معوقات التعلم الفعال لدى طلاب کلية التربية بجامعة الطائف

مقدمة:

يعد التعليم الجامعي واحدا من أهم أسس التنمية البشرية في المجتمع لأنه يتعلق بإعداد الکفاءات المتخصصة في مختلف مجالات الحياة، وبقدر جودة التعليم الجامعي تکون جودة هذه الکفاءات. ويرتبط التدريس الجامعي باعتباره أحد الأهداف الأساسية للجامعات والمعاهد العليا بمجموعة من العوامل التي تتعلق بالأستاذ الجامعي، والطلاب، والمناهج الجامعية، وإدارة الجامعات. وتتداخل هذه العوامل معاً لتؤثر على نوعية وجودة التدريس الجامعي، وبقدر توافر متطلبات الجودة في کل هذه العوامل بقدر ما تکون جودة التدريس الجامعي.

وقد جاء الاهتمام بموضوع الجودة في التعليم نتيجة لما أشارت إليه معظم التقارير العالمية بوجود شکوى من مستوى جودة التعليم في الدول النامية والمتقدمة على حد سواء، ففي منتصف القرن العشرين رکزت الولايات المتحدة الأمريکية وفرنسا ودول أخرى على دراسة جوانب الجودة في التعليم، بسبب انخفاض مستوى التعليم فيها(عابدين، 1992: 85)؛ ولذا درجت الجامعات الأمريکية على تقييم أداء عضو هيئة التدريس الجامعي طبقا للمعايير المعتمدة للاعتماد الأکاديمي وجودة التعليم، وباستخدام أدوات ونماذج عديدة لقياس درجة جودة ذلک الأداء، من وجهة نظر الطلاب .(CaliforniaStateUniversity, 2003)

 أما على المستوى العربي فقد کانت الشکوى عامة حول التعليم العالي، حيث لم يتم التعامل مع الجامعات العربية کمشروع استثماري وطني، وإن حدث، فهو استثمار في الکم وليس الکيف؛ فهو غالباً ما يمثل حالة من الاستثمار غير الرشيد، بسبب التوسع الأفقي في کل اتجاه على حساب العمق، لذلک أوصت عدة بحوث باعتبار المشروع الجامعي مشروعاً اقتصادياً بالمعنى المقصود، وتقديم التمويل الکافي والحوافز التي تجعل الاستثمار في التعليم الجامعي أکثر جدوى وقابلية للتطوير (منتدى الفکر العربي وبرنامج الأمم المتحدة الإنمائي، 1997).   

ويشير نشواتي (1998: 267) إلى أن التعليم عملية معقدة ومتعددة الجوانب والأبعاد، تؤثر في نجاحه متغيرات کثيرة متداخلة، فهناک المتغيرات الخاصة بالمتعلم، وبالمعلم، وبالمادة الدراسية، وبطرق التدريس، ووسائله. لهذا يبدو من غير المستغرب، في ضوء هذه الشبکة المتداخلة من المتغيرات أن ينزع الباحثون إلى تقويم فعالية التعليم في ضوء عدد من المحکات المتنوعة أهمها رأي الطلاب فيما يقدمه عضو هيئة التدريس من علم ومعرفة؛ لأنهم المستفيدون المباشرون من التفاعل.

وبالرغم من أن التعلم يتأثر بالعديد من العوامل، بما في ذلک جودة المناهج، واستراتيجيات التعليم، وبقدرة الطالب على الانجاز، فإن قدرة الطلاب على الانجاز تتأثر بقوة ببيئة التعلم داخل المؤسسة التعليمية، ونظامها، والمجتمع المحلي. ومناخ المؤسسات التعليمية والدعم البيئي للسلوکيات الصحية يجب أن يکون في صورة ممارسة، وليس شعارات، بحيث يعکس ما يتم تدريسه في القاعات (State Of Michigan, 2000).

ويحدث التعلم عندما يبرهن المتعلم أنه يعرف معلومات لم يکن يعرفها من قبل، أو تحسنت معلوماته، أو تعدلت معلوماته الخطأ (الجانب المعرفي)، أو أن يؤدي أشياء لم يکن يستطيع أن يؤديها من قبل بنفس الجودة (الجانب المهاري أو النفس حرکي) أو تتحسن اتجاهاته، وتزيد ثقته بنفسه في مواجهة المواقف المختلفة (الجانب الانفعالي).

وتتصف نواتج التعلم عندما يکون فعالا بما يلي مقارنة بنواتج التعلم التقليدي (في الشعراوي، 22:2011-23):

1- المعلومات أکثر ارتباطا ببعضها.

2- يستخدم المتعلم مدى واسعا من الاستراتيجيات.

3- زيادة في عمق الفهم.

4- الزيادة في التوجه الذاتي نحو التعلم.

5- انفعالات الفرد أکثر ايجابية وارتباطا بالتعلم.

6- النظرة الأکثر تطورا نحو المستقبل.

7- السهولة في التعلم بالتعاون مع الآخرين.

8- الشعور بالمشارکة في مجتمع المعرفة.

ويشير الباحث إلى عدة أسباب تجعل تعلم الفرد غير فعال منها:

1. عدم الاعتراف بالنشاط کتعلم، فيهتم الفرد في مواقف التعلم بالرؤية، أو السمع دون أن يفعل أکثر من ذلک.
2. النقص في معرفة فرص التعلم النافعة، ومدى مناسبتها للحاجات الحالية والمستقبلية.
3. سوء تنظيم خبرات التعلم ومن ثم ضعف القدرة على استخدامها خارج موقف التعلم.
4. الضعف الواضح في الطرق والوسائل التي يستخدمها المعلمون في تقديم المعلومات، ونقص الاهتمام، أو عدم المعرفة الکافية بالطرق التي يفضلها المتعلمون.
5. الاهتمام بمحتوى مادة التعلم کأجزاء، ولذلک يمکن أن يفشل المتعلم في استخدام المحتوى بصورة کلية.

ويشير زولر (Zoller, 2011, 34-40) إلى أنه إذا کنا نريد الوصول إلى أن يکون التعلم فعالا فعلينا التحول من المهارات المعرفية التي تسيطر علينا حاليا "التعليم من أجل المعرفة  teaching-to-know، إلى تحسين التعلم للتفکير  learning-to-think الذي تمثله قدرات الطلاب من التفکير النقدي  وصنع القرار لحل المشکلة، وانتقال أثر التعلم. وينبغي أن  يتفق هذا مع  استراتيجيات التدريس القائمة على البحوث، ونظم التقييم التي تؤدي إلى التعلم. 

ويرى الباحث أنه بالرغم من توافر متطلبات النجاح الأکاديمي من إمکانيات مادية، وأعضاء هيئة تدريس على أعلى المستويات من جامعات عربية متميزة، فإن الملاحظ لمستويات الطلاب قلما يجد النجاح المنشود الذي يتناسب مع ما يتوفر لهم من إمکانيات مادية وبشرية. کما يتبين للملاحظ أيضا أن الإقبال على مراکز مصادر التعلم شيء، وعملية تحقيق النجاح شيء آخر، وهناک عقبات تقف حائلة دون تحقيق الأهداف المرجوة من التعليم، وبالرغم من التحسين المستمر في المناهج، وتعديل طرق التدريس، وتوفير الإمکانيات التعليمية بشکل أفضل، إلا أن هناک الکثير من القصور، وتدنى مستوى التحصيل الواضح في المستويات التعليمية للطلاب، وهذا يتطلب إعادة النظر في کثير من الجوانب التربوية لهؤلاء الطلاب.

مشکلة البحث:

إن عضو هيئة التدريس في الجامعة هو العنصر الرئيس في العملية التربوية، وهو المحور الأساس في تحقيق أهداف التعليم الجامعي المتمثلة في: التدريس الفعال، والبحث العلمي، وخدمة المجتمع. ويتطلب تحقيق ذلک تقييم الأداء التدريسي والبحثي لعضو هيئة التدريس الجامعي؛ والتشجيع الجيد (الفعّال) على الاستمرار في عمله، وتعزيزه ومکافأته، لإرشاده وتوجيهه للعمل الجامعي بشکل أکثر فاعلية، وأفضل عطاء، والارتقاء بمستوى التعليم الجامعي، وتحسين نوعيته، ونوعية مدخلاته ومخرجاته.

ولما کان الطلبة (المتعلمون) هم المستفيدون من العملية التربوية في الجامعة بشکل مباشر، وکذلک اتصالهم وتواصلهم المباشر بأساتذتهم يومياً أو أسبوعياً؛ لذا کان من الضروري الوقوف على وجهة نظر أو آراء الطلبة في الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس في ضوء معايير جودة الأداء. ويمکن عرض مشکلة البحث في التساؤلات التالية:

1-ما المعوقات التي يواجهها طلاب کلية التربية والتي تحول دون الوصول إلى التعلم الفعال؟

2-هل يوجد تأثير دال لمتغير المستوى الدراسي في تباين درجات إدراک معوقات التعلم الفعال؟

3-هل يوجد تأثير دال لمتغير المعدل التراکمي التحصيل في تباين درجات إدراک معوقات التعلم الفعال؟

4-ما أثر تفاعل متغيري المستوى الدراسي، والمعدل التراکمي للتحصيل في تباين درجات معوقات التعلم الفعال؟  

أهداف البحث:

يهدف البحث الحالي إلى:

1. تحديد المعوقات التي يواجهها طلاب کلية التربية والتي تحول دون الوصول إلى التعلم الفعال.
2. معرفة أثر المستوى الدراسي، والمعدل التراکمي للتحصيل، والتفاعل (المستوى الدراسي    X المعدل التراکمي للتحصيل) في تباين درجات معوقات التعلم الفعال.                           

أهمية الدراسة:

تکتسب هذه الدراسة أهميتها في جانبين، هما النظري، والتطبيقي کما يلي:

فمنالجانبالنظري:

1-  تتناول الدراسة موضوع التعلم الفعال الذي يشير إلى تحسين تعلم الفرد مدى الحياة. فمن المشکلات التي نواجهها کأعضاء هيئة تدريس أن نسبة ليست بالقليلة من الطلاب يتعلمون للامتحان فقط، ولذلک فإن معظم ما تعلموه يفقد سريعا بالنسيان.

2- تتناول هذه الدراسة معوقات التعلم الفعال من وجهة نظر الطلاب فيما يتعلق بأعضاء هيئة التدريس، ومدى مناسبة بيئات التعلم، ومدى استخدام الطلاب لطرق ومهارات الاستذکار الفعال. ويشير موراي وزملاؤه (1996 Murry et al.,) إلى أن التغذية الراجعة تدعم وجهة النظر القائلة بأن تقويم الطلاب للتدريس يسهم بشکل فعال في تحسين نوعيته.

3- أن الدراسة تتعامل مع الأداء التدريسي الذي يؤثر بشکل رئيس في قدرة الجامعة على  تحقيق أهدافها، وذلک من خلال وجهة نظر وآراء الطلبة وهم المستفيدون والمستهدفون من العملية التربوية، وهم الأکثر تواصلاً مع أساتذة الجامعة والأکثر استشعاراً بنقاط القوة والضعف في أدائهم، وهم الأکثر اهتماماً بتطويرها نحو الأفضل، والأهم أنهم الذين سيجنون ثمار هذا التطوير، الذي بدوره يساعد في تحقيق أهداف الجامعة بفاعلية.

4- أن الدراسة تسهم في الوقوف على واقع الأداء التدريسي الجامعي، وذلک في ضوء تشخيص نقاط القوة والضعف، وهذا الأمر لا يتأتى إلا من خلال دراسة علمية تتناول تقييم جودة الأداء التدريسي الجامعي من وجهة نظر الفئة التي تعد هي المستفيدة والمستهدفة من هذه الدراسة، ألا وهم الطلبة.

5- أهمية التقويم کونه مقدمة ضرورية، بل وأساسية لأي عملية تطويرية في التعليم.

أمابالنسبةللجانبالتطبيقيفيتمثل في:

1. تقديم قائمة بمعوقات التعلم الفعال تشمل جوانب العملية التربوية وهي: أعضاء هيئة التدريس، وبيئة التعلم، والطلاب.
2. تشخيص جوانب القوة والضعف في الأداء التدريسي، وبيئة التعلم، ومهارات الاستذکار، وهذا بدوره سيسهم في تحديد نقاط الانطلاق في تحسين التعلم ليصبح تعلما فعالا.
3. الاستفادة من نتائج البحث، التي تعتبر تغذية راجعة تفيد أعضاء هيئة التدريس في أداء مهماتهم التدريسية والإشرافية بالجوانب التي يجب الترکيز عليها، والتي تحتاج إلى تعديل أو تطوير، مما يکفل أداء تدريسيا فعالا يتفق ومتطلبات العمل الأکاديمي والبحثي لعضو هيئة التدريس بمفهومه الشامل. وکذلک تقديم بعض التوصيات والمقترحات التي يمکن أن تسهم في تطوير الأداء التدريسي، وبيئة التعلم، ومهارات الطلاب في التعلم والاستذکار.

الإطار النظري للبحث

التعلم الفعال: تعريفه، ومبادئه

التعليم عملية معقدة ومتعددة الجوانب والأبعاد، تؤثر في نجاحه متغيرات کثيرة متداخلة، فهناک المتغيرات الخاصة بالمتعلم، وبالمعلم، وبالمادة الدراسية، وبطرق التدريس، ووسائله. لهذا يبدو من غير المستغرب، في ضوء هذه الشبکة المتداخلة من المتغيرات، أن ينزع الباحثون إلى تقويم فعالية التعليم في ضوء عدد من المحکات المتنوعة أهمها رأي الطلاب فيما يقدمه عضو هيئة التدريس من علم ومعرفة؛ لأنهم المستفيدون المباشرون من التفاعل (نشواتي، 1998: 267).

ويقصد بالتعلم الفعالEffective Learning  ما يلي:

1. يشير ليرد (laird, 1985) في نظرية الاستثارة الحــسيةSensory Stimulating Theory إلى أن التعلم الفعال يحدث عندما تستـثار الحواس، وأن الکم الأعظم من المعلومات (نحو 75 %) يتم تعلـــــــــمه من خلال الرؤية، (ونحو 13 %) من خلال السمع، وتمثل باقـــــــــــــــــــي الحواس (نحو 12 %). ويذکر أنه يمکن تحسين التعلم من خــــــــــــــــلال استثارة الحواس وخاصة حاسة الإبصار، وأنه إذا تمت استثارة عــــــــــدة حواس فإن تعلما کبيرا يمکن تحقيقه. وتستثار الحواس باستخدام: الألوان، والأشکال، والصور، والوسائل والتقنيات التعليمية المتعددة في التعلم.                                   
2. إستراتيجية تعلم تهدف إلى تحسين التعلم مدى الحياة (Chickering & Jamson, 1987: 1 – 5).
3. نشاط عقلي يتيح للمتعلم بناء على خبرته السابقة أن يتمکن من الفهم، والتقييم للخبرة الحالية، ويساعده على تشکيل الأداء في المستقبل، وصياغة معرفة جديدة (Watkins et al., 1996).
4. ويشير أو جريدي وألفيز (O'Grady & alwis, 2002)   إلى أن بيئة التعلم هي أساس کل تعلم فعال، وأن التعلم القائم على المشکلات هو الطريق لذلک. والتعلم القائم على المشکلات هو إستراتيجية تعليم تهدف إلى دفع الطلاب للتعلم من خلال مشکلة، ويعمل الطلاب کفريق عمل للبحث والتفاوض کاستجابة لهذه المشکلة، ويقوم المعلم بدور الميسر الذي يوجه الطلاب، وتأخذ المشکلات أشکالا متعددة مثل: وصف الصعوبة Description of difficulty ، والنتائج الغريبة Curious outcome ، والأحداث المتوقعة An Expected happening ، أو الأحداث التي تحتاج لحل أو بعض التفسير An Event that requires a solution or some explanation.
5. ويشير ديدا (Deda, 2004) إلى أنه يمکن تحقيق التعلم الفعال إذا أدرک الطلاب والمعلمون أن العملية التربوية مجهود جماعي، وأن النجاح أو الفشل في تحقيق التعلم يعتمد على الجهود الفردية لکل من الطلاب، والمعلمين کموجهين، ومشجعين، وموکدين لطلابهم.
6. ويذکر أو جريدي وفنج (O'Grady & fung, 2006) أن التعلم الفعال يرتبط بما وصفه بيجز (Biggs) بالتعلم العميق Deep learning الذي يمکن تحديده من خلال عناصر الدوافع والإستراتيجيات التي يستخدمها المتعلم، فجذور التعلم العميق هي الدوافع والاهتمامات الداخلية، ويتطلب إستراتيجيات معرفية عالية المستوى مثل البحث عن التماثل Analogies. ويتناقض هذا المدخل مع التعلم السطحي الذي تکون فيه الدوافع خارجية مثل حضور الندوات والتدريبات لحاجة شخصية (للترقية مثلا)، والإستراتيجية المناسبة له هي الحفظ Rote learning، وثمة مدخل ثالث تکون فيه الدوافع مشابهة للمدخل السابق، حيث يتم الترکيز على العائد أو الناتج من التعلم (مثل الحصول على درجات مرتفعة) والإستراتيجية المستخدمة فيه تتمثل في تعظيم الفرص للحصول على أعلى الدرجات حتى لو تطلب ذلک مستوى عال من الجهد (على غرار الإستراتيجيات العميقة).

