خبرات العنف الأسري والمدرسي لدى عينة من طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية في مدارس التعليم العام بالعاصمة المقدسة

مقدمة :

العنف ظاهرة بشرية عرفها الإنسان منذ بداية خلقه، إلا أنه وفي هذه الفترة الأخيرة أنتشر بشدة في جميع المجتمعات سواء الغربية أو العربية أو الإسلامية ، وأصبحنا نلاحظ ونسمع بل ونرى أشکالاً متعددة من العنف تنتشر في کل نطاق اجتماعي، ومنها العنف الأسري والعنف داخل المدارس.

والعنف من الظواهر السلبية المعقدة وذلک لتشابک العديد من العوامل الأسرية منها النفسية والاجتماعية والقانونية والعقلية والفيزيقية والدينية ، وقد يکون أکثرها أثراً العوامل الأسرية والتي منها الإهمال والفشل والإخلال بواجبات التنشئة الاجتماعية وإساءة المعاملة والحرمان من الوالدين أو أحدهما ، وعدم التوجيه إضافة إلى الاعتداء النفسي الذي قد يهاجم النمو العاطفي والصحة النفسية للأبناء.

وهناک من فسر عنف المراهقين في ضوء عدم الاستقرار الأسري وعدم انتظام العمل إضافة إلى مستوى دخل الوالدين ، وهذا في حد ذاته قد يحدث أثار ضاره على الأسرة في تربية ورعاية أولادها. (سوسن الدسوقي : 1999)

ويرى البعض أن من دوافع العنف سوء الأحوال الاقتصادية والاجتماعية والتي قد تؤدي إلى الإصابة بالإحباط والإحساس بالعداء للناس والمجتمع ، کما لا يعد الفقر وحده دافعاً لارتکاب العنف ولکن حين يصاحبه ضغوط نفسية واجتماعية قد يولد الشعور بالظلم الذي يقود إلى التورط في ارتکاب العنف. (أحمد حمزة :2001)

کما يرى أسامه صابر (1995) أن جرائم العنف البدني تزداد بارتفاع نسبة الأمية في الوالدين وأن أغلب مجرمي العنف البدني کانت هواياتهم مشاهدة أفلام العنف.

أما ممارسة العنف في المدارس فإنه يترتب عليه آثار خطيرة قد تعود على من يمارسها وعلى المجتمع بمخاطر کثيرة ، لذا يصبح من المهم تناول هذه الظاهرة. حيث أن العنف المدرسي من النوع الکامن الذي تظهر ملامحه في النشاط التربوي أو الثقافة المدرسية ، لأن أسلوب الشدة والعنف وعدم مراعاة الجوانب الإنسانية للمتعلمين والظروف التي يمرون بها تقلل الاهتمام لديهم بالعمل المدرسي والوصول إلى مستوى تحصيلي لائق بهم. (مهديکار أبو زنط : 2002)

والعنف في مظاهره العامة قد لا يقتصر على الضرب والشتم وإنما قد يشمل الإيذاء بالحرمان من الخروج من المنزل والذهاب إلى المدرسة.

وإذا ما تم البحث عن نسبة انتشار ظاهرة العنف في المجتمع السعودي نجد أنه لا تتوفر إحصائيات دقيقة ولکن من خلال ما ورد في تتبع الدراسات التيأجريت يتضح وجود هذه الظاهرة. حيث أشارت براء العتيق (1430هـ ، 1) إلى أن هناک ضحايا للعنف في المجتمع السعودي حيث وجد أن (66%) من العينة يتعرضون للضرب وشد الشعر والعض بينما (33%) يتعرضن للکي بأدوات المائدة ، و (20%) يتعرضن للعنف الجسدي من الأب وأن أخواتهن الذکور هم الذين يمارسون عليهن العنف.

