلاثة أخرى عند مستوى (92%) وهي: جهاز عرض الصور الشفافة 5×5سم، وجهازعرض الصور المعتمة (الفانوس السحري)، وکاميرا، وکاميرا تصوير الفيديو.
• · هناک حاجةمتوسطة من (88%) وحتى (72%) وهي ثلاثة أجهزة وبيانها کالتالي: الإذاعة الداخلية بنسبة (88%)فجهاز تسجيل برامج الفيديو ومشاهدتها بنسبة (84%) ثم جهاز التسجيل الصوتيبنسبة (72%).

وأوضحت النتائج أيضا احتياجات المدربين من المواد والوسائل التعليمية وهي علىالترتيب:

• ·    الصور الفوتوغرافية المعتمة الملونة الشفافيات ذات الطبقة الواحدة،والشفافيات المتعددة الطبقات، والجداول والرسومات.
• · النماذج التعليمية،والأفلام السينمائية الناطقة16مم، الصور الفوتوغرافية أبيض وأسود، وبرامجمسجلة على فيديو کاسيت، وشرائح عرض الشرائح الشفافة 5×5سم، والأفلام السينمائيةالصامتة، والبرامج المسجلة تسجلا صوتيا.

3.  دراسة القاضي والبصيلى (1999)

هدفت إلى تحديد الاحتياجات التدريبية فيما يتعلق بتکنولوجيا التعليم الخاصة بالمدربين العاملين بمراکز وسائل التعليم والتدريب بحرس الحدود بالمملکة العربية السعودية وإعداد برنامج مقترح في تکنولوجيا التعليم لتلبية الاحتياجات والتعرف على أثره في تحصيل المتدربين من الناحية النظرية والعملية. وقام الباحثان بإعداد استبانه خاصة لاستطلاع آرائهم في احتياجاتهم التدريبية من تکنولوجيا التعليم ثم قاما بتصميم وإعداد البرنامج في مجال تکنولوجيا التعليم والوسائل التعليمية وطبق على عينة الدراسة بقسم الوسائل التعليمية والمعامل بکلية المعلمين بجدة. وقد هدف البرنامج إلى تأهيل وتدريب المدربين بحرس الحدود على إنتاج الوسائل التعليمية المختلفة واستخدام أجهزة العرض واستخدامها في المواقف التعليمية والتدريبية المختلفة. وقد أوضحت النتائج أن مستوى التحصيل لعينة الدراسة کان مرتفعا، وأوصى الباحثان بضرورة الاهتمام ببرامج التدريب أثناء الخدمة بشکل عام في جميع المؤسسات التربوية وخاصة على الأجهزة التکنولوجية الحديثة.

4.  دراسة الحسني (1999)

هدفت إلى التعرف على أهم الاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين کما يراها المشرفون والمعلمون بالمدارس الحکومية في سلطنة عمان، من خلال توزيع استبانة لتقدير الاحتياجات التدريبية والإجابة عليها من قبل عينة الدراسة، وحاولت هذه الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية:

1.  ما أهم الاحتياجات التدريبية اللازمة للمشرفين التربويين بالمدارس الحکومية في سلطنة عمان کما يراها المشرفون أنفسهم؟

2.  ما أهم الاحتياجات التدريبية اللازمة للمشرفين التربويين بالمدارس الحکومية في سلطنة عمان کما يراها المعلمون؟

3. هل يختلف تقدير المشرفين اختلافا دالا (%= 0.05) عن تقدير المعلمين لدرجة الاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين بالمدارس الحکومية في سلطنة عمان؟

4. هل يختلف تقدير درجة الاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين بالمدارس الحکومية في سلطنة عمان من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة باختلاف المؤهل العلمي والخبرة في التعليم والجنس والتفاعل فيما بينهما؟