ومن خلال التعريفات السابقة فإن التعلم الفعال عملية تعلم نشطة، ولذلک يجب أن نأخذ في اعتبارنا ما يلي:     

-التعلم عملية اجتماعية وتطورية ترتبط بثقافة خاصة أنشطة التعلم فيها تعاونية.     

-تتطلب أنشطة التعلم التي يقوم بها الطلاب أن تکون أصيلة تمارس في ثقافة المجتمع بالفعل، ولذلک يجب أن تکون المقررات، ونظم التقويم، وکل ما يتعلق بعمليتي التعليم والتعلم نابع من ثقافة المجتمع.                                      

-التعلم حالة تقع بين سياقين: بيئة التعلم والثقافة من ناحية ومحتوى تفاعلات المتعلم والخبراء من ناحية أخرى.          

- يتضمن التعلم تطور استخدام المتعلم لصياغات ثقافية ذات معاني خاصة بين الفرد والتعلم الاجتماعي.

- يوجد نوع من الاعتماد المتبادل المعقد والمهم.                                               

- تتضمن الخبرة إدراک العلاقة بين المعارف والمهارات الخاصة والعامة. 

- هناک حاجة في کل من أنشطة التعلم والتقويم أن تکون واضحة ترتبط بالمقرر، وتکون مکافأة للفهم.                           

- هناک حاجة ماسة للمزاوجة بين المحتوى ومستوى مصادر التعلم الحالي المتاحة للمتعلم.

- إن التعلم الفعال هو نوع من التعلم يتصف بالعمق، قابل للبقاء والاستمرار، ويمکن استرجاعه عند الحاجة لتوظيفه في مواقف حياتية حالية أو مستقبلية وينتج عن تعلم الفرد بصورة ذاتية، أو التعاون، أو حل المشکلات، أو حتى المحاضرة المعدلة وليست التقليدية أو غير ذلک.                                            

وللتعلم الفعال مبادئ أساسية حددتها الدراسات فيما يلي (الشعراوي، 2011: 30-39):

1. ليس من الضروري أن يکون التعلم ناتجا عن التعليم.
2. يحدث التقدم في التعلم عادة من الحسي إلى المجرد.
3. يتعلم الناس أن يؤدوا بصورة أفضل عندما يمارسون ما يتعلمونه.
4. يتطلب تعلم الطلاب الفعال تغذية راجعة.
5. تؤثر التوقعات في الأداء.
6. العمل ذو المعنى ضروري لزيادة تعميق التعلم
7. تعمل الدافعية على توليد، وتوجيه، والمحافظة على سلوک التعلم.
8. يتطلب الوصول للتمکن في التعلم تطوير محتوى المعلومات والمهارات واستخدامها (تطبيقها) بطريقة مناسبة.
9. يجب أن يتعلم الطلاب توجيه، وتقويم، وتوفيق مدخلاتهم للتعلم ليصبحوا متعلمين موجهين ذاتيا.
10. يتأثر التعلم بمناخ الفصل الاجتماعي والثقافي والانفعالي لأن النمو يسير بطريقة کلية.

عوامل إثراء التعلم الفعال:

يشير Walsh  (2005)إلى أنه يمکن إثراء التعلم بشکل کبير من خلال دمج التعليم الخاص لبنات البناء التالية:                            

1. الإعداد والتنظيم: ويتضمن ذلک تحديد العقبات الخاصة، ووضع إستراتيجية للقضاء عليها، وتحديد الأهداف بوضوح، والعزم على الدراسة لکل مادة، أو کل فصل دراسي، وأن يظهر الطالب بعضا من حب الاستطلاع حول الموضوع. ويرى الباحث أنه يمکن القيام بذلک عن طريق بعض الأسئلة والتي قد تبدو غير منطقية. وإنشاء خريطة مفاهيم للمحاضرة أو مخطط للفصل من المادة، وتهيئة بيئة دراسة ايجابية. ويجب الاهتمام بعناصر الهواء والماء والصوت والضوء، والخصوصية، ودرجة الحرارة. وأخيرا، عمل بعض التدريبات للعقل والجسم.

2. المعلومات الجذابة: حيث يکتب الطالب ما يعرفه بالفعل، ويبحث دائما عن الروابط والصلات، وخريطة المفاهيم تسهل هذا کثيرا. وأخذ فترات راحة متکررة أثناء الدراسة من أجل تحقيق أقصى قدر من التفوق، وحداثة الفرص.

3. الممارسة والتوسيع والتکامل: حيث يعمل تکرار المراجعة من تحسين الذاکرة، وحفظ المعلومات. ويمکن اقتراح جدول زمني للمراجعة بعد العودة من استراحة قصيرة، في يوم واحد أو يومين، أو مرة کل أسبوع ، أو مرة کل شهر. وهذه المراجعات قد تکون للنقاط الرئيسية فقط وتستغرق وقتا قصيرا جدا للقيام بها. وعلى الطالب شرح خريطة المفهوم الخاصة به للآخرين. وشرح الموضوع لأقرانه أو إخوته الصغار، عند ذلک سيتمکن من فهمه. ويمکن أن يسجل لنفسه عند القراءة بصوت مضحک ملاحظات الدرس. وتکوين مجموعات من الأقران لتحدي وتقليب الرأي في الموضوع، والتلخيص وإعادة الصياغة، والتقديم، ومحاکاة لعب الدور. والقوة هنا تظهر في أن هؤلاء الذين يتعاون معهم الفرد لهم على الأرجح أساليب تعلمهم، وبالتالي إدراکاتهم، التي تختلف عنه. وکذلک يمکن اللعب "ماذا لو؟"  "What if?"   من خلال تحويل الأمور رأسا على عقب، والداخل إلى الخارج، أو تبني وجهة نظر مؤقتة مقابل نفسه. وأخيرا يمکن إجراء اختبار وهمي لأحد الأصدقاء، وأن يجعل أحد أصدقائه يفعل الشيء نفسه بالنسبة له.

4. شارک، وانشط، وأرشف: عند الانتهاء من کل درس، عليک بناء خريطة مفاهيم کاملة. ويمکن العمل على هذا مع فريق من الزملاء. ويمکن لفريقک أيضا مناقشة الصلة بين التعلم وما هو موجود في العالم الحقيقي. ومقارنة ما حصلته من معلومات مع ما بذلته من جهود. ماذا فعلت؟ وماذا يمکن أن تفعل لتکون أفضل؟

يذکر Heng (2008) بعض التقنيات التي يمکن استخدامها کمرجع  لتعزيز التعلم النشط والفعال للطلاب کما يلي:                                       

1. عند القراءة من مرجع أو کتاب المدرسة أو غيرها من المواد المکتوبة:             

يقرأ الطالب المادة في بيئة تشعر فيها بالراحة ويکون الترکيز فيها تاما. ويتوقف بعد کل فقرة للتأکد من الفهم. وتحديد الأفکار الرئيسية فيما يقرأه، إما على أوراق منفصلة، أو في الکتاب، أو بصورة عقلية. وکتابة مذکرات موجزة قصيرة بکلمات خاصة. والقراءة بصوت مناسب وواضح.

2. من المحاضرة أو الصف الدراسي:

کتابة الملاحظات بأسلوب الطالب الخاص. وکتابة قائمة بالأفکار الرئيسية. وطرح الأسئلة حول أي شيء غير واضح بالنسبة له، أو يتطلب مزيدا من المعلومات أو التوضيح. مع ملاحظة أنه لا توجد أسئلة غبية، ولذلک فلا مجال للتردد في طرح أي سؤال. وإذا کان ذلک ممکنا، يمکن تسجيل المحاضرة للمراجعة في وقت لاحق.                   

3. من أداء التجربة في المختبر:

على الطالب طرح الأسئلة إذا کنت تحتاج إلى توضيح. وخاصة إذا کانت تتعلق بالتعامل مع المواد الکيماوية، أو الکهرباء في مختبرات الفيزياء. ورسم مخطط لما يجب أن يقوم به. وتحديد الخطوات الخاصة به قبل أن يبدأ، أو بعد الانتهاء من النشاط. وعلى الطالب أن يرسم خرائط عقلية لنفسه قبل البدء، وأثناء الأداء. وتلخيص الملاحظات الخاصة، والنتائج، وأهميتها. وتدوين الأسئلة التي يريد التحقق منها من المعلم في نهاية الحصة أو المحاضرة. ويجب أن يکون کل فرد في الصف مشارک جيد، ولهذا فإن کم الأفکار المتوقعة من مجموعة من الأفراد ستکون کبيرة.                     

4. في حالة عرض شرائط، أو فيلم تعليمي:

على الطالب أن يکتب ملاحظاته بأسلوبه الخاص في دفتر الملاحظات، أو في أوراق خاصة. وأن يقدم قائمة من الأفکار الرئيسية. وأن يطرح الأسئلة في نهاية العرض، أو عند إيقافه مؤقتا بعد کل مقطع دون أن يسأل نفسه الأسئلة، فعلى الطالب أن يسأل المعلم أو المدرب إذا کان لا يفهم.

5. من المناقشة الجماعية أو مشروع المناقشة:                                
قبل البدء، على الطالب أن يحدد الخطوط العريضة أو الأفکار الرئيسية التي يجب أن تناقش. وأن يکون منفتحا للأفکار الجديدة. وأن يقارن بين الأفکار، ويناقش الاختلافات بطريقة سلمية، وذلک لمرات عديدة. وتدوين الملاحظات على آراء الآخرين وکتابة الأفکار عنها بحرية. وأن يتأکد من أن کل شخص مشارک نشط بحيث يجمع الکثير من الأفکار التي ستکون کبيرة  للاستفادة منها.

وبشکل عام، يرى الباحث أنه يمکن تصور الشروط الأساسية لتعلم أکثر فعالية کما يلي:

1. يجب أن يقوم المتعلم بدور نشط في عملية التعلم مع الانتباه والترکيز على المعلومات التي لديه.

2. يجب أن يکون لدى المتعلم الدافع، وأن يکون على استعداد للتعلم بعقل مفتوح.

3. اطرح الأسئلة، واستوضح الأفکار في عقلک، وأعد صياغة الملاحظات وبسطها بحيث تعکس الطريقة التي فهمت بها المفهوم.

ومن المؤشرات المهمة لتحسين التعلم کما يشير مجتمع المعلمين من خلال موقعه (TutorFi.com, 2012) ما يلي:

1. تدوين الملاحظات (حتى لو کانت لديک بالفعل): إن حقيقة القراءة من خلال المعلومات، وتحديد ما هو مهم، ومن ثم کتابته هو وسيلة لاستخدام فعال للمواد، وهذا هو المفتاح لدراسة المعلومات بدلا من مجرد القراءة السلبية مرارا وتکرارا.        

2. إعادة المشکلات أو الأسئلة: ينبغي أن يحاول المتعلم إشراک حواس أخرى أکثر من مجرد النظر إلى الملاحظات. کما يجب عليک أيضا استخدام المشکلات/الأسئلة الصفية، والواجبات المنزلية، ​​أو الاختبارات، بعد إبعاد أجابتها ومحاولة الإجابة عليها مرة أخرى (أو إعادة کتابتها على ورقة جديدة). وسوف يتيح ذلک للطالب معرفة ما إن کان يفهم بدرجة مناسبة أم لا. مع العلم أن القراءة فقط أو الجواب السلبي لا يتيح للطالب معرفة ما إذا کان يستطيع أن يفعل ذلک بنفسه.     

3. صياغة روابط ذات مغزى: فمن السهل أن يتذکر الطالب ويفهم المعلومات التي تحدد علاقات بين الأجزاء المختلفة. وأن يعرض المعلم موضوعات معينة، محددة، وأحداث، ومفاهيم، وما إلى ذلک في نفس الوحدة من الدراسة بسبب ارتباط بعضها البعض. وفهم هذه الروابط يسمح للطالب برؤية الصورة الکبيرة، وتذکر کل من الأجزاء الفردية. وهناک طريقة واحدة للقيام بذلک وهي من خلال إنشاء خريطة المفاهيم. وخريطة المفهوم تأخذ الشروط الرئيسية والأفکار الخاصة بالوحدة والربط بينها بخطوط تصف العلاقة بينها. وربط المصطلحات المهمة معا يخلق شبکة من المفاهيم.                    

4. العثور على الأصدقاء: يجد العديد من الطلاب أنه من المفيد لهم الدراسة مع شخص آخر. فالبعض يدرک أنه لا يتقن حقا شيء ما من المعلومات حتى يمکنه تعليمه لشخص آخر. و يتيح الاستذکار مع الأصدقاء للفرد معرفة المعلومات من خلال شرحها. وبالإضافة إلى ذلک، يمکن الاستفادة من وجود زميل يشرح له شيئا بطريقة مختلفة. وهذا أيضا يجعل من الاستذکار خبرة اجتماعية بدلا من کونه مهمة فردية معزولة.

5. الدراسة في جرعات صغيرة: أسوأ شيء يفعله الطالب هو الانتظار حتى الليلة قبل الاختبار (لحشر) کل شيء من المعلومات فيها. وسوف يکون کم المعلومات هائلا، بالإضافة إلى ارتفاع درجة القلق مما يجعل الاستذکار يبدو مستحيلا. وتحسين العادات الدراسية يتطلب الاستذکار قليلا کل يوم. وکل يوم بعد تعلم شيء جديد يجب على الطالب إعادة کتابة الملاحظات، وإعادة حل المشکلات، وبدء خريطة المفهوم، وسوف يحافظ هذا على معلومات جديدة على عقلک. وبدلا من قضاء بضع ساعات في الليلة السابقة على الاختبار، يمکنک قضاء حوالي 20 دقيقة کل ليلة.

ويشير Berryman (2000) إلى حالات يکون فيها التعلم غير فعال من خلال  خمسة افتراضات (مسلمات) حول التعلم جميعها خطأ، ويرى أن حالات التعلم غير الفعالة  ترجع لعدد من المسلمات الخطأ التي تقوم عليها کما يلي:

1. يحدث انتقال أثر التعلم (متوقع) من موقف إلى آخر:

إن الهدف الأساسي للتعليم هو إعداد الطلاب لمجالات العمل في المواقف غير المدرسية، من خلال انتقال أثر التعلم. وتشير البحوث ومنذ عقود إلى أن انتقال أثر المعرفة إلى المواقف الجديدة لا يمکن التنبؤ به. بينما انتقال أثر التعلم يجب أن يتم:

أ- من المعرفة المدرسية لممارسة الحياة اليومية.                        
ب- من الممارسات اليومية إلى الحياة المدرسية.                         
ج- من اختصاص لآخر داخل المدرسة.

2 . إن المتعلمين هم متلقين سلبيين للمعرفة      :

هذا الافتراض يطرح فکرة أن الغرض من التعليم هو نقل ثقافة ومعرفة المجتمع من جيل لآخر- وهذا الافتراض يشجع طريقة التلقين، مع تحکم المعلم في عملية التعلم. ولذلک فالتحکم هنا في يد المعلم وهذا يضعف نمو مهارات الطالب في إدارة المعرفة، ويتضمن ذلک وضع الأهداف، والتخطيط الاستراتيجي، والمراقبة، والتقويم، والقدرات المهمة للتعلم الفعال.  وينمي في الطلاب عدم الثقة في قدراتهم على التعلم. والنتيجة الأخرى لسلبية المتعلم هي أنه لا يتم تصور الطالب في عملية التعلم، فاتجاهاته ومشارکاته في عملية التعلم في أدني الحدود. کما أنه على الطالب إعادة إنتاج (استنساخ) الإجابة الصحيحة لأسئلة المعلم، أو الاختبار، وغالبا ما يتم ذلک بدون تعلم حقيقي. والتعلم السلبي بهذه الصورة يشجع ظاهرية الانجاز veneers of accomplishment فتکون التغيرات في الشکل وليس في السلوک الحقيقي.