مشکلة الدراسة :

شعرت الباحثة بالمشکلة من خلال کثرة اهتمام الصحافة في المملکة العربية السعودية بظاهرة العنف وانتشارها. حيث کشف لقاء تربوي أقيم في الرياض أن حالات العنف شکلت نحو (82%) من إجمالي الحوادث بصفة عامة ، وأن منطقة الرياض شهدت (4528) حالة عنف عام (1425هـ) بزيادة بلغت (400%) عن عام (1418هـ) مما يشير إلى أن الظاهرة تتنامى وتتزايد خطورتها. ، وذکرت ربى عبد المطلوب أن العنف العاطفي أکثر أنواع العنف انتشارا ، وأن الأطفال داخل المدرسة يتعرضون للتحقير ، کما أن بعض المعلمات يوجهن للطالبات عبارات تحقيريه وأنهن يتعرضن للعنف العاطفي وحَمَّلت المعلمات المسئولية ، وأکدت مديرة إدارة التوجيه والإرشاد أن اغلب حالات العنف الموجود بالمدارس عنف لفظي أو معنوي أو جسدي. (علياء الناجي : 1429هـ ، ص3) ، وأشار ثامر البحيري (2009) إلى وجود العنف في المجتمع السعودي وهو خليط مرکب من الأنواع المختلفة للعنف.

کما أشارت العديد من الدراسات إلى تزايد العنف في معظم الدول العربية وغير العربية حيث توصل Kang Chen (2009) إلى انتشار معدلات العنف ، وتوصلت سحر الصادق (2000) إلى ارتفاع نسب العنف المنشور في الصحف وتعدد مظاهره ، وذکر حسيني عيصام (1996) أن المدرسة وجماعة الرفاق والأسرة من أسباب انتشار العنف.

وأن عواقب العنف في مجملها ضارة وتؤثر سلبياً على البناء الاجتماعي للمجتمع وعلى أداء الطالب ومدرکات المعلمين.

کما أشارت کلير فهيم (2008) إلى ضرورة الاهتمام بالعلاقة الإنسانية بين المعلم والطالب وذلک من خلال تجنب المعلم محاباة قلة من الطلاب دون غيرهم وتجنب العنف وسوء المعاملة. وهذا يؤکد أن بعض المتغيرات ومنها الأسرة والمدرسة وجماعة الرفاق لها علاقة مباشرة بظاهرة العنف.

وذکر مدير عام الشؤون الاجتماعية بمنطقة مکة المکرمة أن عدد حالات العنف المسجلة رسميا خلال العشرين شهر الماضية هي (506) حالة تقريبا وأن عدد الحالات بمدينة جدة (360) حالة تليها الطائف ثم مکة المکرمة. (بسام بادويلان : 1429هـ ، ص7)

بناء على ما سبق يمکن تحديد مشکلة الدراسة الحالية في الکشف عن خبرات العنف وذلک من خلال العوامل التي تؤدي إلى استخدام أساليب العنف مع الفتيات في مرحلتي التعليم المتوسط والثانوي سواء داخل الأسرة أو في المدرسة ، إضافة إلى إلقاء الضوء على النتائج المترتبة على ذلک.

تساؤلات الدراسة :

1.   ما خبرات وأنواع العنف الذي تتعرض له طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية من الأسرة والمدرسة ؟

2. هل هناک فروق بين طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية في خبرات وأنواع العنف (النفسي _اللفظي _الجسدي) الذي يتعرضون له من الأسرة والمدرسة ؟

3.   هل هناک فروق في خبرات وأنواع العنف (النفسي _اللفظي _الجسدي) لدى طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية تبعاً للعمر؟

4.   هل هناک فروق في خبرات وأنواع العنف (النفسي _اللفظي _الجسدي) لدى طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية تبعاً لمستوى تعليم الأب والأم ؟

5.   هل هناک فروق في خبرات وأنواع العنف (النفسي _اللفظي _الجسدي) لدى طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية تبعاً لمستوى دخل الأسرة ؟

6.   هل هناک فروق في خبرات وأنواع العنف (النفسي _اللفظي _الجسدي) لدى طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية تبعاً لعمل الأب والأم ؟

هدف الدراسة :

تهدف الدراسة للکشف عن خبرات العنف الأسري والمدرسي لدى عينة من طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية في مدارس التعليم العام بالعاصمة المقدسة ، والفروق بينهم تبعاً للمرحلة الدراسية ، والعمر ، ومستوى تعليم الأب والأم ، ومستوى دخل الأسرة ونوع عمل الأب والأم.

مصطلحات الدراسة :

أولاً : العنف الأسري

ويقصد به السلوک الموجه الذي يتم الاعتداء به على المراهقة من الأسرة (الأب والأم والأخوان) سواء کان بدنياً أو معنوياً بطريقة مباشرة وصريحة أو غير مباشرة ، وينتج عن ذلک إلحاق الضرر والأذى بها مما يؤثر عليها صحياً ونفسياً واجتماعياً وعلى سعادتها بشکل سلبي ، ويعرف إجرائياً بالدرجة التي تحصل عليها الطالبة على مقياس العنف الأسري المستخدم في الدراسة.