وتکونت عينة البحث من (348) معلما ومعلمة و(82) مشرفا تربويا من المدرية العامة للتربية والتعليم بمحافظة مسقط ووزعت عليهم استبانه مکونه من سبع محاور. وقد أظهرت النتائج لهذه الدراسة ما يلي:

• · أن المشرفين التربويين أجابوا بحاجاتهم التدريبية على مجالات الاستبانة السبعة، مرتبة حسب متوسطاتها الحسابية من وجهة نظرهم کالتالي: مهارة إجراء البحوث الميدانية، مهارة تطوير النمو المهني وتدريب المعلمين، مهارة التقويم، مهارة تطوير المنهاج وأساليب التدريس، مهارة بناء العلاقات مع المعلمين والمجتمع المحلي، مهارة التخطيط، مهارة تطوير استراتيجيات إدارة الصف.
• · إن المعلمين في المدارس الحکومية أجابوا بحاجة المشرفين التربويين للتدريب على مجالات الاستبانة السبعة وکانت مرتبة من وجهة نظرهم کالتالي: مهارة إجراء البحوث الميدانية، مهارة تطوير النمو المهني وتدريب المعلمين، مهارة تطوير المنهاج وأساليب التدريس، مهارة بناء العلاقات مع المعلمين والمجتمع المحلي، مهارة التخطيط مهارة التقويم، مهارة تطوير استراتيجيات إدارة الصف.
• · أوجدت الدراسة فروقا ذات دلالة إحصائية (%=0.05) بين متوسط درجة تقدير المشرفين التربويين وتقديرات المعلمين للاحتياجات التدريبية للمشرفين لصالح تقدير المشرفين لجميع المجالات الاستبانة ککل.
• · دلت النتائج بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (%=0.05) لأثر کل من الخبرة في التعليم والجنس وتفاعل الجنس مع الخبرة وتفاعل الخبرة مع المؤهل العلمي وتفاعل الجنس مع المؤهل مع الخبرة.
• ·    دلت النتائج على وجود فروق ذات دلالة إحصائية (% =0.05) لأثر کل من عام المؤهل العلمي وتفاعل الجنس مع المؤهل العلمي.

منهجية البحث وتصميمه

يتبع البحث المنهج الوصفي التحليلي في ضوء الخطوات التالية:

1.       دراسة الأدبيات المرتبطة ببرامج تدريب المدربين في مجالات تکنولوجيا التعليم.

2.       تحديد الاحتياجات التدريبية لمدربي المعلمين في مجال تکنولوجيا التعليم.

3.       وضع تصور مقترح لبرنامج تدريبي لمدربي المعلمين في مجال تکنولوجيا التعليم.

عينة الدراسة

تم اختيار عينة غرضية (purposive sample) للدراسة تکونت من المشرفين التربويين الذين يدرسون في جامعة السلطان قابوس في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي (2007/ 2008)، وهم أنفسهم الذين يقومون بالدورات التدريبية للمعلمين في المدارس، وعددهم (30) مشرفا تربويا من إجمالي عدد المشرفين بالسلطنة وهو (1,143) مشرفا تربويا.

إجراءات الدراسة

• · قام الباحثان أولا بمسح الدراسات والبحوث في مجال تکنولوجيا التعليم بهدف تحديد الاحتياجات التدريبية لمدربي المدربين لتوظيف المستحدثات التکنولوجية في التدريب.
• · لتحقيق هدف البحث تم بناء استبانة لتحديد الاحتياجات التدريبية لمدربي المدربين من المستحدثات التکنولوجية والمعوقات التي تؤثر في أدائهم المهني والتدريبي.
• ·   قام الباحثان بتحليل بيانات الاستبانة باستخدام التکرارات والنسب المئوية، بالنظر لصغر حجم العينة؛ وتم استخلاص الاحتياجات التدريبية.
• ·   قام الباحثان بعدها بوضع أسس تخطيطية لبرنامج تدريبي مقترح.
• · تم بعد ذلک وضع نموذج لأحد موديولات البرنامج التدريبي لمدربي المدربين في ضوء احتياجاتهم التدريبية من تکنولوجيا التعليم؛ وتم تصميم اختبار تحصيلي وبطاقة ملاحظة لهذا الموديول.