3. إن التعلم هو تعزيز الروابط بين المثيرات والاستجابات الصحيحة:             

وينشأ التعليم بناء على هذا الافتراض عن النظرية السلوکية في التعلم ونتائجها في المناهج الدراسية ذات الوحدات المنفصلة، والمهام، والمهارات الفرعية، من دون فهم السياق العام. وهذا النهج يغفل نقطة مهمة وهي أن البشر يهتمون أساسا بالقرارات، وحل المشکلات. والتعليم بهذه الصورة مجزأ، وخارج السياق، ويفشل في حشد هذه الخاصية القوية.

4. إن المتعلمين هم ألواح فارغة تنقش عليها المعرفة:                                   

فما زالت هذه النظرة قائمة حتى الآن بدليل أن الطالب يقوم بنقل الأفکار والمعاني التي يکتسبها من الکتاب، أو المعلم إلى الاختبار. ولو أن هذه الفکرة غير صحيحة بصورة کاملة في المدرسة، فالطلاب يميلون إلى العودة إلى الأفکار القديمة عندما يواجهون حالات خارج المدرسة.

5. ينبغي أن يکون الحصول على المهارات والمعرفة، لتکون قابلة للنقل إلى مواقف جديدة، مستقلة عن سياقات استخدامها:                                 

فالسياق وهو أمر حاسم للفهم، ومن ثم للتعلم. وفي الواقع فإن السياق هو الذي يعطي معنى للتعلم. ولذلک فإن الممارسات المدرسية التي تقوم على هذه الافتراضات الخاطئة، ليس من المستغرب أن لا نجد انتقال أثر للتعلم يمکن التنبؤ به مع الأوضاع الجديدة. والمعرفة والإجراءات التي لم يتم تعلمها جيدا أو لم تفهم لن يحدث لها نقل مناسب.

ويمکن تحقيق تعلم أکثر فعالية ببساطة عن طريق إنفاق المزيد من الوقت في عملية الاستذکار ومراجعة المعلومات. والمشکلة مع هذا النهج هو أن الفرد سيبذل الکثير من الوقت حتى يتمکن من تعلم أي مفهوم. وأفضل أسلوب هو العمل على استخدام التقنيات التي تجعل التعلم أسهل في وقت أقل (Gillman, 2010) .

ويرى الباحث أن مزيدا من التعلم الفعال يمکن الوصول إليه من خلال الفوائد المترتبة على التعليم،  فإذا استطاع المتعلم تطبيق بعض استراتيجيات التعليم الفعالة مثل أن يتخيل نفسه يقوم بتدريس المادة، فإن هذا يمکن أن يغير تماما وجهة نظره، ويجعل التعلم الخاص أکثر کفاءة. ولتطوير هذه القدرة "التعليم" عقليا أثناء الاستذکار، فإنه على المتعلم القيام ببعض التعليم الحقيقي أولا مع أحد الأصدقاء، إذا لم قد قام بالشرح والتعليم من قبل. وسوف تعطي هذه العملية فکرة جيدة عن کيفية تفسير الأشياء. وسوف تساعد أيضا على تصور أکثر وضوحا للدروس عقليا. ولذلک وأثناء عملية الاستذکار، ويجب دائما أن يضع فکرة أنه سيقوم بتدريس ما تعلمه في الاعتبار، مع تصور کيفية قيامه بالتدريس، وسوف يساعد هذا الأسلوب في تفسير الأسئلة المرتبطة ببعضها. وسيلاحظ الطالب أيضا أنه يتمکن من تذکر المادة بصورة أفضل بکثير عند استخدام هذا التمرين في الخيال. وهذا أسلوب قوي وأکثر فعالية للتعلم.

معوقات التعلم الفعال:   

يشير مرکز تطوير التعلم  Learning Development Center (LDC, 2000)إلى التحديات التالية على أنها معوقات للتعلم من خلال المقارنة بين المتعلم الفعال، وغير الفعال:

التحدي الأول: إيجاد التوازن                      

• المتعلم الفعال: قادر على التعامل مع التحول في السلوکيات المتوقعة من بيئة إلى أخرى.
• المتعلم غير الفعال: "إن الطالب المتفوق" -فقط- قادر على التألق في المدرسة الثانوية، مع الحد الأدنى من الجهد، ونتوقع مع هذه العادات العمل بشکل جيد في الکلية.

التحدي الثاني: کن مستعدا: Being Prepared

• المتعلم الفعال: لديه المهارات الأساسية للعمل الأکاديمي في الجامعة، ومستقل عاطفيا، ولديه مهارات الحياة الأساسية.        
• المتعلم غير الفعال: يفتقد المهارات الأکاديمية الأساسية، لاسيما في الرياضيات واللغة، وربما بسبب ضعف الإعداد في الدراسة الثانوية، وغير ناضج، ويعتمد اعتمادا کبيرا على الأسرة، ولا يملک مهارات الإدارة الذاتية، ويبدو في کثير من الأحيان غير منظم أو غير مسئول.

التحدي الثالث: إدارة النظم والعوامل المهمة في المؤسسة:

• المتعلمالفعال: يدرک أن التعليم العالي هو نظام معقد من القواعد والسياسات، والأنظمة، ويتعلم التوقعات؛ ويتقبل سياسة المؤسسة باعتبارها حقيقة من حقائق الحياة.        
• المتعلم غير الفعال:  لا يعرف کيف تعمل هذه المؤسسة، ولا يفهم سياسات الصفوف، والتسجيل، والمساعدات المالية، وما إلى ذلک؛ ويعاني من عواقب المواعيد أو عدم اتخاذ الإجراءات المناسبة. کما أنه يعرف القواعد ولکنه يحاول الالتفاف عليها. ويحاول أن يکون الاستثناء، ويهدر الوقت لمحاولة تغيير النظام.

التحدي الرابع: الانسجام في الثقافة 

• ·  المتعلم الفعال: قادر على تکوين علاقات بالأقران، والکلية، والمؤسسة، والکل.
• ·  المتعلم غير الفعال: منعزل، ويقضي معظم وقته وحيدا، ويتجنب الناس، ونادرا ما يغادر الغرفة؛ وينفق الکثير من الوقت في ألعاب الکمبيوتر أو في غرف الدردشة على الإنترنت. ويعرف أنه في الأساس مخطئ، ولا يعرف ماذا يريد أن يفعل، ولا يعرف کيف سيحدث.

التحدي الخامس: التعامل مع الحياة

• ·  المتعلم الفعال: مرن؛ مستعد للمعالجات المتعددة وغير المتوقعة التي تتعلق بالأسرة، والصحة، والأزمات المالية، والأصدقاء، ويعرف کيف يقول لا، ويعرف إلى أين يذهب للحصول على المساعدة، وهو على استعداد لقبولها.          
• ·  المتعلم غير الفعال: يفتقر إلى الثقة أو الخبرة عند التعامل مع الأزمات الشخصية، ويفتقر إلى الموارد أو الدعم لإيجاد حلول للمشکلات. جامد وعنيد، ويرفض طلب المساعدة، ويحاول التعامل مع المشاکل بمفرده. ويمکن أن يقضي وقتا في مساعدة الآخرين على حل مشاکلهم، في حين أنه قد يتجاهل احتياجاته الخاصة.           

وتشير جماعة التدريس أولا من خلال العمل بالمدارس والقطاعات إلى تحديد خمسة معوقات للتعلم الفعال کما يلي (Teach First, 2009) :

1- على الرغم من الجهود الطيبة لتطوير مهارات القيادة التعليمية للوصول إلى التعلم الفعال إلا أن مهارات القيادة تفتقر إلى خطط الانتقال بالمدرسة إلى مؤسسة تعلم.

2- إبداع ثقافة المشارکة للتغلب على مقاومة المدارس فحتى تصل المدرسة إلى الاحترافية في التعلم عليها أن تحول ثقافتها من (أنا) إلى (نحن).

3- تطوير مهارات القيادة للمعلمين.

4- تصميم المحتوى التعليمي ليستخدم للوصول للتعلم الفعال، فنحن نطلب من المعلمين ذلک ولا نزودهم بالأدوات والمصادر التي تمکنهم من ذلک.

5- نقص أو محدودية الشفافية في تصور التعليم الصفي، فکثير من المدارس يقضي فيها المعلمون بعض الوقت الدراسي خارج المدرسة لتدعيم التعلم الفعال، ولا توجد شفافية في تحديد کيفية قضاء هذا الوقت، وما إذا کان يدعم التغيرات في التعليم الصفي.

وتعرض نظم الأداء الشاملة Comprehensive Performance Systemsقائمة بعقبات التعلم الفعال (من وجهة نظر المتعلم) کما يلي(CPS, 2010):   

1- نقص الوعي بالسلوک الخاص، وکيفية تأثره بالآخرين.

2- عدم فعالية المحيطين في تقديم تغذية راجعة بناءة.           

3- عدم وجود دعم  لمحاولات التغيير، والتي قد تکون أقل کفاءة.             

4- المهام اليومية التي تغرق الفرد بالعديد من  السلوکيات الجديدة.          

5- العادات.            

6- عدم وجود مشرفين (مدربين أو موجهين) بمستويات کافية من المهارة أثناء التدريب أو التدريس.

 7- قد لا يرى المتعلم أن هناک حاجة تنقصه، "ويعتقد أن لديه بالفعل المهارة."     

8- قد لا يرى المتعلم أن هناک حاجة، وأن تحسين المهارة لن" يؤتي ثماره "بالنسبة له.  

9- عزو الصعوبات لعوامل خارجية "ليس خطأي".         

10-من الصعب بالنسبة لي أن أرى أي التحسن الذاتي.

وفي المقابل يشير جونتيلا (Junttila, 2010) إلى خمسة خطوات للتغلب على معوقات التعلم کما يلي:

1- يمکن أن يفعل المتعلم شيئا سهلا يساعده على النجاح، وهو أن يتقبل المقرر، وأن يتبع التعليمات عندما لا يکون لديه مفاتيح النجاح.

2- الرجوع لمدرب عملية فعالة لاختزال منحنى التعلم، فإذا لم يصل الطالب إلى النتيجة التي يريدها يمکنه أن يسأل مدربه عن أخطائه، وما يجب أن يفعله ليتحسن تعلمه.

3- إذا أراد الطالب أن يفعل شيئا على الانترنت، فقد يواجه کثيرا من المصاعب الفنية، فقد لا يکون عنده المال، أو المهارة الفنية، ولکن إذا حاول ذلک ستصبح طريقة فعالة لتوفير الوقت وإزالة الإحباط المحتمل.

4- إذا لم يکن عند الطالب المال، أو الکفاية الفنية للأداء، فإن مشارکته لشخص آخر له مصادر قوة تعالج جوانب ضعفه يجعلهما يستفيدان معا من الربح.

5- عندما تفکر في النجاح من السهل أن تربط ذلک بالتنافس. ويجب أن نتعلم الاعتقاد في وسائل النجاح، وهناک مشاعر مثل القلق والانزعاج يمکن أن تواجهنا، ولذلک إذا أردت النجاح، وأن تفعل ما تحبه فعليک التفکير ما الذي يجذبک للخلف؟، ولماذا؟.

وتشير ولاية ميتشجان (State Of Michigan, 2000) إلى أننا نعتقد أن المؤسسات التعليمية والمجتمعات المحلية يمکن أن تعزز النجاح من خلال تعزيزها لبيئة تعلم صحية. والمؤسسات التعليمية التي تستخدم المدخل القائم على البحث research-based approach لدعم التعلم کهدف أولي وأساسي، هي الأکثر نجاحا في اتجاه إبداع بيئة عالية الجودة. وهذه الجودة هي مسؤولية کل العاملين بها، والطلاب، والأسرة، والمجتمع المحلي، وتوفير الموارد المناسبة. ولذلک فإن السياسة التعليمية لهذه المؤسسات يجب أن تتضمن  إجراء تقييم دوري لبيئات التعلم في وضعها الراهن، وتنفيذ استراتيجيات لتعزيز والحفاظ على مناخ التعلم الإيجابي.

ويرى الباحث أنه بالإضافة إلى ما أشارت إليه ولاية ميتشجان فإن احترام جميع الطلاب والاعتقاد في إمکانية تحقيق کل طالب للنجاح من قبل جميع أعضاء هيئة التدريس بالکلية عملية حاسمة لنجاح الطالب الأکاديمي. ويجعل الاحترام ومناخ الرعاية الطلاب يشعرون بالأمن والأمان في الکلية، وتمکنهم بالفعل من التعلم. ويجب أن يمارس هذا الاحترام والرعاية، ويشعر به الطلاب في تعاملاتهم مع أعضاء هيئة التدريس، والإداريين، وبين الإداريين وبعضهم. ولذلک، فعلينا تعزيز بيئات تعليمية آمنة عن طريق ضمان السلوکيات المناسبة التي تمثل نماذج من قبل أعضاء هيئة التدريس  وتمارس من قبل الطلاب.

تقويم الطلاب لأعضاء هيئة التدريس:

تتأثر فعالية التدريس بالعديد من المتغيرات، ففضلا عن خصائص عضو هيئة التدريس، فإن متغيرات مثل: نوع المقرر، وعدد الطلاب، وقدراتهم، ومستوى الدرجات التي يحصلون عليها من العوامل المؤثرة في فعالية التدريس (Abrami; d'Apollonia & Rosenfield, 1997).  ولذلک کثيرا ما نصل إلى استنتاجات مختلفة عند استعراض الدراسات، ويرجع هذا الاختلاف  في جزء منه إلى تحيزات المراجعين.

وتشير الدراسات (Renaud & Murray, 1996) إلى أن تقديرات الطلاب  للتعليم ترتبط ارتباطا مرتفعا بسمات شخصية المعلمين. وتوضح هذه الدراسات أن تقديرات الطلاب معبرة، وذات فعالية عالية، بغض النظر عن المحتوى العلمي للمحاضرة. کما تشير الدراسات إلى وجود علاقة بين تحصيل الطلاب وتقديراتهم للمعلمين (Greenwald & Gillmore, 1997). وقد توصل (Koon & Murray, 1995) إلى وجود علاقة بين التقديرات التي يعطيها الطلاب للمعلمين ودرجات الاختبار النهائي لعدد 36 عضو هيئة تدريس في مقرر مقدمة إلى علم النفس.

وقد أعاد Cohen (1987) تحليل نتائج 41 دراسة مستقلة ووجد أن متوسط معامل الارتباط بين تقديرات المعلمين وتحصيل الطلاب ​​0,43 وقد أشار کوهين إلى أن متوسط العلاقة بين تقديرات الطلاب للمقررات وتحصيلهم 0,47. وأشار إلى أنه عندما تکون هناک علاقة بين درجات الاختبارات وتقديرات الطلاب للمعلمين، فإن التقويمات المرتفعة من قبل الطلاب يمکن أن تکون راجعة إلى:

 (أ) تدريس أکثر فعالية ينتج عنه تعلم أفضل، وتقويم مرتفع من قبل الطلاب.

 (ب) زيادة رضا الطلاب مع تقديراتهم المرتفعة والذي يمثل 'مکافأة' منهم لعضو هيئة التدريس مع ارتفاع التقديرات المستقلة لتعليم أکثر فعالية.

 (ج) الفروق المبدئية في خصائص الطلاب التي تؤثر في کل من فعالية التدريس والأداء.

وقد ناقش (1997) Greenwald & Gillmore العلاقة بين تقديرات الطلاب للمعلمين والدرجات التي يحصلون عليها في المقرر وخلصت إلى أن العلاقة القوية بين المتغيرين مؤشر على وجود علاقة سببية؛ وأن التساهل في الدرجات من قبل المعلمين يؤدي إلى تقديرات أکثر إيجابية من قبل الطالب. وعموما، فإن الأبحاث الخاصة بفاعلية المعلم تشير إلى وجود علاقة موجبة بين تقديرات الطلاب للتعليم والتحصيل العلمي لهم. ويجمع (Marsh & Roche, 1997) نتائج الدراسات الخاصة عن التساهل في الدرجات بالقول إن التحيز موجود بالفعل في الواقع، إلا أن آثاره غير ذات أهمية.