ثانياً: العنف المدرسي

ويقصد به السلوک الموجه الذي يتم الاعتداء به على الطالبة من زميلتها أو المعلمة أو إدارة المدرسة سواء کان بدنياً أو معنوياً بطريقة مباشرة وصريحة أو غير مباشرة ، وينتج عن ذلک إلحاق الضرر النفسي والجسمي للطالبة ، ويعرف إجرائياً بالدرجة التي تحصل عليها الطالبة على مقياس العنف المدرسي المستخدم في الدراسة.

ثالثاً: مدارس التعليم العام

 ويقصد بها المؤسسات التعليمية (المدارس الحکومية للإناث) التي تشرف عليها وزارة التربية والتعليم في مدينة مکة المکرمة ، وتدرس بها طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية.

رابعاً: طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية

 طالبات المرحلة المتوسطة وهن طالبات تخرجن من المرحلة الابتدائية ويستکملن تعليمهن في هذه المرحلة ، أما طالبات المرحلة الثانوية هن طالبات تخرجن من المرحلة المتوسطة ويستکملن تعلمهن في هذه المرحلة ، وتلک المرحلتين تُصنف من مراحل التعليم العام للمدارس الحکومية التابعة لوزارة التربية والتعليم ، وفي الغالب تبدأ أعمارهن من (13سنة فأکثر).

أهمية الدراسة :

1. شعور القائمين على العملية التعليمية والتربوية إلى أن هذه الظاهرة تحتاج إلى مزيد من الجهد والدراسات العلمية للوصول إلى الطرق المثلى لعلاجها والتخفيف منها قبل تفشيها بصورة يصعب السيطرة عليها ، إضافة إلى کثرة اهتمام وسائل الإعلام ومنها الصحافة بأشکال وأنواع العنف المختلفة والتي منها العنف الأسري والمدرسي.

2.  إلقاء الضوء على عواقب العنف وآثاره المدمرة على مستوى الفرد والمجتمع وتأثير ذلک على الأمن الاجتماعي.

3. تعدد المتغيرات النفسية والاجتماعية لسلوک العنف لدى طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية ومنها الاختلاف في الاتجاهات والمعتقدات والمتغيرات الاقتصادية والصراعات بين الأبناء والآباء إضافة إلى قلة الاهتمام بالجانب الديني في التربية واستخدام أساليب التنشئة الاجتماعية السلبية التي تتسم بالتسلط وتفکک العلاقات الاجتماعية داخل الأسرة ، وعدم فهم الآباء لمرحلة المراهقة ومتطلباتها للأبناء وغياب التوجيه السليم والتربية الأسرية الايجابية للأبناء.

4. على الرغم من توفر عدد لا بأس به من البحوث والدراسات حول هذه الظاهرة إلا أنه يلاحظ قلة الدراسات التي اهتمت بظاهرة عنف الطالبات الأمر الذي لا يتناسب مع دورها ووظيفتها في المجتمع السعودي مما يجعل الحاجة ماسة إلى هذا النوع من الدراسات لما تتميز به هذه المرحلة العمرية من سمات وخصائص نفسية والتي من أبرزها التمرد على القيم والمعايير السلوکية السائدة في الأسرة والمدرسة والمجتمع بصورة عامة .

5. من خلال التعرف على خبرات العنف الأسري والمدرسي بصورة واقعية قد تعمل نتائج الدراسة على توجيه دعوه للأسر والقائمين على العملية التربوية إلى أهمية امتصاص الانفعالات وتوفير بنية تعمل على التفريغ النفسي لإشباع الحاجات وتجنب المراهقين ممارسة هذه السلوکيات وإثراء المنطلقات النظرية والممارسات الإجرائية في مجال تحقيق الاستقرار الانفعالي والصحة النفسية.

الإطار النظري :

تعريفات العنف :

 نظرا لأهمية هذا الموضوع وتشعبه فقد تم تناوله من نظريات ومدارس علم النفس والاجتماع وغيرها من العلوم ذات الاتصال ، کما تم تناوله لغوياً في المعاجم المتخصصة فضلاً عن تناول القرآن والسنة النبوية له من منظور الشريعة الإسلامية ، لذا سوف تقوم الباحثة بعرضه من منظور نفسي.