أداة الدراسة

تم بناء الاستبانة في ضوء عدة اعتبارات منها:

• ·   الإفادة من الدراسات السابقة في مجال احتياجات المدربين من المستحدثات التکنولوجية (الخطيب، 2006).
• ·   الاطلاع على الدورات التدريبية التي تعقدها وزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان للمدربين عينة البحث.
• ·   خبرة الباحثين في مجال تکنولوجيا التعليم.

اهتم الباحثان عند صياغة مفردات الاستبانة في صورتها الأولية بدرجة کبيرة من الدقة والوضوح في صياغة مفردات الاستبانة. وقد قسمت الاستبانة إلى قسمين. القسم الأول: ويتضمن معلومات حول المدرب والدورات التدريبية التي حصل عليها؛ والقسم الثاني: قائمة بالمستحدثات التکنولوجية التي يرغب المدرب التدريب عليها.

صدق الاستبانة

للتأکد من صدق الاستبانة قام الباحثان بعرضها على خمسة من الخبراء في مجال تکنولوجيا التعليم للتأکد من مناسبة الأداة لتحقيق أهدافها وقياس ما وضعت من أجله ومناسبة العبارات المقترحة لمحتويات القائمة وقد وضعت  القائمة في صورتها النهائية کما هو موضح في ملحق (1).

ثبات الاستبانة

للتأکد من ثبات الاستبانة استخدم الباحثان معادلة هولستي (طعيمة، 1987)؛ وقد بلغت نسبة الثبات (0.8925) مما يدل على أن الاستبانة على درجة عالية من الثبات، وهو الذي يسمح باستخدامها لأغراض البحث العلمي.

تطبيق الاستبانة

طبقت الاستبانة في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي (2007/ 2008)، على مدربي المعلمين وعددهم (30) مشرفا تربويا.

عرض البيانات وتحليلها

أسفر تحليل البيانات عن عدة مؤشرات مهمة للتساؤلات المطروحة في ضوء التساؤل الرئيس: ما البرنامج المقترح في تکنولوجيا التعليم لمدربي المعلمين في سلطنة عمان؟

للإجابة على السؤال الفرعي الأول: ما مدى تطبيق مدربي المعلمين لمفاهيم تکنولوجيا التعليم في ابسط صورها عند تقديم موضوعات التدريب وورش العمل؟، ويوضح جدول (1) نتائج إجابة عينة الدراسة على هذا السؤال.

جدول (1): مدى تطبيق مدربي المعلمين لمفاهيم تکنولوجيا التعليم

وقد تبين أن نسبة کبيرة من أفراد العينة لم يتلقوا دورات تدريبية على کيفية توظيف أدوات الاتصال الالکترونية في التدريب، وهذه النتيجة تتفق مع نتائج الدراسات والبحوث التي أکدت على أن هناک قصورا شديدا في تدريب المدربين على استخدام أدوات هذه الأدوات في التدريب وأنهم في حاجة ماسة لإکسابهم المهارات التي تؤهلهم لتوظيف هذه الأدوات لتحسين أدائهم المهني (عبد الحليم، 1997، الحسني، 1999، القاضي، 1999).

للإجابة على السؤال الفرعي الثاني: ما الاحتياجات التدريبية لمدربي المعلمين في مجال تکنولوجيا التعليم؟، يوضح جدول (2) الموضوعات التي يحتاج مدربي المعلمين التدريب عليها في مجال تکنولوجيا التعليم وذلک لإکسابهم مهارات تکنولوجية يؤدى بالتالي إلى تحسن أدائهم التدريبي  وقد تم ترتيب الموضوعات حسب الموضوعات الأکثر تکرار وقد أحتل توظيف الانترنت المرتبة الأولى بنسبة (90,90%)، يليها في المرتبة الثانية الوسائط المتعددة بنسبة (86,36%).