وقد حاول الباحثون التحقق من ثبات تقديرات الطالب لعملية التعليم من خلال تحديد علاقة تقديرات الأبعاد مع المقياس ککل، وکذلک مع تقديرات وضعها غيرهم من الملاحظين، وحتى مع التقديرات التي وضعها الطلاب السابقون. وقد وجد (Overall & Marsh, 1980) أن العلاقة موجبة وقوية بين تقديرات الطلاب وتقديراتهم  بالنسبة للمقرر نفسه بعد عدة سنوات، مشيرا إلى أن تقييمات الطالب في حالة ثبات واستقرار.

دراسات سابقة

يعرض الباحث فيما يلي عددا من الدراسات السابقة في المحورين التاليين:

• أولا: دراسات تناولت مشکلات الطلاب، وخصائص عضو هيئة التدريس، وتقييم أداء التدريس الجامعي الفعال.
• ثانيا: دراسات تناولت معوقات التعلم الفعال.

وسوف يتم الترکيز في عرض الدراسات العربية على الدراسات التي أجريت بدول الخليج العربي، وعرض أهم ما توصلت إليه من نتائج ترتبط بالبحث الحالي.

أولا: دراسات تناولت مشکلات الطلاب، وخصائص عضو هيئة التدريس، وتقييم الأداء التدريس الجامعي الفعال.

يتناول الباحث في هذا المحور الدراسات التي تناولت مشکلات الطلاب، والعوامل المؤدية لتدني مستوى تحصيلهم الدراسي، وخصائص عضو هيئة التدريس، والکفايات التي يحتاج إليها، وتقييم الأداء التدريسي الفعال

استهدفت دراسة Hirst & Bailey ((1983: 1189 تحديد الکفايات التعليمية الفعالة لمحاضري کلية مجتمع کنساس بالولايات المتحدة الأمريکية. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن ست عشرة کفاية تعليمية حصلت على تقدير "مهم جدًا" من وجهة نظر الأساتذة، وشملت سبع کفايات تتعلق بسلوک الأستاذ، وکان أعلى ترتيب في درجة الأهمية کان لصالح کفاية التواصل مع الطلبة واحترامهم، والاهتمام بموضوع المساق. کما أظهرت النتائج فروقًا ذات دلالة بين تقديرات الأساتذة لأهمية اثنتين وثلاثين کفاية تعليمية، ومدى استخدامهم لها، ومن هذه الکفايات: احترام الطلبة والثقة بهم، واستخدام الأساليب اللفظية، وطرح الأسئلة، واستخدام التقنيات التعليمية في غرفة الصف؛ وقد عبر الطلاب عن تمتع الأساتذة بکفايات تعليمية فعالة. وقد تأثرت نظرة الأساتذة لأهمية الکفايات التعليمية ومعدلات استخدامها بعدد الساعات التي يدرسونها.

وهدفت دراسة Romeo & Weber (1985: 133-140) إلى الوقوف على طبيعة العلاقة بين تقييم الطلبة لأداء عضو هيئة التدريس والخصائص التي يتمتع بها، وذلک من خلال تطبيق استبيان على عينة شملت (773) طالباً وطالبة، وقد أظهرت النتائج أن العلاقة بين تقييم الطلاب لعضو هيئة التدريس وإدراکهم للخصائص التي يتمتع بها ضعيفة، کذلک أظهرت الدراسة  عدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين تقييم الطلبة والمستوى التعليمي لهم، وأن تقييمات الطلبة التي تم الحصول عليها من المساقات الدراسية التخصصية کانت أکثر إيجابية من المساقات الدراسية غير التخصصية. 

وهدفت دراسة Henderson & Virnat (1988, 655-664) في جامعة مينسوتا إلى تحديد الکفايات التي يحتاجها أعضاء الهيئة التدريسية لتطوير برنامج خاص بهم. وقد تکونت عينة الدراسة من (140) عضوا من أعضاء هيئة التدريس، حيث طور الباحثان لأغراض الدراسة استبيانا ضم بعض المجالات، منها: طرق التدريس، والمحتوى، وقد أظهرت الدراسة حاجة أعضاء الهيئة التدريسية لبعض الکفايات، أهمها: استخدام الدافعية في طرق التدريس، وإدارة وضبط الصف، واستخدام الوسائل التعليمية، واستخدام الکمبيوتر، ومهارة طرح الأسئلة.   

 وهدفت دراسة  Keig(1991) إلى فحص اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو طرق تقويم التدريس الجامعي من خلال الزملاء، والعوامل التي لها تأثير على رغبة أعضاء هيئة التدريس للإفادة من هذه العملية. وقد تبين من النتائج أنه توجد علاقة موجبة بين رغبة أعضاء هيئة التدريس في المشارکة في التقويم وموافقتهم على أن جودة التدريس وتعلم الطلبة سوف يتطور من خلال هذه المشارکة.

وأجرى الشهراني والغنام (1993: 55-96) دراسة تحليلية لبعض العوامل التربوية المؤدية لتدنى تحصيل طلاب قسم الفيزياء کما يراها أعضاء هيئة التدريس والطلاب بالقسم، بکلية التربية بأبها. وقد تکونت العينة من (65) طالباً، (13) من أعضاء هيئة التدريس. وأظهرت النتائج أن أهم العوامل التي تؤدى إلى تدنى مستوى تحصيل الطلاب من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس تشمل: افتقار الطالب لأساسيات الفيزياء، وترکيز الطلاب على الحفظ بدرجة أکبر من الفهم، والحصول على الشهادة والتخرج بدرجة أکبر من التعلم، واقتصار الاستذکار على الوقت الذي يسبق الامتحان مباشرة، وعدم بذل جهد کبير في دراسة الفيزياء، وتمثلت العوامل من وجهة نظر الطلاب في: المقررات الدراسية، وطرق التدريس، والتطبيق العملي، والاختبارات والتقويم، والسمات الشخصية لأعضاء هيئة التدريس.

وبحثت دراسة Amin (1993) العلاقة بين فقرات معينة في نموذج تقويم المحاضر وبين تقويم المساق من قبل الطلاب. وقد تألفت عينة الدراسة من (1064) طالباً وطالبة يدرسون في کلية العلوم الاجتماعية بجامعة ياوندي في الکاميرون. وقد أظهرت النتائج أن متغيرات: تزايد اهتمام الطالب بالمساق خلال الفصل الدراسي، والتنظيم العام للمساق، وتصور الطلاب لما يمکن أن يستفيدونه من المساق تساعد في التنبؤ بتقويم المساق بشکل کبير.

واستهدفت دراسة القرني (1994: 1-71) کشف واستقصاء العوامل الذاتية، والمؤسسية، والأسرية، والمجتمعية المؤدية إلى تأخر بعض طلاب جامعة الملک سعود عن التخرج في المدة المحددة. وقد تکونت عينة الدراسة من (908) طالبا بمختلف کليات الجامعة، طبق عليهم استبيان العوامل المؤدية للتأخر عن التخرج. وأظهرت النتائج وجود عدد من العوامل تؤدى إلى تأخر الطلاب أهمها: التوتر، والتعثر في المتطلبات الأساسية للمقررات، والقلق، وتدنى مستوى التحصيل، والخجل، وقصور الإرشاد الأکاديمي، والانتقال من کلية إلى أخرى، وکثافة الطلاب في القاعات، وعدم مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب، ومعاناة الطالب من مشکلات أسرية، وعدم توفر الجو المناسب للدراسة. وأن سنوات تأخر الطلاب عن التخرج في المدة المحددة تتراوح ما بين سنتين وثمان سنوات زيادة عن المدة المحددة.

وهدفت دراسة Charles & Norman (1995) إلى تحديد العوامل المؤثرة في فعالية التدريس الجامعي، من خلال تحليل تقويم المحاضرين في جامعة کنساس ساوثيرن من قبل الطلبة، والزملاء، ورؤساء الأقسام. وقد تکونت عينة الدراسة من (225) أستاذاً متفرغاً يعملون في 19 کلية. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن الخبرة التدريسية، والتدريب على تدريس المناهج، والمعرفة الأکاديمية، ومهارات البحث هي عوامل حاسمة في فعالية التدريس کما يرى ذلک الطلبة والزملاء ورؤساء الأقسام.

وهدفت دراسة عبد الحميد (1996: 57-95) التعرف على المشکلات التعليمية التي تواجه طلاب کلية العلوم العربية والاجتماعية بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية بالقصيم. وقد حدد الباحث أربعة محاور تم تصنيف المشکلات التعليمية على أساسها، هي: نظام الدراسة والمقررات الدراسية والإمکانات، والمدرسون وطريقة التدريس، والاختبارات، والإرشاد الأکاديمي. وأظهرت النتائج أن مشکلات نظام الدراسة والمقررات الدراسية جاءت وفق الترتيب التالي: ضيق قاعات الدراسة بالنسبة لعدد الطلاب، وعدم تناسب حجم المقررات الدراسية مع عدد الساعات المحددة لها، وسوء تخطيط الجدول الدراسي، وافتقار مکتبة الکلية إلى المراجع المتخصصة في المواد الدراسية، وعدم توفر الکتاب الجامعي. أما المشکلات الخاصة بالمدرسين وطريقة التدريس فقد جاءت على النحو التالي: استخدام أسلوب المحاضرة، واستخدام معايير غير موحدة في تقدير درجات الطلاب، وعدم معرفة الطلاب بأهداف المقررات الدراسية، ونقص کفاءة بعض من يقومون بالتدريس. أما بخصوص مشکلات الاختبارات جاءت على النحو التالي: ترکيز الأسئلة على الحفظ، وعدم مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب، وتأدية الاختبارات في أيام متتالية. أما فيما يتعلق بالإرشاد الأکاديمي فهي کالتالي: عدم بذل المرشدين الأکاديميين الجهد المطلوب لتعريف الطلاب بأنظمة الجامعة ولوائحها المختلفة، وعدم المساعدة على حل المشکلات الخاصة.

واستهدفت دراسة Murry et al. (1996) بحث آثار تقويم الطلبة لتدريس أعضاء الهيئة التدريسية في (7) أقسام في کلية العلوم الاجتماعية في جامعة ويسترن أونتاريو، وذلک خلال فترة (21) سنة. وقد تألفت العينة من (1322) عضو هيئة تدريس، والذين قاموا بتدريس مساقات لمرحلة البکالوريوس خلال سنة أو أکثر في الأعوام الدراسية الممتدة بين 73/74 : 93/94. وقد استخدم نفس نموذج التقويم المکون من (10) فقرات باستمرار خلال هذه الفترة. وقد رکز هذا النموذج على مهارات التدريس مثل: شرح المادة بشکل واضح، وإظهار الحماس، وتشجيع مشارکة الطلاب. وقد أظهرت النتائج بأن هناک تحسناً ذا دلالة قد طرأ على التدريس في خمسة أقسام من الأقسام السبعة بالنسبة لأعضاء الهيئة التدريسية ککل، وبالنسبة لمجموعة ثابتة مکونة من (72) عضو هيئة تدريس الذين قاموا بالتدريس بدون انقطاع خلال (21) سنة وهي فترة الدراسة. وهذه النتائج، بالإضافة إلى أدلة أخرى من آراء الهيئة التدريسية، والتجارب الميدانية، والتغذية الراجعة من الطلاب تدعم وجهة النظر القائلة بأن تقويم الطلاب للتدريس يساهم بشکل فعال في تحسين نوعيته .

واستهدفت دراسة  Latshaw (1997: 22-24) التعرف على الجوانب المهمة لأداء المعلم الجامعي التي يجب الاهتمام بها في عملية تقويم هذا الأداء. واعتمدت الدراسة على مراجعة المقالات العلمية، والبحوث والدراسات المنشورة في الدوريات، والأطر النظرية التي اهتمت بمجال تقويم أداء عضو هيئة التدريس بالجامعة. وقد توصلت الدراسة إلى جوانب أساسية ينبغي الاهتمام بها في عملية التقويم وهي: عدد ما نشر للباحث من بحوث ومقالات تعبر عن کفايته الذاتية، ويتعلق هذا الجانب بمدي کفاية الباحث وإمکانياته المتاحة في الإنفاق على البحث العلمي (المخرجات التربوية)، ويتلخص هذا الجانب التقويمي في النقاط: نسبة التفوق التحصيلي والإبداعي لطلابه (الفاعلية التدريسية)، والخدمات التي يقدمها عضو هيئة التدريس، وقد تمثل هذا الجانب في النقاط الأتية: الاشتراک في الأنشطة ذات القيمة والخاصة بالمؤسسات العلمية المختلفة، والاسهام في الأنشطة الخاصة بالمؤسسات الدولية، وقد أظهرت الدراسة في توصياتها بوجوب دراية کل الأساتذة الجامعيين بمحکات الأداء التي تستخدم في عملية تقويم أدائهم العلمي الأکاديمي.

وهدفت دراسة Schoofs (1997: 1617) إلى مناقشة آراء وتصورات أعضاء الهيئة التدريسية، والعمداء، والأکاديميين فيما يتعلق بتقويم الطلاب لهم. وقد سُئل المشارکون بالدراسة في المقابلات عن کيفية استخدام هذه التقويمات لتحسين التدريس، وقد تضمنت المقابلات أيضا أسئلة تتعلق بالإطار والعملية اللتين تتم من خلالهما تلک التقويمات، وأسئلة أخرى حول ما إذا کان هناک إمکانية أن تترافق تقويمات الطلاب مع تقويمات أخرى من قبل الزملاء، أو الإدارة، أو مع تقويمات ذاتية. وقد تألفت عينة الدراسة من العمداء الأکاديميين، وأعضاء من الهيئة التدريسية تم اختيارهم عشوائياً من ثلاث کليات للفنون الحرة في آبوا. أما أداة الدراسة فکانت المقابلة المفتوحة. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن أعضاء هيئة التدريس ينظرون إلى تقويم الطلاب بشکل إيجابي، کما أظهرت الدراسة أن أداء الطلبة يؤثر على کيفية تقويمهم لأعضاء هيئة التدريس، ورغم بعض التحفظات التي أظهرها أعضاء الهيئة التدريسية بخصوص تقويمات الطلاب، فقد أشار أکثر من ثلثي أعضاء الهيئة التدريسية بأنهم يستخدمون هذه التقويمات لتحسين تدريسهم. وقد تبين أيضاً بأنه توجد آراء مختلفة بين المشارکين في المقابلات فيما يخص التقويمات التي يقوم بها الزملاء، أو الإداريين، أو التقويمات الذاتية. وتبين أيضاً أن الخبرة في التدريس کانت العامل الوحيد الذي شکل معتقدات وآراء الهيئة التدريسية فيما يتعلق بتقويم الطلاب .

واستهدفت دراسة الزبيدي (1998: 233-248) بحث المشکلات الدراسية لدى طلبة جامعة صنعاء في الجمهورية اليمنية، وتکونت عينة الدراسة من (202) طالبا وطالبة منهم (99) طالبا، (103) طالبة من مختلف التخصصات العلمية والنظرية بجامعة صنعاء، طبق عليهم قائمة المشکلات الدراسية. وباستخدام التحليل العاملي، واختبار "ت" أظهرت النتائج أن أهم المشکلات الدراسية التي يعانى منها الطلبة هي: الخطة الدراسية والبرنامج الأکاديمي أو أساليب التدريس، وسوء التخطيط الجامعي، وضعف ثقة الطلبة بإمکاناتهم، والخوف من المستقبل. ووجدت فروق دالة إحصائياً بين الجنسين في بعض المشکلات، مثل: بعض المواد الدراسية تتطلب جهداً طويلاً، ودرجات الامتحان ليست مقياساً صحيحاً للقدرة، وأجد الصعوبة في الحصول على الکتب المقررة، ونقص الإمکانات للورش التعليمية، والمعامل والتجهيزات، وصدور قرارات للطلبة دون إعلامهم بها في الوقت المناسب.