العنف من منظور علم النفس :

 أشارت إيمان إبراهيم (2008 ، 18) إلى أن العنف هو "سلوک يقوم به الطالب ويتضمن استخدام القوى البدنية أو التهديد باستخدامها لإلحاق الأذى بزميل له ومدى إدراکه لهذا السلوک الصادر منه تجاه الآخرين ، وقد يکون ماديا فيزيقيا أو معنويا من خلال السخرية من هذا الزميل".

 وترى زينب شقير (2005 ،4) أن العنف "استجابة سلوکية متطرفة تبدو في مظاهر الضرب أو السب أو الشتائم أو التجريح وقد تصل لحد الإصابة أو القتل ، وتًصحَب هذه الاستجابة صيغة انفعالية حادة ومؤلمة ، ناتجة عن انخفاض في مستوى البصيرة أو الفهم".

 وترى کوثر رزق (2002 ، 191) أن العنف "استجابة متطرفة فجة وشکل من أشکال السلوک العدواني تتسم بالشدة والتصلب والتطرف والتهيج والتهجم وشدة الانفعال والاستخدام غير المشروع للقوة تجاه فرد أو موضوع ما ولا يمکن إخفاؤه وإذا زاد تکون نتيجته مدمرة ، ويتخذ عدة أشکال (جسمية – لفظية – مادية) ويهدف إلى إلحاق الأذى والضرر بالنفس أو بالآخرين".

 وأضاف محمد حطاب (2001، 110) بأنه "استخدام القوة أو الضغط لفظياً وبدنياً ومادياً صريحاً أو ضمنياً ، مباشراً أو غير مباشر ، واستخدام غير مشروع من جانب فرد ما ، وينظر لهه على أنه سلوک أملته مواقف الغضب أو الإحباط ، ويترتب عليه إلحاق أذى نفسي أو بدني أو مادي".

 ويرى أحمد أبو العزائم (2000، 17) بأنه "کلمات أو أفعال تؤذي الآخرين ، وهو ناتج عن سوء استخدام السلطة بغير عدل أو التعسف أو استخدام القوة التي ينتج عنها ضرر أو خوف أو إصابة أو معاناة تفضي إلى الموت".

 کما أن (Barrie & Jackie,1998 ,32) أشارا إلى أن العنف هو "التعدي على الجسم والذي يسبب الضرر والأذى سواء کان جسدي أو عاطفي".

 کما يشير حسام صالح (1997) إلى أنه ذلک النمط من السلوک أو الفعل العدواني البدني أو اللفظي غير المقبول من المجتمع الذي يهدف إلى إحداث الإصابة أو الألم أو الضرر بالأشخاص أو تخريب أو تحطيم الممتلکات العامة أو الخاصة.

 أما محمد غيث (1995 ،192) فإنه يرى العنف"تعبير صارم عن القوة التي تمارس لإجبار فرد أو جماعة على القيام بعمل أو أعمال محددة يريدها فرد أو جماعة أخرى" وقد يعبر عنه بالضرب أو الحبس.

 کما يوضحه فرج طه وآخرون (1993 ، 551) بأنه السلوک المشوب بالقسوة والعدوان والقهر والإکراه وهو بعيد عن التحضر والتمدن تستثمر فيه الدوافع والطاقات العدوانية استثماراً صريحا بدائياً من ضرب وقتل وتکسير وتدمير للممتلکات واستخدام القوة لإکراه الخصم وقهره ، ويمکن أن يکون فردياً أو جماعياً أو هيئة أو مؤسسة.

يتضح مما سبق أن العنف يتسم بمجموعه من الخصائص منها:

- استخدام غير مشروع للقوة تجاه فرد أو موضوع.

- إلحاق الأذى والضرر والألم للأفراد والممتلکات أو بالذات.

- يحمل ضمنياً الإيذاء اللفظي والمادي والرمزي.

- سلوک اندفاعي يفقد فيه الفرد السيطرة على انفعالاته وعواطفه.

- يمارس بصورة فردية أو جماعية ، ولا يمکن إخفاؤه وإذا زاد قد يکون مدمر.