جدول (2): موضوعات مدربي المعلمين للتدرب في مجال تکنولوجيا التعليم

ونلاحظ أن الحاجة للتدرب على المستحدثات التکنولوجية أکبر منه للتدرب على التقنيات التي شاع استخدامها في نهايات القرن المنصرم، کما تشير إلى ذلک الدراسات السابقة وخاصة دراستي القاضي (1999) والحسني (1999)، وذلک أمر بديهي مع التطورات التکنولوجية المتسارعة وتطبيقاتها التربوية. ويمکن أن يعزى ذلک إلى وعي المشرفين التربويين في سلطنة عمان بأهمية مواکبة تلک التقنيات؛ وقد تمت الاستفادة من مضامين هذه الاحتياجات في الإجابة على السؤال الفرعي الثالث خاصة عند وضع محتوى البرنامج التدريبي المقترح. وتساعد استجابات أفراد عينة الدراسة على تحديد احتياجاتهم التدريبية فير رصد تلک الاحتياجات وتقديرها کما تشير لذلک أدبيات البحث (Wright, 1990؛ Queeney, 1999؛ Kavita, 1999؛ الحماحمي، 1999؛ سرايا، 2001؛ الخطيب 2006).

للإجابة على السؤال الفرعي الثالث: ما المکونات الرئيسة لبرنامج تدريبي مقترح لمدربي المعلمين في مجال تکنولوجيا التعليم في ضوء احتياجاتهم التدريبية؟. فإنه عند تصميم البرنامج التدريبي لمدربي المعلمين روعي اختيار الموضوعات التي حصلت على أوزان نسبية عالية في السؤال الفرعي الثاني، وبذلک فقد تمت الإجابة على هذا السؤال باشتقاق البرنامج التجريبي في ضوء الاحتياجات الفعلية للمشرفين التربويين في سلطنة عُمان مدّعمة بالأدلّة النظرية المشتقة من کافة الدراسات السابقة والبحوث المعروضة في الإطار النظري للبحث.

المکونات الرئيسة للبرنامج التدريبي المقترح

في ضوء الدراسة الحالية وما تضمنته في الإطار النظري وما أسفرت عنه الدراسة الميدانية يمکن النظر إلى البرنامج التدريبي الذي يغطى الاحتياجات التدريبية لمدربي المعلمين على انه نظام متکامل وفقا لما يلي:

1.    فلسفة البرنامج

ينطلق هذا البرنامج من فلسفة أساسية مفادها أن الشکل التقليدي لعملية التعليم ستظل سائدة في مدارس التعليم الأساسي ما لم يتم التدريب على مهارات التمکن في تکنولوجيا التعليم، باعتبارها العلم الذي يبحث في وصف أفضل المواقف التعليمية التي تحقق الأهداف التعليمية في المدارس بطريقة أفضل، وتدريب مدربي المعلمين يمکن أن يساعد على تحسين أداء المعلمين في مجالات تکنولوجيا التعليم؛ ويدعم هذا التوجه ما تؤکده الأدبيات (الخطيب، 2006؛ السلمي، 2005؛ السيد والباز، 2002؛ القاضي والبصيلى، 1999؛ محمود، 2002، وزارة التربية والتعليم، 2003).

2.    أسس تصميم البرنامج

تم تصميم هذا البرنامج بهدف تحسين مستوى أداء مدربي المعلمين التدريبي، وتکوّن البرنامج التدريبي المقترح من ثمان موديولات، وذلک بناء على ما أوردته دراسات کل من: سالم (2006)، ومحترفو الموارد البشرية (2007)، ومرزوق (2007)، وعبد الحليم (1994).