واستهدفت دراسة Wilson (1998: 1269) تقويم فعالية التدريس في مؤسسات التعليم العالي باستخدام مقياسين لقياس النتائج، الأول المقياس التقليدي وهي العلامة (الدرجات) التي يحصل عليها المحاضر بعد تقويم الطالب له. والثاني عبارة عن امتحان شامل يقيس الأداء المعرفي لطلاب ذلک المحاضر. وقد تم دمج المقياسين لإيجاد مقياس موحد يستخدم لقياس فعالية التدريس. وقد تم الحصول على البيانات الخاصة بهذه الدراسة من استبيان تم توزيعه على الطلاب، واختبار شامل، ومن السجلات الإدارية. وقد تألف مجتمع الدراسة من (700) طالب موزعين على (24) شعبة خاصة بمساق أساسيات الاقتصاد، ويدرس فيه (12) محاضراً. وأظهرت النتائج أن تقويم الطالب للمحاضر يتأثر :بالعلامة المتوقعة للطالب، واختيار الشعبة، والتخصص، واللغة الأم للمحاضر، وإمکاناته .أما الأداء المعرفي للطالب فيتأثر بالعوامل التالية: إمکاناته، ومعدله، والعمر، والجنس. وفيما يتعلق بالقياس التقليدي، أي تقويم الطالب للمحاضر کان لمتغير عدد الطلاب الکبير في الشعبة ارتباط سالب، بينما کان لعدد سنوات خدمة المحاضر ارتباط موجب. أما فيما يخص الاختبار الشامل للقدرات المعرفية فقد وجد هناک ارتباط سالب لمساق الاقتصاد المتقدم، بينما وجد ارتباط موجب لدرجة المحاضر العلمية، ولم يکن هناک تأثير ذو دلالة لمتغيري العمر، والجنس .وقد تبين أيضاً أن بعض المحاضرين المميزين کان يتم إهمالهم في طريقة التقويم التقليدية، وأن بعض المحاضرين الذين کانت الطريقة التقليدية تعتبرهم مميزين تبين بأنهم متوسطون في الطريقة المعدلة.

ويشير Young & Shaw (1999) إلى أن المعلم الفعال: هل هو الذي يشجع الطلاب على التفکير بأنفسهم؟ أو الذي يقدم البنية، والتنظيم، وأمثلة متنوعة من المفاهيم؟ هل هو المعلم الذي ينظم لکنه يفتقر إلى الحماس؟ وقد حددت أدبيات بحثية حول فعالية المعلم بوضوح العديد من المکونات المهمة للتعليم الجيد.  وتشير النتائج إلى أن مکونات فعالية المعلم تشمل: الاتصال الفعال، وأجواء مريحة للتعلم، والاهتمام بتعلم الطلاب، ودافعية الطلاب، وتنظيم المقرر لتکون وحداته ذات علاقة کمجموعة، کمحک لقياس لفعالية المعلم. ويدعم هذا الاستنتاج البحوث السابقة والحالية في هذا المجال. ومع ذلک، لم يکن من المتوقع أن قيمة المقرر، وما يقدمه المعلم من معلومات لبيان أهمية المقرر سوف تظهر بقوة کمؤشر لفعالية المعلمين.

وتناولت آل مشرف (2000: 169-208) مشکلات طلاب جامعة صنعاء، وتکونت عينة الدراسة من (257) طالباً وطالبة في السنتين الأولى والرابعة وفق التخصصات النظرية والعلمية. وأظهرت النتائج أن طلاب جامعة صنعاء يشکون من مشکلات بالمجال الإرشادي وهى في مقدمة المشکلات لديهم، تليها مشکلات في المجال الدراسي، ثم النفسي، والاجتماعي والأسرى. وأن طلاب التخصصات العلمية يعانون من مشکلات أکثر من طلاب التخصصات النظرية، وتنعکس هذه المشکلات سلباً على تحصيلهم الدراسي.  

وأجرت الخثيلة (2000) دراسة استهدفت تحديد بعض المهارات التدريسية الفعلية التي يمارسها أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظر الطالبة الجامعية في جامعة الملک سعود. وقد اشتملت الدراسة على ستة محاور، هي: نماذج التدريس، وأنماط المحاضرات، وتطوير مهارات التدريس، وتنظيم وبناء المحاضرة، ومستوى الأداء والإلقاء، والتقويم. وأظهرت نتائج الدراسة أن الأنماط المختلفة للمحاضرة (التقليدي، والمتنوع، والفعال أو الميداني منها) لا يصل إلى مستوى تحصيل المعرفة المنشود، وتتفق المحاور في بيان ضرورة تنظيم المحاضرة بناء على العمق المناسب للمادة المعطاة، من حيث العرض، والشرح، والوقت، والاهتمام بالتغذية الراجعة.

واستهدفت دراسة المحبوب (2000) تقويم الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک فيصل من وجهة نظر طلبة الجامعة، وقد بلغت عينة الدراسة (273) طالبًا وطالبة، أجابوا عن بنود الاستبيان المعد من قبل الباحث. وخلصت الدراسة إلى أن تقديرات الطلبة للأداء التدريسي للأستاذ الجامعي تختلف عن الطالبات، کما جاء ترتيبهم لفقرات الأداء التدريسي الأکثر أهمية مختلفا أيضا بين طلاب وطالبات التخصص الأدبي.

وبحث الغامدي (2001: 87-128) المشکلات التي تواجه الطلاب والدارسين بکليات المعلمين في المملکة العربية السعودية في ضوء بعض المتغيرات. وقد تکونت العينة من (1534) طالبا طبق عليهم استبيان المشکلات التعليمية، والذاتية، والاجتماعية. وأظهرت النتائج أن أکثر المشکلات الدراسية حدة هي: عدم مراعاة ظروف الطلاب عند إعداد الجدول الدراسي، وضغط الاختبارات الشهرية، والتفاوت في تعامل أعضاء هيئة التدريس مع الطلاب، والتکرار والحشو في بعض المواد الدراسية، والترکيز على مواد الإعداد العام. أما أکثر المشکلات الذاتية حدة فهي: ضعف الدافعية للدراسة، والشعور بالقلق عند قرب الامتحانات النهائية، ومعاناة الطلاب من عدم التعاون والتشجيع من أعضاء هيئة التدريس. أما أکثر المشکلات الاجتماعية حدة فهي: عدم توافر سکن مناسب للطلاب، وبحث بعض الطلاب عن عمل، وعدم توافر المواصلات المناسبة من الکليات وإليها، وعدم توافر نشاط اجتماعي داخل الکليات. ووجدت فروق دالة إحصائياً في المشکلات وفقا للتخصص، والمستوى الدراسي، والمعدل التراکمي.   

وقامت الجفري (2002: 109-150) بدراسة هدفت إلى التعرف على آراء طالبات الدراسات العليا (الماجستير) في الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس بجامعة أم القرى. ولتحقيق هذا الهدف تم بناء استبيان يقيس المحاور التالية: الإعداد والتخطيط للتدريس، واليوم الدراسي الأول، والتعامل مع المحتوى الدراسي المقرر، وإعداد الاختبارات وإعطاء العلامات، والتفاعل مع الطالبات أثناء التدريس، والتفاعل مع الطالبات خارج التدريس. وقد بينت نتائج الدراسة أن المستوى العام للأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس بجامعة أم القرى يقع في مستوى الأداء المتوسط بنسبة مئوية (70%)، کما بينت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابة الطالبات حول الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس من الجنسين في کل من کليات: التربية، والعلوم الاجتماعية، والعلوم التطبيقية، والشريعة، وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات لاستجابات عينة الدراسة حول الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس الإناث تعزى لاختلاف الکليات.

وهدفت دراسة الراشد (2003: 106-183) التعرف على العوامل ذات العلاقة بتدني تحصيل طلاب کليات المعلمين. وتکونت العينة من (1522) طالبا من کليات معلمين (الرياض، والإحساء، وتبوک، وجيزان، وجدة). طبق عليهم استبانة العوامل المؤدية إلى انخفاض التحصيل الدراسي. وأظهرت النتائج أن العوامل التعليمية والتربوية الأکثر تأثيراً في المعدل التراکمي هي: صعوبة مقررات الإعداد العام وکثرتها، وعدم مراعاة شؤون الطلاب لأوضاع الطلاب، وطريقة توزيع الجدول الدراسي، وعدم قيام الکلية بالإرشاد الأکاديمي کما ينبغي. بينما کانت أکثر العوامل الاجتماعية تأثيراً هي: المسؤوليات الأسرية، وعدم توفر الجو المناسب في المنزل للاستذکار، والتغرب، وعدم توعية الأسرة للأبناء بمصلحتهم الشخصية، وکانت العوامل الاقتصادية والأسريـة الأکثر تأثيراً هي: عدم انتظام صرف المکافأة، وعدم وجود حوافز مادية للمتفوقين، والتفکير في المستقبل، ومتابعة القنوات الفضائية، وکثرة الالتزامات الاجتماعية. وکانت العوامل الذاتية الأکثر تأثيراً هي: الحالة النفسية للمتعلم، والإهمال، وکثرة الغياب، وعدم القدرة على الترکيز في المحاضرة. بالإضافة إلى وجود فروق في جميع العوامل ترجع إلى المستوى الدراسي، ومستوى التحصيل، والکلية.

وبحث صابر (2003: 124-189) واقع المشکلات السلوکية المتعلقة بالعملية التعليمية کما يدرکها الشباب في علاقتها ببعض المتغيرات الشخصية والديموجرافية لدى عينة من طلاب کلية المعلمين بالدمام. وتکونت عينة الدراسة من (201) طالباً، طبق عليهم استبيان مشکلات الشباب السلوکية، والصورة السعودية من استخبار أيزنک للشخصية. وأظهرت النتائج أن أکثر المشکلات التي تؤثر سلباً في شباب کلية المعلمين بالدمام هي المتعلقة بالجانب المهاري الأدائي والمتمثل في: عدم المشارکة في الأنشطة، والانسحاب والخجل، وعدم المواظبة على الحضور، والإدراک السلبي المتضمن في الميل للکتابة على الجدران والأثاث بمهارة، ومحاولة الغش، والتدخين. ثم کانت المشکلات المختصة بالجانب المعرفي والمشتملة على: صعوبة الترکيز، وقصور الفهم، وضعف القدرة على حل المشکلات المرتبطة بالمواد الدراسية والمنهج. وبعدها أتت المشکلات المتعلقة بالجانب الانفعالي وتتمثل فيما يعانيه الطالب من مشاعر الإحباط، وضعف مستوى الطموح، وعدم الشعور بالارتياح. بينما جاءت المشکلات الاجتماعية في المرتبة الأخيرة.

وتناولت العامري (2003: 119-183) المشکلات الأکاديمية لدى طلبة جامعة الإمارات العربية المتحدة في ضوء المستوى الدراسي، ومحل إقامة الطالب. وتکونت عينة الدراسة من (624) طالباً و(1891) طالبة من مختلف کليات الجامعة، طبق عليهم جميعاً قائمة المشکلات الأکاديمية. وأشارت النتائج إلى وجود تشابه کبير بين ترتيب المشکلات الأکاديمية لدى الطلاب والطالبات، حيث احتلت المشکلات التالية نفس الترتيب عند کلا المجموعتين: تشدد بعض الأساتذة في منح التقديرات، والتزام الأستاذ بالمنحنى الاعتدالي في التقدير، وعدم وجود کتب دراسية مقررة لبعض المساقات، ووجود مساقات ليس لها فائدة تطبيقية، وعدم وجود بعض الأساتذة في ساعاتهم المکتبية، وعدم مناسبة مواعيد الاختبارات، بالإضافة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلاب والطالبات في متوسطات جميع المشکلات، حيث عانت الطالبات بدرجة أکبر من المشکلات، وکذلک اختلاف ترتيب المشکلات الأکاديمية والتعليمية باختلاف المستوى الدراسي، ومکان الإقامة.

وأجرت العجمي (2003: 3-53) دراسة استهدفت التعرف على علاقة عادات الاستذکار والاتجاهات نحو الدراسة بالتحصيل الدراسي لدى طالبات کلية التربية للبنات بالإحساء، وکذلک التعرف على الفروق بين طالبات الأقسام الأدبية والعلمية في کل من عادات الاستذکار والاتجاهات نحو الدراسة والتحصيل الدراسي . واستخدمت الباحثة مقياس عادات الاستذکار والاتجاهات نحو الدراسة إعداد جابر عبد الحميد جابر وسليمان الخضري الشيخ. وقد توصلت الباحثة إلى النتائج الآتية:

1. توجد علاقة موجبة بين عادات الاستذکار للطالبات وتحصيلهن الدراسي.
2. توجد علاقة موجبة بين اتجاهات الطالبات نحو الدراسة وتحصيلهن الدراسي.
3. توجد علاقة موجبة بين عادات الاستذکار للطالبات واتجاهاتهن نحو الدراسة.
4. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طالبات الأقسام الأدبية وطالبات الأقسام العلمية في عادات الاستذکار، والاتجاهات نحو الدراسة، والتحصيل الدراسي لصالح طالبات الأقسام العلمية.

وهدفت دراسة الحکمي (2004: 1-46) إلى إعداد معيار للکفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي، ومعرفة أکثر الکفاءات المهنية تفضيلاً لدى الأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب بجامعة أم القرى فرع الطائف، کما هدفت إلى الکشف عن المتغيرات التي يمکن أن يکون لها تأثير في الأحکام الصادرة من الطلاب على الکفاءة المهنية المتطلبة لأساتذتهم. وتکونت عينة الدراسة من (210) من طلاب کليتي التربية والعلوم بجامعة أم القرى فرع الطائف بالمستوى الأول والمستوى الأخير. واستخدمت في الدراسة الحالية قائمة الکفاءات المهنية التي أعدها الباحث. وانتهت الدراسة إلى النتائج التالية:

1- تتمحور الکفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب حول ست کفاءات رئيسية هي (الشخصية، والإعداد للمحاضرة وتنفيذها، والعلاقات الإنسانية، والأنشطة والتقويم، والتمکن العلمي والنمو المهني، وأساليب الحفز والتعزيز).

2- توجد فروق في درجات تفضيل طلاب الجامعة للکفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي، وتميل جميعها إلى ضرورة توافر متطلبات قائمة الکفاءات للأستاذ الجامعي.

3- توجد فروق بين طلاب کلية التربية النظرية والعلوم في متوسطات درجات تفضيل الکفاءات المهنية (الإعداد للمحاضرة وتنفيذها، وأساليب الحفز والتعزيز) لصالح الکليات العملية، أما بقية الکفاءات موضع الدراسة فلم توجد فيها فروق بين نوعي الکليات.

4- لا توجد فروق بين وجهات نظر طلاب المستوى الأول والأخير بالجامعة في درجة تفضيل الکفاءات المهنية للأستاذ الجامعي.   

وهدفت دراسة الغامدي (2004: 1-34) التعرف على العوامل المؤدية إلى تحويل الطلاب بين الکليات بجامعة الملک سعود. وقد تکونت عينة الدراسة من (192) طالبا، وهم من بين المحولين إلى الکليات التالية: التربية، والعلوم الإدارية، والهندسة، والحاسب الآلي، والعلوم. وأظهرت النتائج أن حجم أعداد الطلاب المحولين بين الکليات خلال خمسة فصول دراسية حسب الکليات المحولين منها وإليها بلغ (2347) طالباً خلاف أعداد الطالبات، کما بلغت نسبة أعداد الطلاب المحولين داخل الکليات إلى أعداد الطلاب المقبولين خلال نفس الفترة (16%)، وکانت کلية العلوم هي الأعلى نسبة في تحويل الطلاب منها، هي حيث بلغت (24%)، وکانت کلية العلوم الإدارية الأعلى نسبة في تحويل الطلاب إليها، حيث بلغت (26%). وکان أعلى عامل في التأثير على تحويل الطلاب هو عامل التخصص، يليه عامل عضو هيئة التدريس، فعامل نظام الجامعة، وأخيراً عامل الذات، ووجدت فروق دالة إحصائياً في استجابات أفراد العينة في بعض العوامل المؤدية إلى تحويلهم باختلاف الکليات.