أشکال العنف وسوء المعاملة:

العنف بالمعنى الضيق : فعل جسدي أو حادث يلحق فيه الشخص الأذى بآخر باستخدام أدوات قسر جسدية يقصد منها إلحاق الألم أو الجراح الجسدية وهو کل أشکال التصرفات القسرية "کالضرب" (Turbe-Becker) ، وتعد کل أنواع التهديد والتأنيب والإهانات والأضرار غير المباشرة کالتجاهل وعدم الرعاية والحرمان من الحب شکلاً من أشکال العنف ، کما تقع أشکال التربية السادية والتي تبدو ظاهرياً عديمة المعنى من الرفض والعقاب النفسي کالتفضيل الدائم وعزل الطفل أو عقابه بحرمانه من الحب لفترة طويلة ضمن هذا النوع من أشکال العنف (Engfer). (سامر رضوان: 2007، 307)

العنف بشکل عام : يذکر محمد حطاب (2001) أن العنف ينقسم إلى:

1. العنف العادي (Normal Violence) : ويستخدم فيه العنف بشکل عادي "کاللطم ، والدفع والصفع" حيث يعد تکرار هذه الأشکال البسيطة للعنف شيئاً عادياً أو مقبولاً أحياناً ، ويعده البعض جزء من تربية الأطفال.

2. العنف غير العادي (Abnormal Violence) : ويقصد به إساءة استخدام العنف (Abusive Violence) عن طريق استخدام الأفعال العدوانية التي قد تتضمن "اللکمات والعض والخنق والضرب" وهذا النوع من العنف يعتبر من أشد الأفعال خطورة.

العنف من حيث القائم به:

 قد يکون العنف فردي (Individual Violence) أي القائم بالعنف فرد واحد فقط لتحقيق هدف ما أو عنف جماعي (Group Violence) أي الذي يقوم بالعنف جماعة لتحقيق أهداف عامة.

 ويوضح (عبد الناصر) أن العنف الفردي هو الذي يحدث بين الأفراد في الحياة اليومية مثل قيام فرد بقتل أخر أثناء ثورة من الغضب ويکون الضحية فرداً واحداً ، والعنف الجمعي هو الذي يتمثل في حالة الحرب أو العنف الذي تمارسه مجموعات تحقيقاً لأهداف عامة مجردة من الغاية أو المصلحة الذاتية. (محمود الخولي : 2008)

تحمل العنف على اختلاف أشکاله والصبر عليه ، وينقسم إلى قسمين هما:

أ) تحمل العنف لعدم القدرة على الرد "المستضعفون" ويتمثل هذا في الضعفاء الذين لا يجدون من يقف معهم ويحميهم وليس لديهم القدرة على حماية أنفسهم أو مواجهة العنف بعنف مضاد لرفع الأذى الظلم الذي لحق بهم.

ب) الذين آثروا الصبر ، ويقصد به تحمل العنف مع القدرة على الرد والدفاع عن النفس لکن صاحبه يفضل الصبر ، وتَمثل هذا في شخصية النبي (r) حيث کان الکفار يوجهون له العنف ومع ذلک يقابلهم بالصبر وتحمل شتى أنواع العنف. (محمد أبو زنيد : 2000)

طريقة التعبير عن العنف :

 والمقصود هنا الأسلوب والکيفية الذي يتم التعبير بها عن العنف فهل التعبير عنه واضح يستطيع الآخرين ملاحظته ويمکنهم معرفة الهدف منه أم أنه خفي لا يلاحظه الآخرين بسهولة ويکون له أهداف لا يفهمها إلا من أدرک الغرض من هذا العنف.

 ويقصد بالعنف المباشر القدوة التي تتمثل في أحد أعضاء الأسرة أو المدرسة فقد يزداد سلوک الأطفال عنفا عندما يجدون آبائهم أو معلميهم يسلکون العنف فهناک احتمال کبير أن يکتسبوا هذا النمط من السلوک.

 أما العنف غير المباشر فيتضح عندما يتعلم الأطفال أن العنف شيء مقبول ووسيلة ناجحة لحل المشکلات فهناک بعض الآباء يرون أن العنف سلوک ضروري يجب أن يتعلمه الأبناء.

ويقسم (عبد الناصر) طريقة التعبير عن العنف إلى :

أ) عنف مباشر صريح ويستخدم فيه القوة الجسدية وإرغام الآخرين على سلوک مغاير لما يتمنونه ، ويشمل الأعمال المسيئة إلى نفسية وکرامة الفرد أو الجماعة ، ويقترن باستخدام القوة بصورة مکشوفة.