3.    أهداف البرنامج

في ضوء دراسات  الشريد (2006)، والقوت (2004)، والدسوقي (2005)؛ فقد تم تحديد أهداف البرنامج المقترح ليکون في نهايته لدى المدرب القدرة على:

• ·     التعرف على شبکة الانترنت وخدماتها واستخدامها التربوية.
• ·     تعريف المدربين بکيفية استخدام السبورة الذکية في التدريب.
• ·     التعرف على الوسائط المتعددة وخصائصها وکيفية استخدامها في التدريب.
• ·     التعرف على کيفية إنتاج المواد التدريبية بالکمبيوتر.
• ·     التعرف على جهاز LCD ومهارة استخدامه.
• ·     وسائل تصميم البرامج التدريبية بناء على أسلوب النظم.
• ·     التعرف على تصميم صفحات الويب.
• ·     التعرف على کيفية استخدام التصوير الرقمي في التدريب.

4.    محتوى البرنامج

يأتي اختيار محتوى أي برنامج انعکاسا حقيقيا لأهداف ذلک البرنامج بحيث يکون ذلک المحتوى وسيلة فعالة في تحقيق تلک الأهداف وقد روعي عند اختيار المحتوى أن يکون مرتبطا بالأهداف السلوکية الإجرائية ليکون:

• ·     صادقا وله دلالاته.
• ·     متوازنا بين شموله وعمقه.
• ·     ملائما لخبرات المتدربين وحاجاتهم وقدراتهم.
• ·     متسلسلا تسلسلا منطقيا من البسيط إلى المعقد.

5.    موديولات البرنامج

لقد تم تحديد الاحتياجات التدريبية بناء على ما أفرزه تحليل البيانات وتدعيمه بالأدب النظري الذي أوصت دراساته بأهمية تحديد الاحتياجات (سالم، 2002؛ هندي ويحيى، 1997؛ رفاع، 1993؛ حسن وعثمان، 2000؛ دياب، 1990)؛ وفي ضوء ما سبق تکون المحتوى العلمي من ثمان موديولات رئيسة وهي:

• ·     الموديول الأول: توظيف الانترنت في التدريب.
• ·     الموديول الثاني: الوسائط المتعددة واستخداماتها التربوية.
• ·     الموديول الثالث: السبورة الذکية واستخداماتها في التدريب.
• ·     الموديول الرابع: استخدام جهاز LCD في التدريب.
• ·     الموديول الخامس: تصميم صفحات الويب.
• ·     الموديول السادس: إنتاج المواد التدريبية بالکمبيوتر.
• ·     الموديول السابع: التصوير الرقمي.
• ·     الموديول الثامن: التصميم التعليمي.

و يسوق الباحثان فيما يلي، تصورا مقترحا متکاملا للموديول الأول حول توظيف الانترنت في التدريب؛ کنموذج يمکن البناء عليه من قبل المدرب في الموديولات الأخرى.

التصور المقترح للموديول الأول: توظيف الانترنت في التدريب

• · الهدف العام للموديول: يهدف هذا الموديول لمساعدة المدرب على التعرف على ماهية شبکة الانترنت وفوائدها في التدريب وأهم الخدمات التي تقدمها شبکة الانترنت وکذلک التعرف على متطلبات الدخول أي الشبکة وکيفية استخدام الانترنت من خلال برامج التصفح وکيفية البحث عن المعلومات (راجع ملحق 2).
• ·   أهداف الموديول: بعد دراسة هذا الموديول، يکون المتدرب قادرا على تحقيق الأهداف الموضحة في جدول (3).

جدول (3): أهداف الموديول الأول (توظيف الانترنت في التدريب)

• ·   عناصر المحتوى: يبين جدول (4) عناصر محتوى الموديول الأول.