وتناول منسي (2004: 117-157) المشکلات التي يعانى منها الطلاب متدني التحصيل في کلية المعلمين بمحافظة الرس، وتکونت عينة الدراسة من (251) طالباً متدني التحصيل الدراسي، طبق عليهم استبانه تشمل سبعة مجالات هي: الکلية، وعضو هيئة التدريس، والأسرة ، والاجتماعي، والصحي، والنفسي، والتوجيه والإرشاد الطلابي. وکشفت نتائج الدراسة عن وجود مشکلات يعانى منها الطلاب لها علاقة بقوانين الکلية وأنظمتها، ومرافقها ومکتبتها، وأساليب وطرائق التدريس، ونقص الخدمات المتعلقة بالتوجيه والإرشاد الطلابي، وأخرى بالمجال النفسي، والاجتماعي، والصحي، والأسرى، وأن هذه المشکلات مختلفة في حدتها باختلاف مستوى تدنى التحصيل.    

وهدفت دراسة الزهراني (2005) التعرف على المشـکلات النفسية، والاجتماعيـة، والتعليمية لدى عينة من طلاب کلية المعلمين المتأخرين دراسياً بکليات المعلمين بالرياض، والدمـام، وأبها، وجدة، وحائل. وقد تکونت عينة الدراسة من (314) طالباً من الطلاب متدني التحصيل، والحاصلين على إنذار أو أکثر من طلاب کليات المعلمين. وتم اختيار هؤلاء الطلاب بصورة قصدية، وطبق عليهم مقياس المشکلات النفسية والاجتماعية والتعليمية. وأظهرت النتائج أن أبرز المشکلات التي يعاني منها هؤلاء الطلاب هي: المشکلات التعليمية، وقد ظهرت في: دراسة مواد کثيرة من خارج التخصص، وعدم الاهتمام بالاستذکار، والتوقيت غير المناسب لبعض المحاضرات، وکثرة المقررات الدراسية، وقلة الوسائل التعليمية، وعدم تنوع طرق التدريس، ووجود المحاضرات المسائية. ثم تلتها المشکلات النفسية، والتي تمثلت في: القلق من المستقبل، والتعيين بعد التخرج، والاتجاهات السلبية نحو الدراسة الجامعية، والضغط النفسي، والإرهاق، والشعور بالملل والضيق من الدراسة، ووجود مخاوف نوعية کثيرة. وجاءت المشکلات الاجتماعية في المرتبة الأخيرة وتمثلت في: الانشغال بالعمل، وغلاء أسعار السکن، ووجود مشکلات أسرية، وضعف مستوى الدخل، والانشغال الزائد بمتابعة الفضائيات والانترنت. 

ثانيا: دراسات تناولت معوقات التعلم الفعال.

يتناول الباحث في هذا المحور من الدراسات العوامل التي تحد من فعالية التعلم.

يشير, 2006: 44-50)Yellen& Lombardi; Capaldi (إلى معاناة الآباء، والمشرعين، وحتى الطلاب من معدلات التخرج في الکليات العامة والجامعات الأميرکية، حيث يقارنون بين الإحصاءات التي يرونها مثالية في الذاکرة وقت أن کانوا طلابا جامعيين في الکلية بعد المدرسة الثانوية، والتخرج مع درجة البکالوريوس بعد أربع سنوات. أما الآن فإن حوالي 42% فقط من طلاب البکالوريوس يتخرجون في غضون أربع سنوات، والأکثر شيوعا هو التخرج بعد ست سنوات بنسبة تصل إلى 71% في أفضل المجتمعات. ونسبة ​​معدل التخرج بعد أربع سنوات بالنسبة لجميع المؤسسات العامة هي 20%، في حين أن نسبة من يتخرجون بعد ست سنوات 45%. وتوضح هذه الدراسة کيفية إدخال تحسينات على العمليات الأکاديمية وتقديم المشورة في جامعة فلوريدا (UF)، والتي بدأت في 1996 لتشمل جميع الطلاب الجامعيين في برنامج يسمى "تعقب" "tracking"، ​​لإزالة المعوقات لاستکمال الحصول على الدرجة الجامعية. وعمل هذا البرنامج على تحسين معدلات التخرج في الجامعة لنحو 7% من الطلاب عام 1996، وهو المستوى الذي تم الحفاظ عليه على مدى السنوات اللاحقة. ويعمل البرنامج أيضا على تعزيز رضا الطلاب. وهذا البرنامج ببساطة يحاول الوصول إلى توقعات أکاديمية فعالة وواضحة ويمکن للطلاب تحقيقها.

ويشير, 2006: 26-41) Wang& Song; Kang) إلى تطور المجتمع المعاصر إلى مجتمع قائم على المعرفة. مع المزيد والمزيد من التحديات والشکوک، فإن التعليم الموحد لجميع الطلاب لا يمکنه أبدا تلبية الطلب لرفع مستوى معارف ومهارات جميع الطلاب للتوافق مع البيئة المتغيرة بسرعة. وقد أصبح التعلم مدى الحياة (التعلم الفعال) وسيلة فعالة وضرورية للتعامل مع هذه المشکلات. ومع هذه الخلفية، أدرکت الصين الأهمية الکبيرة للتعلم مدى الحياة، وشرعت بقوة خلق مجتمع التعلم مدى الحياة. وکان من أکبر العقبات التي تحول دون تحقيق مجتمع التعلم في الصين: التنمية غير المتوازنة بين المناطق المختلفة، والتوزيع غير المتساوي لموارد التعلم. وقد اتخذت جامعة تسينغهوا دورا متعدد الأبعاد في عملية القضاء على اختلال التوازن الإقليمي، وتعزيز المجتمع الصيني للتعلم مدى الحياة. وقد تم الترکيز على توفير التعليم/التدريب في مجال الخدمات لعامة الناس من خلال فتح باب الجامعة للمجتمع. وعلاوة على ذلک، فمنذ عام 2003 اکتتبت جامعة تسينغهوا برنامج وطني "بناء على نظرية وممارسات التعلم مدى الحياة في الصين" الذي ترعاه وزارة التربية والتعليم الصينية وکجزء من البرنامج، طرحت جامعة تسينغهوا أربعة مشاريع رائدة في التعلم تغطي أربعة أقسام رئيسية في المجتمع الصيني، وهي: تعلم المدينة، تعلم الريف، وتعلم المجتمع، وتعلم الجيش. ومن خلال الدراسات التي قامت بها جامعة تسينغهوا، وتوضح النتائج أن تنفيذ وآثار هذه المشروعات الرائدة الأربعة يمکن النظر إليها باعتبارها لقطة حيوية لبناء مجتمع التعلم مدى الحياة في الصين. وقد أشارت هذه الدراسة إلى أهمية إعادة النظر في التعليم قبل الجامعي إذا أردنا الوصول لمجتمع التعلم مدى الحياة.

ويشير (Kuh, 2007: 12) إلى أن أربعة أخماس خريجي المدارس الثانوية في أي مجتمع يحتاجون إلى نوع متميز من التعليم الجامعي إذا أرادت أي أمة أن تصبح مکتفية ذاتيا، وأن تظل قادرة على المنافسة اقتصاديا. وأنه حتى الآن لا يوجد سوى اهتمام ضئيل نسبيا يرکز على ما يمکن لمؤسسات التعليم العالي القيام به لمساعدة الطلاب على الاستمرار والازدهار survive and thrive في الکلية. ومما يعقد الوضع أن عشرات الآلاف من الطلاب الجامعيين اليوم يجب أن يتعاملوا مع واحد أو أکثر من الظروف التي تشکل تحديا جادا لقدراتهم على تحقيق النجاح. فالخلفية الاجتماعية والاقتصادية، والنواحي المالية، واستعداد الجامعة، وتقديم الدعم من المنزل تؤثر بشکل کبير على ما إذا کان الشخص سوف يحصل على الاعتماد أو الدرجة. وواحدة من النتائج الرئيسية للمسح الوطني السنوي لإشراک الطلاب الموجه من قبل المؤلف في مرکز أبحاث ما بعد الثانوي في جامعة إنديانا، وأبحاث أخرى تشير إلى أن الوقت والطاقة الذي يکرسه الطلاب لدراستهم وغيرها من الأنشطة الهادفة تربويا له تأثير إيجابي على درجاتهم ومثابرتهم. وبعبارة أخرى، فإن مفتاح النجاح الأکاديمي للطلاب ومشارکتهم يعتمد على تطوير العادات التي يعد الوقوف عليها، وممارستها بصورة جيدة هو أساس التعلم المستمر مدى الحياة. وناقش الباحث ست خطوات ملموسة على المؤسسات أن تتخذها لإشراک الطلاب:

(1) تعليم طلاب السنة الأولى في أقرب وقت ممکن من بداية الفصل الأول للعام الدراسي کيفية الاستفادة من موارد الکلية بشکل فعال.

(2) أن تکون بيئة الکلية مشابهة لبيئة العمل التي سيتخرج لها الطالب.

(3) تطوير شبکات ونظم للإنذار لدعم الطلاب عندما يحتاجون مساعدة.

(4) ربط کل طالب بطريقة ذات معنى ببعض الأنشطة والنماذج الإيجابية التي يمکن أن يحتذي بها.

 (5) جعل البرامج والممارسات العملية متاحة على نطاق واسع.

 (6) إزالة العقبات التي تعترض مشارکة الطلاب والنجاح.

وتشير الدراسة إلى أنه عندما تقوم المؤسسات بوضع برامج مثل تلک المذکورة، ويستخدم أعضاء هيئة التدريس أساليب التعليم الفعالة، فإن مثل هذه الجهود لن تکون کافية في کل الحالات وخاصة عند عدم کفاية الإعداد الأکاديمي في المدارس الابتدائية والمتوسطة والثانوية. ولا يزال الکاتب يدعو أنه يمکننا أن نفعل ما هو أفضل في الکليات من خلال إشراک الطلاب في أنشطة هادفة تعزز التعلم وتنمي الشخصية.

  وتشير جماعة التدريس أولا (Teach first, 2009) من خلال العمل بالمدارس والقطاعات إلى تحديد خمسة معوقات للتعلم الفعال کما يلي:

1- الإعاقة الأولى: تطوير مهارات القيادة التعليمية للوصول إلى التعلم الفعال، فعلى الرغم من الجهود الطيبة، إلا أن مهارات القيادة التعليمية تفتقر إلى إبداع والحفاظ على الانتقال بالمدرسة إلى مؤسسة تعلم.

2- العقبة الثانية: إبداع ثقافة المشارکة للتغلب على مقاومة المدارس، فحتى تصل المدرسة إلى الاحترافية في التعلم عليها أن تحول ثقافتها من أنا إلى نحن.

3- العقبة الثالثة: تطوير مهارات القيادة للمعلمين.

4- العقبة الرابعة: تصميم المحتوى التعليمي ليستخدم للوصول للتعلم الفعال، فنحن نطلب من المعلمين ذلک، ولا نزودهم بالأدوات والمصادر التي تمکنهم من ذلک.

5- نقص أو محدودية الشفافية في تصور التعليم الصفي، فکثير من المدارس يقضي فيها المعلمون بعض الوقت الدراسي خارج المدرسة لتدعيم التعلم الفعال، ولا توجد شفافية في تحديد کيفية قضاء هذا الوقت، وما إذا کان يدعم التغيرات في التعليم الصفي.

وتعرض نظم الأداء الشاملة Comprehensive Performance Systems

(CPS, 2010) قائمة بعقبات التعلم الفعال (من وجهة نظر المتعلم) کما يلي:

1- نقص الوعي بالسلوک الخاص، وکيفية تأثره بالآخرين.       

2- عدم فعالية المحيطين في تقديم تغذية راجعة بناءة.                  

3- عدم وجود دعم  لمحاولات التغيير، والتي قد تکون أقل کفاءة.                   

4- المهام اليومية التي تغرق الفرد بالعديد من  السلوکيات الجديدة.                  

5- العادات.            

6- عدم وجود مشرفين (مدربين أو موجهين) بمستويات کافية من المهارة أثناء التدريب أو التدريس.

7- قد لا يرى المتعلم أن هناک حاجة تنقصه، "ويعتقد أن لديه بالفعل المهارة."

8- قد لا نرى کمجتمع أن هناک حاجة، وأن تحسين المهارة لن" يؤتي ثماره "بالنسبة له.

9- عزو الصعوبات لعوامل خارجية، مثل القول: "ليس خطأي".

10- صعوبة رؤية التحسن الذاتي من جانب الفرد.

ويرى (Kennedy, 2010: 12-16) أن المعلمون يدرکون مدى صعوبة أن يکون أداء الطلاب جيدا في المدرسة، وخاصة عندما يأتون من بيئات فقيرة، تسود فيها البطالة. ولا تزال معظم المدارس تتبنى فلسفة أن جميع الطلاب يمکنهم التعلم، وأنهم يجب أن يعملوا لتمکين الطلاب من التغلب على العقبات الحياتية والسعي لتحقيق النجاح. وبنفس الطريقة، تواجه المدارس والجامعات عقبات کثيرة في طريق النجاح، منها: الدعم المالي غير الکافي، والتوقعات غير الواقعية، والآباء الذين لا يهتمون بالسؤال عن أبنائهم علميا، والتدخل السياسي. ويمکن التغلب على العقبات، وتوفير بيئة تعليمية ذات جودة عالية. والجزء الأساسي في تقديم هذا التعليم عالي الجودة هو وجود المنشآت الآمنة والصحية للطلاب، ويقدم کينيدي 10 مقترحات للمؤسسات المدرسية والجامعية لتکون فعالة، تشمل: (1) التمويل، (2) التصميم للاستدامة، (3) کفاءة التشغيل، (4) التکنولوجيا التعليمية؛ (5) التعلم عن بعد؛ (6) الأمن؛ (7) نوعية الهواء الداخلي؛ (8) الصيانة / التنظيف؛ (9) إدارة الفضاء؛ و (10) العلاقات المجتمعية. 

تعقيب:  

يتضح من العرض السابق للدراسات السابقة ما يلي:

أولا: من حيث النتائج الخاصة بأعضاء هيئة التدريس:

1. إن التواصل مع الطلاب واحترامهم من الکفايات المهمة، والتي يجب أن يتحلى بها أعضاء هيئة التدريس.
2. يمکن تحسين جودة التدريس من خلال مشارکة أعضاء هيئة التدريس في برامج التقويم من خلال الأقران.
3. يقدر الطلاب في أساتذتهم الاهتمام بالجانب الإنساني في التعامل.
4. يسهم تقويم الطلاب لأعضاء هيئة التدريس بشکل فعال في تحسين نوعية التدريس وکفايته.
5. إن الأنماط المختلفة للمحاضرة (التقليدي، والمتنوع، والفعال) لا تصل بالتعلم إلى مستوى المعرفة المنشود.
6. إن التواصل مع الطلاب، وتعزيز الرضا عن الدراسة، من العوامل التي تحسن من مستويات الطلاب.
7. إن إعادة النظر في التعليم قبل الجامعي أساس، وضرورة للوصول إلى مجتمع تعلم مدى الحياة.
8. إن جهود المؤسسات التعليمية للوصول إلى التعلم المستمر لن تکون کافية في ظل عدم کفاية التعليم الأکاديمي في المدارس الابتدائية، والمتوسطة، والثانوية.
9. توجه الدراسات النظر إلى حاجة أعضاء هيئة التدريس إلى استخدام الدافعية في التدريس. کما يجب توجيه نظر أعضاء هيئة التدريس إلى الجوانب التي يتم تقييمهم فيها في شخصياتهم.

10. إن الخبرة التدريسية، ومهارات البحث هي عوامل أساسية في فعالية التدريس.

ثانيا: من حيث النتائج الخاصة بالطلاب

إن من أکبر المشکلات التي تواجه الطلاب في تعلمهم تشمل: 

1. الترکيز على الحفظ بدلا من الفهم.

2. اقتصار التدريس على الوقت الذي يسبق الامتحان.

3. الاستذکار للحصول على الشهادة بدلا من التعلم.

4. هناک بعض العوامل الشخصية المؤثرة على درجة الطالب منها: التوتر، والقلق من المستقبل، والخجل، وقصور الإرشاد الأکاديمي، وضعف الثقة بالقدرات الأکاديمية، وتدني مستوى التحصيل.

5. افتقار مکتبات الکليات للمراجع المتخصصة، وعدم توافر الکتاب الجامعي.

6. إن مفتاح النجاح الأکاديمي هو تطوير العادات التي يعد الوقوف عليها وممارستها بصورة جيدة هو أساس التعلم المستمر.

ثالثا: من حيث النتائج الخاصة بالبيئة التعليمية

1. إن الجزء الأساسي في تقديم التعليم عالي الجودة هو وجود المنشآت الآمنة والصحية للطلاب.