ب) عنف غير مباشر خفي وهو العنف المعنوي والاقتصادي المتخذ ضد الآخرين ويعد نوع من الضغط الفکري والأخلاقي والنفسي عليهم ، وهذا النوع الخفي عادة أقل من الصريح ويسمى أحياناً بالعنف الهروبي ويستتر تحت التشريعات والتنظيمات الاجتماعية والسياسية ، ويستخدم في الأدب الساخر أو الفن والثقافة الشعبية التي تکون بمثابة احتجاجات ترتکز على عنصر السخرية ، وهو عبارة عن عمليات تنفيس وتحويل أکثر منها اعتراض حقيقي. (محمود الخولى :2008)

مجالات العنف :

أ- العنف الأسري : وهو استخدام القوه بطريقة غير شرعية من قبل فرد بالغ في الأسرة ضد أفرادها. وهناک رأي يقول بأن العنف الأسري أمر نادر وذلک بسبب إمکانية إخفاءه وصعوبة قياسه وذلک لا ينفي حقيقة وجوده ، ويؤکد البعض أن العنف الأسري أکثر انتشاراً مما هو معروف حيث أشار المسح القومي السنوي الذي قامت به الهيئة القومية لمنع الإساءة للأطفال بأن (3.140.000) طفل تعرضوا لنوع من الإساءة الجسدية أو الجنسية والإهمال والإيذاء النفسي ، وأشار مسحا سنويا آخر إلى أن (11%) من الآباء والأمهات کانوا على درجة بالغة من الشدة والعنف مع أطفالهم من خلال الرکل والعض والضرب بالقبضة أو بأداة ما والضرب المبرح. (حنان طقش : 2002)

ب- العنف ضد الأبناء : ويقصد به أفعال العنف التي يُواجهها الأطفال والمراهقين من الصفع الخفيف إلى هجمات شديدة ومؤذية والتي يصعب تحديد أشکالها ، إذ أن الإيذاء ينتج عنه إصابة ولکن العنف ضد الأبناء لا يحدث عادة إصابة ملحوظة وليس هناک خلاف على حدوث الضرر النفسي ، وترى بعض التعريفات أن العنف هو ما ترفضه الثقافة والقيم ولکن الصفع المقبول أحيانا کالعقاب البدني بين العديد من الناس في الواقع عنف مؤذي ويتجاوز تأثيره الألم النفسي. (Barnett et al. : 1997 , 43)

ج- العنف الاجتماعي الطبقي : يذکر (السيد) أن هذا النوع من العنف يظهر شکله في المجتمع عندما يکون هناک تفاوتاً طبقياً ينجم عن سوء توزيع الثروة فيقسم المجتمع إلى طبقات ويصبح لکل منها سلوک يحدده الوضع الاقتصادي والمکانة الاجتماعية لکل طبقة ، ويکون الصراع بين هذه الطبقات أمر حتمياً ويصبح العنف هو المحصلة النهائية لهذا الصراع الطبقي. (محمود الخولى :2008)

د- العنف السياسي : وتمارسه النظم الحاکمة ضد المواطنين أو ضد فئات منهم وهو ما يعرف باسم العنف الرسمي أو الحکومي ، أما العنف الذي يمارسه المواطنون أو جماعات ضد رموز ومؤسسات السلطة يعرف باسم العنف الشعبي أو غير الرسمي أو غير الحکومي. (حسنين إبراهيم : 1991)

هـ - العنف الطلابي : ويقصد به الکلام البذيء الخارج عما اتفق عليه اجتماعياً وثقافياً والذي يمس بعنف أخلاقيات المجتمع ولا يجوز ممارسته في المدرسة ، لذا ينبغي رصد العنف في الممارسات والتفاعلات المتبادلة بين الطرفين. (مهديکار أبو زنط :2002)

طبيعة العنف :

أ) العنف اللفظي(Verbal violence) :

ويقصد به حدة اللفظ وشدته وقوته والتي تظهر کرد فعل للفرد عندما يتعرض لموقف حصري يدافع عن ذاته أو محاولة لتقليله. (محمود رشاد : 1993 ، 14)

أي أن العنف اللفظي يظهر في الکلمات أو العبارات المستخدمة من فرد تجاه آخر بهدف التوبيخ أو التأنيب أو التهديد ويعد نوع من أنواع العنف لأنه قد يسيء إلى شخصية وذات الفرد المُعنف.