جدول (4): عناصر محتوى الموديول الأول (توظيف الانترنت في التدريب)

• الأنشطة التعليمية: وهي عبارة عن تطبيقات عملية للتدريب على مهارات الاتصال بشبکة الانترنت، ومناقشات، وعروض تعليمية.
• ·   المصادر: بعض المواد المطبوعة والمواقع على الانترنت.
• ·   التقويم: وهو عبارة عن مقياسين للأداء:

  أ‌- الاختبار التحصيلي (انظر ملحق 3) وهو عبارة عن اختبار مرجعي المحک/مرجعي الأهداف في الجانب المعرفي لمدربي المدربين عن محتوى الموديول. ويتکون الاختبار في مجمله من ثمانية أجزاء فرعية بواقع جزء لکل موديول من الموديولات الثمانية التي اشتمل عليها البرنامج التدريبي المقترح وکل جزء يتکون من سؤالين رئيسين؛ الأول وهو من نوع أسئلة الصواب والخطأ وتتکون کل مفردة من مفرداته من رأس السؤال وبديلين للإجابة من بينهما بديل واحد يمثل الإجابة الصحيحة؛ والثاني وهو من نوع أسئلة الاختيار من متعدد وتتکون کل مفرده من مفرداته من رأس السؤال وأربعة بدائل لفظية للإجابة من بينهما بديل واحد يمثل الإجابة الصحيحة.

  ب‌- بطاقة الملاحظة (انظر ملحق 4) في ضوء أهداف البرنامج التدريبي، قام الباحثان ببناء بطاقة ملاحظة لقياس أداء المتدربين في الجوانب المهارية التي اشتمل عليها الموديول الأول؛ وتهدف هذه البطاقة إلى تدقيق قياس مستوى أداء المتدربين في المهارات العملية التي يتضمنها البرنامج التدريبي للموديول بطريقة موضوعية دقيقة. وقد تم بناءها بطاقة في ضوء الأهداف التعليمية والمحتوى العلمي؛ وتم استخدام أسلوب التقدير الکمي للتوصل إلى مستويات أداء المتدربين لکل خطوة من خطوات أداء المهارات الواردة في البرنامج التدريبي وفق مقياس خماسي متدرج (ممتاز- جيد- متوسط- ضعيف- ضعيف جدا) حيث يقدر مستوى الأداء کما يلي: ممتاز (4) درجات ومستوى الأداء جيد (3) ومستوى الأداء متوسط (درجتان) ومستوى الأداء ضعيف (درجة واحدة)، وصفر لمستوى الأداء ضعيف جدا.

النتائج والتوصيات:

هدف البحث إلى تحديد الاحتياجات التدريبية لمدربي المعلمين في سلطنة عمان، وصولا إلى وضع تصور مقترح لبرنامج تدريبي متکامل يقوم على الاحتياجات التدريبية لتنمية بعض المهارات في تکنولوجيا التعليم لهؤلاء المدربين، وذلک وفق أرائهم الفعلية؛ وقد أسفر عرض البيانات عن عدة مؤشرات مهمة حول البرنامج المقترح حيث تمّ أولا اقتراح مکونات البرنامج المقترح من حيث فلسفته وأسسه وأهدافه ومحتواه مع مراعاة اختيار الموضوعات التي حصلت على أوزان نسبية عالية؛ ومن ثم تم تصميم الموديول الأول بصورة متکاملة کنموذج يمکن احتذاؤه لتدريب مدربي المعلمين في مجال تکنولوجيا التعليم؛ ويوصي الباحثان بما يلي:

1. الاستفادة من مضامين البرنامج المقترح کإطار عام لبرنامج تدريبي لتنمية بعض المهارات في تکنولوجيا التعليم لمدربي المعلمين؛ خاصة في سلطنة عُمان.

2.     تصميم بقية الموديولات بالطريقة ذاتها التي تم بها تصميم الموديول الأول.

3.     مراعاة محدودية تعميم البرنامج بما يتلاءم وبيئات التطبيق وتکييفه لها.