2. إن بيئة الکلية يجب أن تکون مشابهة لبيئة العمل.

3. من عقبات النجاح في تحقيق التعلم المستمر: الدعم المالي غير الکافي، والتوقعات غير الواقعية، والآباء الذين لا يهتمون بالسؤال عن أبنائهم علميا، والتدخل السياسي. ويمکن التغلب على العقبات، بتوفير بيئة تعليمية ذات جودة عالية. والجزء الأساسي في تقديم هذا التعليم عالي الجودة هو وجود المنشآت الآمنة والصحية للطلاب.

وتختلف الدراسة الحالية عن الدراسات العربية السابقة في أنها تبحث في معوقات التعلم المستمر، وليس مشکلات الطلاب، أو خصائص وکفايات أعضاء هيئة التدريس. وقد استفاد الباحث الحالي من الدراسات السابقة في تحديد مشکلة دراسته، واختيار عينة الدراسة بها، وإعداد أداة البحث، وتوجيه فروض دراسته، وتفسير النتائج.

فروض البحث:

في ضوء الإطار النظري للبحث، والدراسات السابقة يقترح الباحث الفروض التالية:

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عينة الدراسة والمتوسطات الفرضية لأبعاد مقياس معوقات التعلم الفعال".

2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المستويات الدراسية في إدراک معوقات التعلم الفعال.

3. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المتفوقين والعاديين في إدراک معوقات التعلم الفعال.

4. لا يوجد تأثير دال للتفاعل (المستوىXالمعدل التراکمي) في تباين إدراک معوقات التعلم الفعال.

إجراءات الدراسة

أولاً: منهج الدراسة:

اعتمدت الدراسة الحالية على إجراءات المنهج الوصفي.

ثانياً: عينة الدراسة:

تکونت عينة الدراسة في صورتها النهائية من (384 طالبا) بالفصول الدراسية من الثاني إلى الثامن من طلاب کلية التربية الذکور، في الفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي 1432/1433ه. وقد حدد الباحث الطالب الحاصل على معدل 2,7 فأکثر على أنه من المتفوقين، والطلاب الحاصلين على أقل من 2,5 على أنهم من العاديين. والجدول التالي يوضح توزيع عينة الدراسة على حسب المستوى الدراسي والمعدل التراکمي.

جدول (1) توزيع عينة الدراسة على حسب المستوى والمعدل التراکمي

ويرجع اختيار الباحث للطلاب الذکور دون الإناث للأسباب التالية:

• التباين في أعضاء هيئة التدريس القائمين على عملية التدريس، ومن ثم تم اختيار الذکور حيث يدرس لهم أعضاء هيئة التدريس الذکور بقسم التربية الخاصة، بالإضافة إلى أعضاء هيئة تدريس من الأقسام المساندة.
• ما أکدته الدراسات السابقة، فقد أشارت نتائج دراسة المحبوب (2000)  إلى أن تقديرات الطلبة للأداء التدريسي للأستاذ الجامعي تختلف عن الطالبات، کما جاء ترتيبهم لفقرات الأداء التدريسي الأکثر أهمية مختلفا أيضا بين طلاب وطالبات التخصص الأدبي. کما أکدت دراسة الغامدي (2001: 87-128) وجود فروق دالة إحصائياً في المشکلات التي تواجه الطلاب والدارسين بکليات المعلمين في المملکة العربية السعودية ترجع إلى اختلاف التخصص، والمستويات الدراسية، والمعدلات التراکمية. کما أشارت نتائج دراسة العامري (2003: 119-183) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلاب والطالبات في متوسطات جميع المشکلات، حيث عانت الطالبات بدرجة أکبر من المشکلات، وکذلک اختلاف ترتيب المشکلات الأکاديمية والتعليمية باختلاف المستوى الدراسي، ومکان الإقامة.

ثالثا: أدوات الدراسة:

مقياس معوقات التعلم الفعال:

وهو من إعداد الباحث، ويهدف إلى قياس درجة إدراک الطالب للمعوقات التي تحول بينه وبين الوصول للتعلم الفعال. وقد تم إعداد أداة القياس من خلال:

1. توجيه سؤال مفتوح للطلاب عن المشکلات التي يعانونها في:

أ‌.    العلاقة بالأساتذة، على المستويين الإنساني، والأکاديمي.

ب‌. العلاقة بالأقران.

ت‌. الاختبارات. ونظم الامتحانات.

ث‌. المقررات الدراسية.

ج‌.  النواحي الشخصية (عادات الاستذکار، والدوافع نحو الدراسة، وعوامل أخرى).

ح‌.  البيئة التعليمية.

1. عدد من أدوات القياس التي أعدت من قبل عن مشکلات الطلاب، مثل:

- قائمة الکفاءات المهنية (الحکمي، 2004).

-"تقويم جودة مهارات التدريس الجامعي لدى أساتذة الجامعات (السر، 2004).

-استبيان جوانب الأداء الأکاديمي لأعضاء هيئة التدريس (الدهشان والسيسي، 2004).

-استبانة المشکلات الأکاديمية لدى طلاب الکليات الإنسانية (العقيلي، وابو هاشم، 2007).

-قائمة الکفاءات المهنية الواجب توافرها في عضو الهيئة التدريسية بکلية التربية في الجامعة الإسلامية في ضوء معايير الجودة (عيسى والناقة، 2009).

-استبيان معوقات التعليم الجامعي (الياور، 2009).

وقد تکون المقياس في البداية من 97 مفردة، تقيس المعوقات التي تحول دون الوصول للتعلم الفعال، وقد تکون المقياس من خمسة أبعاد، هي:

• بعد المعوقات الخاص بالمقررات الدراسية (11 مفردة)، (1-11).
• بعد المعوقات الخاص الاختبارات (13 مفردة)، (12-24).
• بعد المعوقات الخاص بالعلاقات الأکاديمية (24 مفردة)، (25-48).
• بعد المعوقات الخاص بالعلاقات الانفعالية (13 مفردة)، (49-61).
• بعد المعوقات الخاص بالنواحي الشخصية (25 مفردة)، (62-86).
• بعد المعوقات الخاص بالبيئة التعليمية (11 مفردة)، (87-97).

صدق المقياس:

تحقق الباحث من صدق المقياس بالطرق التالية:

1- صدق المحکمين:

تم عرض المقياس على عدد (7)* من المحکمين المتخصصين بمجال علم النفس وذلک للتحقق من مدى مناسبة المقياس، ومفرداته، وصياغته اللغوية لقياس المعوقات التي تحول دون الوصول للتعلم الفعال، وقد قام الباحث بتعديل صياغة بعض المفردات، وحذف (7) مفردات أخرى بناء على توجيهاتهم. وقد قبل الباحث بنسبة اتفاق لا تقل عن (85%). والجدول التالي يوضح أرقام المفردات ونسب الاتفاق عليها بين المحکمين.

وقد تکون المقياس في صورته النهائية من 90 مفردة في الأبعاد الستة موضع القياس، بعد حذف المفردات التي تحمل أرقام: 6، 23، 49، 52، 55، 58، 93 والتي لم تحصل على نسبة الاتفاق المحددة. يعطى الطالب خمس درجات في حالة اختيار البديل الذي يعبر عن التعرض للمشکلة بدرجة کبيرة جدا، وأربع درجات إذا کان التعرض للمشکلة بدرجة کبيرة، وثلاث درجات إذا کان التعرض للمشکلة بدرجة متوسطة، ودرجتان في حالة التعرض للمشکلة بدرجة ضعيفة، ودرجة واحدة إذا کان التعرض للمشکلة بدرجة ضعيفة جدا.

2- الاتساق الداخلي:

قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بين مفردات کل بعد والدرجة الکلية على البعد کمؤشر عن صدق مفردات المقياس، وقد تراوحت معاملات الارتباط بين مفردات بعد المعوقات الخاصة بالمقررات والدرجة الکلية للبعد من 0,425: 0,692، وفي بعد المعوقات الخاصة بالاختبارات بين 0,36: 0,706، وفي بعد المعوقات الأکاديمية بين 0,436: 0,697، وفي بعد المعوقات الانفعالية بين 0,489: 0,717، وفي بعد المعوقات الشخصية بين 0,428: 0,714، وفي بعد المعوقات البيئية بين 0,496: 0,650، وجميعها دال عند مستوى 0,01

ثبات المقياس:

تم التحقق من ثبات أبعاد مقياس معوقات التعلم الفعال بطريقة ألفا کرونباک، وکانت معاملات الثبات:  0,658، 0,565، 0,586، 0,551، 0,543، 0,647 للمعوقات الخاصة بالمقررات، والاختبارات، والعلاقات الأکاديمية، والانفعالية، والشخصية، والبيئية بالترتيب. وجميعها دال عند مستوى 0,01.

ويتضح مما سبق أن المقياس يتمتع بدرجتي صدق وثبات مناسبتين تبرران استخدامه في الدراسة الحالية.

رابعا: الأساليب الإحصائية

استخدم في الدراسة الحالية الأساليب الإحصائية التالية:

1. اختبار (ت). 
2. معامل ارتباط بيرسون. 
3. تحليل التباين ثنائي الاتجاه (2X2).

نتائج البحث: مناقشتها وتفسيرها

نتائج الفرض الأول:

ينص الفرض الأول على: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عينة الدراسة والمتوسطات الفرضية لأبعاد مقياس معوقات التعلم الفعال".

وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث بحساب الفروق بين متوسطات العينة والمتوسطات الفرضية وذلک باستخدام اختبار (ت)، والجدول التالي يوضح نتائج هذا الفرض.

جدول (1) الفروق بين متوسطات العينة والمتوسط الفرضي

يتضح من نتائج الجدول السابق ما يلي:

أولا: نتائج عينة المستوى الثاني

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عينة البحث، والمتوسط الفرضي في المعوقات الخاصة بالمقررات، والاختبارات، والنواحي الانفعالية، والشخصية. فيما کانت الفروق دالة في المعوقات الأکاديمية، حيث انخفضت هذه المعوقات لدى عينة البحث، بينما ارتفعت لديهم المعوقات البيئية. وهذا يشير إلى ما يقوم به أعضاء هيئة التدريس من جهود لتذليل الصعاب، بينما کانت المعوقات البيئية مرتفعة نتيجة لرغبة الطلاب في أن تکون القاعات الدراسية في أفضل صورة ممکنة، وهي بالفعل ينقصها الکثير من التجهيزات حتى تکون مناسبة.

ثانيا: نتائج عينة المستوى الرابع

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عينة البحث، والمتوسط الفرضي في جميع المعوقات، حيث انخفضت المعوقات الخاصة بالمقررات، والاختبارات، والأکاديمية لدى عينة البحث، وتشير هذه النتائج إلى أهمية ما يقوم به أعضاء هيئة التدريس سواء في تحديد المقررات الدراسية، وتناولها بالصورة المناسبة في المحاضرات لتکون مناسبة لقدرات طلابهم، وأن تکون الاختبارات في مستوى الطلاب، وأن يکون توقيتها مناسبا، بينما ارتفعت لديهم المعوقات الانفعالية، والشخصية، والبيئية. وقد يرجع ارتفاع المعوقات الانفعالية إلى بعض الصعوبات التي يجدها الطلاب في التوافق نفسيا واجتماعيا مع أعضاء هيئة التدريس، أما المعوقات الشخصية فترجع إلى ضعف ما يمارسه الطلاب من مهارات الاستذکار، وضعف دوافعهم نحو التعلم، أما المعوقات البيئية فهي حقيقة بالفعل.

ثالثا: نتائج عينة المستوى السادس

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عينة البحث، والمتوسط الفرضي في جميع المعوقات، حيث انخفضت لديهم جميع المعوقات، ما عدا المعوقات البيئية فقط.

رابعا: نتائج عينة المستوى الثامن

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عينة البحث، والمتوسط الفرضي في جميع المعوقات، حيث انخفضت لديهم جميع المعوقات، بينما کانت الفروق غير دالة في المعوقات البيئية.

ويرجع انخفاض المعوقات لدى طلاب الفرقتين الثالثة والرابعة إلى زيادة إدراکهم لما يقوم به أعضاء هيئة التدريس من جهود، وزيادة قدرتهم على التوافق معهم وخاصة في ظل استمرارية عقودهم في الجامعة.

نتائج الفرض الثاني:

ينص الفرض الثاني على: "توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المستويات الدراسية في إدراک معوقات التعلم الفعال".

وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث تحليل التباين ثنائي الاتجاه (المستوى X المعدل التراکمي) والجدول التالي يوضح نتائج هذا الفرض.

جدول (3) نتائج تحليل التباين ثنائي الاتجاه (المستوى X المعدل التراکمي)

بالنسبة لدرجات أبعاد مقياس معوقات التعلم الفعال

وللتعرف على اتجاه الفروق بين المستويات الدراسية استخدم الباحث معادلة شيفيه، والجدول التالي يوضح هذه النتائج.

جدول (4) الفروق بين متوسطات المستويات الدراسية باستخدام معادلة شيفيه

٭ دال عند مستوى  0,05

يتضح من نتائج الفرض الثاني ما يلي:

1. إن طلاب المستوى الثاني أکثر معاناة من المعوقات الخاصة بالمقررات الدراسية مقارنة بطلاب المستوى الثامن.
2. إن طلاب المستوى الثاني أکثر معاناة من المعوقات الخاصة بالاختبارات مقارنة بطلاب المستوى الثامن.
3. إن طلاب المستويين الثاني والرابع أکثر معاناة من المعوقات الخاصة بالنواحي الانفعالية مقارنة بطلاب المستوى الثامن.
4. إن طلاب المستويين الثاني والرابع أکثر معاناة من المعوقات الخاصة بالنواحي الشخصية مقارنة بطلاب المستوى الثامن.
5. إن طلاب المستوى الثاني أکثر معاناة من المعوقات الخاصة بالنواحي البيئية مقارنة بطلاب المستوى الثامن.
6. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات إدراک المعوقات الأکاديمية بين طلاب المستويات الدراسية.

ولذلک يمکن القول بتحقق هذا الفرض بصورة جزئية. ويتفق ما توصل إليه الباحث من نتائج خاصة بوجود فروق ترجع إلى المستويات الدراسية مع ما توصلت إليه دراسات: (آل مشرف، 2000: 169-208؛ الغامدي، 2001: 87-128؛ الراشد، 2003: 106-183؛ العامري، 2003: 119-183). وقد اختلفت نتائج الدراسة الحالية مع ما توصل إليه (الحکمي، 2004: 1-46) من أنه لا توجد فروق بين وجهات نظر طلاب المستوى الأول والأخير بالجامعة في درجة تفضيل الکفاءات المهنية للأستاذ الجامعي.

1- تفسير نتائج المعوقات الخاصة بالمقررات:   

وتشير نتائج الدراسة إلى أن إدراک طلاب المستوى الثاني لصعوبة المواد الدراسية، وکثرتها، وعدم وضوح العلاقة بينها، وعدم کفاية الوقت المخصص لدراستها، والتداخل بين المواد، وصعوبة الواجبات يفوق إدراک طلاب المستوى الثامن لهذه المعوقات. ويرى الباحث أن معاناة طلاب المستوى الثاني المرتفعة يمکن تفسيرها في ضوء الانتقال المفاجئ من نظام الکتب الدراسية المقررة من قبل الوزارة، أو المدرسة إلى نظام المراجع الدراسية، وضرورة عودة الطالب إلى المکتبة الجامعية إن أراد الحصول على مادة علمية في مقرر من المقررات الدراسية، ويعد ذلک من الأشياء الصعبة على الطلاب، وخاصة وأنها الخبرة الأولى في حياتهم العلمية، وذلک مقابل طلاب المستوى الثامن الذين خبروا الحياة الجامعية، وتوافقوا معها، وأصبحت الأمور الخاصة بالمقررات الدراسية معتادة لهم.

وقد أشارت الدراسات السابقة إلى أن المقررات الدراسية، وطرق التدريس، والتطبيق العملي، والاختبارات والتقويم، والسمات الشخصية لأعضاء هيئة التدريس من العوامل التي قد تؤدي لتدني مستوى التحصيل (الشهراني والغنام، 1993: 55-96). کما أشارت نتائج دراسة عبد الحميد (1996: 57-95) إلى أن من مشکلات نظام الدراسة والمقررات الدراسية عدم تناسب حجم المقررات الدراسية مع عدد الساعات المحددة لها، وسوء تخطيط الجدول الدراسي، وافتقار مکتبة الکلية إلى المراجع المتخصصة في المواد الدراسية، وعدم توفر الکتاب الجامعي، وعدم معرفة الطلاب بأهداف المقررات الدراسية. ومن أهم المشکلات الدراسية التي يعانى منها الطلبة کما يذکر الزبيدي (1998: 233-248) الخطة الدراسية والبرنامج الأکاديمي أو أساليب التدريس، وسوء التخطيط الجامعي.

2-تفسير نتائج المعوقات الخاصة بالاختبارات:   

يعاني طلاب المستوى الثاني مقارنة بطلاب المستوى الثامن من: الاختبارات وصعوبتها، ويرون أن عدد أيام الاختبارات محدود، وأنها ترکز على أجزاء من المقررات الدراسية، وأنها لا تراعي الفروق الفردية بينهم، وأن أعضاء هيئة التدريس لا يقدمون الإجابات النموذجية للاختبارات الدورية. ويرى الباحث أن الانتقال المفاجئ للطلاب في نظام التقويم من أسئلة يتدرب عليها في المرحلة السابقة، ومذکرات تمثل ملخصا للمواد، وفي بعض الأحيان تکون هذه الملخصات عبارة عن أسئلة، وتکون الاختبارات عبارة عن عينة منها، إلى نظام يبحث فيه الطالب عن المادة العلمية، ويؤدي الاختبار في أسئلة ممثلة لها، أو لأهدافها عملية صعبة بالنسبة له. أما طلاب المستوى الثامن فإن تدربهم على الاختبارات الدورية والنهائية يجعلها أقل تعويقا لهم في تعلمهم، وخاصة في ظل تکرار نفس أعضاء هيئة التدريس على الطلاب في تدريس أکثر من مادة في دراستهم الجامعية.

وقد أشارت نتائج دراسة عبد الحميد (1996: 57-95) إلى أن من مشکلات الاختبارات: ترکيز الأسئلة على الحفظ، وعدم مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب، وتأدية الاختبارات في أيام متتالية.

3-تفسير نتائج المعوقات الخاصة بالنواحي الانفعالية:  

يعاني طلاب المستويين الثاني والرابع بدرجة مرتفعة مقارنة بطلاب المستوى الثامن من بعض المشکلات في علاقتهم بأعضاء هيئة التدريس من قبيل: ضعف الاهتمام، وضعف العلاقة، وعدم اعتراف البعض منهم بمشاعر الطلبة، وتشجيعهم عليها، والجدية الزائدة. ويلاحظ من هذه النتائج معاناة طلاب المستويين الثاني والرابع في علاقتهم الانفعالية مع أعضاء هيئة التدريس، فبعد أن کان معروفا بالاسم والرسم من جانب المعلمين، ويتعاملون معهم بصورة مباشرة أصبح مطلوبا منه التعامل مع أعضاء هيئة التدريس في الجامعة بنظام محدد في القاعات الدراسية، وخارج القاعات الدراسية في الساعات المکتبية المحددة، وقد لا يتناسب هذا الأسلوب مع الطلاب.

وقد أشارت الدراسات إلى أن کفاية التواصل مع الطلبة واحترامهم، والثقة بهم  من أعلى الکفايات أهمية في شخصية الأساتذة ((Hirst & Bailey, 1983: 1189. وأشار (Young & Shaw, 1999) إلى أن مکونات فعالية المعلم تشمل: الاتصال الفعال، وأجواء مريحة للتعلم، والاهتمام بتعلم الطلاب، ودافعية الطلاب.

4-تفسير نتائج المعوقات الخاصة بالنواحي الشخصية:   

يدرک طلاب المستويين الثاني والرابع بعض المشکلات الشخصية بدرجة أکبر من طلاب المستوى الثامن مثل: ضعف الدافع للدراسة، وتأجيل الاستذکار إلى ما قبل الامتحانات، وعدم القدرة على تنظيم الوقت وانجاز المتطلبات الدراسية، وضعف الترکيز أثناء المحاضرات، وکراهية بعض المواد، والانشغال الزائد بأشياء أخرى عن الدراسة، وعدم الرغبة في التخصص، والقلق الزائد، وسرعة النسيان، والرغبة في الحصول على المؤهل وليس التعلم. ويرى الباحث أن هذه المشکلات ليست خاصة بطلاب المستويين الثاني والرابع فقط، ولکنها مشکلات عامة يعاني منها نسبة کبيرة من الطلاب، والتدريب على العادات الجيدة في الاستذکار، وحث الطلاب على التعلم وليس الحصول على الشهادة من وقت مبکر يجعلها ميسورة من قبل الطالب.

وقد أشارت الدراسات إلى أن ترکيز الطلاب على الحفظ بدرجة أکبر من الفهم، والحصول على الشهادة والتخرج بدرجة أکبر من التعلم، واقتصار الاستذکار على الوقت الذي يسبق الامتحان مباشرة، وعدم بذل الجهد في الدراسة من العوامل التي تؤدي لتدني مستوى التحصيل (الشهراني والغنام، 1993: 55-96). وقد أشارت نتائج دراسة (القرني، 1994: 1-71) إلى أن من أهم العوامل التي تؤدى إلى تأخر الطلاب: التوتر، والتعثر في المتطلبات الأساسية للمقررات، والقلق، وتدنى مستوى التحصيل السابق، والخجل، وقصور الإرشاد الأکاديمي. وقد أشار الزبيدي (1998: 233-248) إلى أن من مشکلات الطلاب الانفعالية: ضعف الثقة بإمکاناتهم، والخوف من المستقبل. وفي بحث الغامدي (2001: 87-128) وجد أن من أکثر المشکلات حدة: التفاوت في تعامل أعضاء هيئة التدريس مع الطلاب، وضعف الدافعية للدراسة، والشعور بالقلق عند قرب الامتحانات النهائية، ومعاناة الطلاب من عدم التعاون والتشجيع من أعضاء هيئة التدريس.

وقد توصل الراشد (2003: 106-183) إلى أن من العوامل التعليمية والتربوية الأکثر تأثيراً في المعدل التراکمي هي: التفکير في المستقبل، ومتابعة القنوات الفضائية، وکثرة الالتزامات الاجتماعية، والحالة النفسية للمتعلم، والإهمال، وکثرة الغياب، وعدم القدرة على الترکيز في المحاضرة. وأظهرت نتائج دراسة صابر (2003: 124-189) أن من أکثر المشکلات التي تؤثر سلباً في شباب کلية المعلمين بالدمام: الانسحاب، والخجل، وعدم المواظبة على الحضور، والإدراک السلبي المتضمن في الميل للکتابة على الجدران والأثاث بمهارة، ومحاولة الغش، والتدخين، وصعوبة الترکيز، وقصور الفهم، وضعف القدرة على حل المشکلات المرتبطة بالمواد، وما يعانيه الطالب من مشاعر الإحباط، وضعف مستوى الطموح، وعدم الشعور بالارتياح.

5-تفسير نتائج المعوقات البيئية:   

تشير النتائج إلى أن إدراک طلاب المستوى الثاني للمعوقات البيئية أکبر من طلاب المستوى الثامن، من قبيل: عدم توافر الإمکانات بالقاعات الدراسية، وعدم تنظيم أوقات المحاضرات، وضيق بعض القاعات الدراسية، وعدم المعرفة الکافية بالأنظمة والقوانين، وعدم وضوح نظم القبول بالأقسام وغيرها. ويرى الباحث أن هذه المعوقات حقيقة مدرکة من جانب الطلاب وأعضاء هيئة التدريس، وربما أصبح طلاب المستوى الثامن أکثر قدرة على التوافق مع الظروف البيئية غير المناسبة.

وقد أشارت الدراسات إلى أن استخدام التقنيات التعليمية بقاعة الدرس من الکفايات المهمة في الأستاذ الجامعي ((Hirst & Bailey, 1983: 1189. وأشارت نتائج دراسة (Henderson & Virnat, 1988, 655-664) إلى حاجة أعضاء الهيئة التدريسية لبعض الکفايات منها استخدام الوسائل التعليمية، واستخدام الکمبيوتر. وقد أشار (القرني، 1994: 1-71) إلى أن کثافة الطلاب في القاعات، وعدم مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب، وعدم توفر الجو المناسب للدراسة من العوامل التي تؤخر الطلاب عن التخرج. وأشارت جماعة التدريس أولا (Teach first, 2009) إلى أن من معوقات التعلم أن نطالب المعلمين بتصميم المحتوى التعليمي ليستخدم للوصول للتعلم الفعال، ولا نزودهم بالأدوات والمصادر التي تمکنهم من ذلک.

ونظرا لارتفاع مشکلات الفرقة الأولى فقد أشار, 2006: Wang& Song; Kang)   26-41) إلى أهمية إعادة النظر في التعليم قبل الجامعي إذا أردنا الوصول لمجتمع التعلم مدى الحياة. وأکد (Kuh, 2007: 12) أهمية تعليم طلاب السنة الأولى في أقرب وقت ممکن من بداية الفصل الأول للعام الدراسي کيفية الاستفادة من موارد الکلية بشکل فعال.

وقد أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق بين المستويات الدراسية في متوسطات درجات للمعوقات الخاصة بالعلاقات الأکاديمية مع أعضاء هيئة التدريس. وتشير هذه النتائج إلى أن العلاقات الأکاديمية مناسبة من جانب أعضاء هيئة التدريس مع طلابهم في کل الفرق الدراسية، کما يقرر ذلک الطلاب.

نتائج الفرض الثالث:

ينص الفرض الثالث على: " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المتفوقين والعاديين في إدراک معوقات التعلم الفعال".

وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث تحليل التباين ثنائي الاتجاه (المستوى X المعدل التراکمي) والجدول (3) يوضح نتائج هذا الفرض. ويوضح جدول (5) المتوسطات الخاصة بالمتفوقين والعاديين في المعوقات الخاصة بالمقررات، والأکاديمية

جدول (5) متوسطات المتفوقين والعاديين في المعوقات الخاصة بالمقررات والأکاديمية

ويلاحظ من الجدول السابق أن متوسطات کل من المعوقات الخاصة بالمقررات الدراسية، والأکاديمية أکثر ارتفاعا لدى العاديين مقارنة بالمتفوقين دراسيا. وتتفق هذه النتائج مع ما توصلت إليه دراسات: (الغامدي، 2001: 87-128) الذي أشار إلى وجود فروق بين الطلاب في المشکلات التي يواجهونها طبقا للمعدل التراکمي للتحصيل. وما توصلت إليه دراسة (الراشد 2003: 106-183) من وجود فروق في العوامل ذات العلاقة بتدني المستوى التحصيلي لطلاب کلية المعلمين ترجع إلى مستوى التحصيل الدراسي. وما توصلت إليه نتائج دراسة (منسي، 2004: 117-157) من اختلاف حدة معاناة الطلاب متدني التحصيل من المشکلات باختلاف مستوى التدني في التحصيل الدراسي، فالطلاب الأقل تحصيلا أکثر معاناة وإدراکا للمشکلات.

ويرى الباحث أن ارتفاع المعوقات لدى العاديين مقارنة بالمتفوقين ربما يرجع إلى کونه حيلة من حيل الدفاع النفسي التي يستخدمها الطلاب لتبرير ضعف مستواهم التحصيلي، ويتفق ما ذهب إليه الباحث مع ما عرضته نظم الأداء الشاملة Comprehensive Performance Systems (CPS, 2010) من عقبات للتعلم الفعال (من وجهة نظر المتعلم) منها:   

1-     قد لا يرى المتعلم أن هناک حاجة تنقصه، "ويعتقد أن لديه بالفعل المهارة."

2-     قد لا نرى کمجتمع أن هناک حاجة، وأن تحسين المهارة لن" يؤتي ثماره "بالنسبة له.

3-     عزو الصعوبات لعوامل خارجية، مثل القول: "ليس خطأي".

نتائج الفرض الرابع:

ينص الفرض الرابع على: " لا يوجد تأثير دال للتفاعل (المستوىXالمعدل التراکمي) في تباين إدراک معوقات التعلم الفعال".

وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث تحليل التباين ثنائي الاتجاه (المستوى X المعدل التراکمي) والجدول (3) يوضح تحقق الفرض حيث کانت تأثير التفاعل (المستوى X المعدل التراکمي) غير دال في تباين درجات إدراک معوقات التعلم الفعال. وتشير هذه النتائج إلى إمکانية النظر إلى التأثير الرئيسي، ومن النظر إلى التأثير الرئيسي يتضح ما يلي:

1-بالنسبة للمعوقات الخاصة بالمقررات الدراسية:

أ-  يوجد تأثير دال إحصائيا لمتغير المستوى الدراسي في تباين درجات إدراک هذه المعوقات.

ب-يوجد تأثير دال إحصائيا لمتغير المعدل التراکمي للتحصيل في تباين درجات إدراک هذه المعوقات.

2-بالنسبة للمعوقات الخاصة بالاختبارات:

أ-  يوجد تأثير دال إحصائيا لمتغير المستوى الدراسي في تباين درجات إدراک هذه المعوقات.

ب-لا يوجد تأثير دال إحصائيا لمتغير المعدل التراکمي للتحصيل في تباين درجات إدراک هذه المعوقات.

3-بالنسبة للمعوقات الخاصة بالنواحي الأکاديمية:

أ-  يوجد تأثير دال إحصائيا لمتغير المستوى الدراسي في تباين درجات إدراک هذه المعوقات.

ب-لا يوجد تأثير دال إحصائيا لمتغير المعدل التراکمي للتحصيل في تباين درجات إدراک هذه المعوقات.

4-بالنسبة للمعوقات الخاصة بالنواحي الانفعالية:

أ-  يوجد تأثير دال إحصائيا لمتغير المستوى الدراسي في تباين درجات إدراک هذه المعوقات.

ب-لا يوجد تأثير دال إحصائيا لمتغير المعدل التراکمي للتحصيل في تباين درجات إدراک هذه المعوقات.

5-بالنسبة للمعوقات الخاصة بالنواحي الشخصية:

أ-  يوجد تأثير دال إحصائيا لمتغير المستوى الدراسي في تباين درجات إدراک هذه المعوقات.

ب-لا يوجد تأثير دال إحصائيا لمتغير المعدل التراکمي للتحصيل في تباين درجات إدراک هذه المعوقات.

6- بالنسبة للمعوقات الخاصة بالبيئة التعليمية:

أ-  يوجد تأثير دال إحصائيا لمتغير المستوى الدراسي في تباين درجات إدراک هذه المعوقات.

ب-لا يوجد تأثير دال إحصائيا لمتغير المعدل التراکمي للتحصيل في تباين درجات إدراک هذه المعوقات.

توصيات وتطبيقات تربوية:

1. الاهتمام بإجراء الدراسات المختلفة على طلاب المرحلة الثانوية، وتقديم خدمات إرشادية مختلفة لهم بما يساعد على الاستعداد لتقديم خدمات محددة لهم عند الالتحاق بالجامعة.

2. ضرورة الاهتمام بطلاب الفرقة الأولى على الأقل، فهؤلاء الأعلى إدراکا للمعوقات نتيجة التغير المفاجئ في کل شيء من المدرسة إلى النظام الجامعي.

3. ضرورة الاهتمام بالطلاب منخفضي التحصيل للنأي بهم عن التشاؤم، نتيجة نسبتهم معظم المشکلات لعوامل خارجية بعيدة عن ذواتهم.

4. الاهتمام بتطوير المقررات الدراسية وأخذ رأي الطلاب في المقرر بکل شفافية في نهايته، على أن يوضح عضو هيئة التدريس أهمية المقرر للطالب في الدراسة والعمل.

5. الاهتمام بالعلاقات الجيدة مع الطلاب سواء من الناحية الأکاديمية أو الانفعالية لما لها من تأثير على دوافع الطلاب، واتجاهاتهم نحو المواد، والدراسة.

6. الاهتمام بإعداد وتنفيذ برامج تربوية تدريبية للطلاب لتنمية الدوافع، وتحسين عادات الاستذکار.

7. الاهتمام بالقاعات الدراسية، وتجهيزها بحيث تکون مناسبة بالفعل لما يتم توجيه أعضاء هيئة التدريس إليه من استخدام التکنولوجيا في عملية التدريس.