کما يشير (الخطيب) إلى أن التأنيب والتوبيخ من أکثر أنواع الإيذاء النفسي التي يلجأ إليها الآباء والمعلمون من أجل التقليل من نمط سلوک غير مرغوب فيه ، وقد يکون التوبيخ لفظي مثل کلمات السخرية والتهکم أو غير لفظي مثل الإيماءات وتعبيرات الوجه ، ويضيف (رمضان) أن تعريض المراهق إلى التوبيخ والسخرية الدائمة قد يجعله فاقدا للثقة في نفسه منسحباً انطوائياً يخاف المبادأة في العمل خشية الفشل مما قد يسبب الأذى بدرجة أکثر خطورة من السلوک نفسه. (شاهر الصمادي: 2002) وهذا لا يعني أن المعلمة لا يمکنها استخدام عبارات التوبيخ مع الطالبات ولکن قد تلجأ إليها بعدما تکون فشلت الأساليب الأخرى کالتنبيه أو التجاهل.

ب) العنف البدني (Physical Violence):

وهو أکثر أنواع العنف الأسري انتشاراً لإمکانية ملاحظته واکتشافه ، ويشمل الضرب باليد أو بأداة حادة والخنق ، والدفع والعض والمسک بعنف وشد الشعر والبصق وغيرها ، وهذه الأشکال جميعهاً ينجم عنها آثار صحية ضارة قد تصل إلى مرحلة الموت إذا ما تفاقمت ويمکن ملاحظة العنف البدني وإثباته قانونياً وجنائياً. (محمود الخولي: 2008)

ج) العنف الحرکي (Motional Violence) :

ويقصد به "استجابة الفرد الحرکية التي تتميز بالشدة والقوة والحدة وتظهر عندما يتعرض الفرد لموقف حصري يدافع فيه عن ذاته". (محمود رشاد: 1993 ، 14)

 أي يمکن القول بأن هناک عنف في الحرکة أيضاً وذلک عندما تصدر حرکة ما قوية أو مؤلمة من فرد تجاه أخر تترک بعدها ألم في البدن والنفس من الفرد القائم بالعنف تجاه الفرد المُعنف ، ويمکن أن نعتبر أن بعض الألعاب الرياضية مثل الملاکمة أو الجودو من أنواع العنف الحرکي.

د) العنف الاجتماعي (Social Violence) :

 يعرف (جون وسيجيل) العنف الاجتماعي بأنه "نوع متطرف ومنحرف من السلوک ينطوي على الاعتداء يستخدمه فرد بصفة فردية أو أفراد بصفة جماعية ضد أفراد أو جماعة أو تنظيمات بقصد فرض إرادتهم عليهم". (أحمد السحيمي :2002 ، 80)

 ويطلق عليه أحياناً اسم العنف الخفي ويرجع إلى الفقر والحرمان ، ويجعل فئة من المجتمع محرومة من أشياء کثيرة ، وفي المجال التعليمي يرتبط بمدى توفير التعليم في ضوء التغطية والجودة لذا فإن الجودة المنخفضة والفرص غير المتکافئة للتعليم تخلق مشکلات في المجتمع من المحتمل أن تولد عنف.

هـ ) العنف الجنسي (Sexual Violence) :

 ويقع داخل نطاق الأسرة أو خارجها ويحاط بالتکتم الشديد والحيلولة دون وصول الحالات إلى الشرطة أو القضاء في معظم الأحوال لأن ذلک من شأنه أن يمس سمعة الأسرة ومستقبل أفرادها في المجتمع. (محمود الخولي :2008)

و) العنف النفسي (psychological Violence):

 ويشمل کل الأفعال أو الألفاظ أو الحرکات ، وکذلک الإساءة أو الإهمال وجميع ما يؤذي نفسية الفرد من فرد آخر سواء کان هذا العنف لفظي أو بدني أو حرکي أو جنسي. ويهدف إلى إيذاء الفرد معنوياً ، ويعد الإهمال في رعاية الطفل صحياً أو تعليمياً أو عاطفياً بمثابة العنف النفسي إضافة إلى الحماية الزائدة والتشدد في فرض الأوامر. (محمود الخولى : 2008)

الدافع إلى العنف :

لا يمکن إرجاع الدافع إلى العنف بشکل عام إلى دافع واحد فهناک دوافع عديدة قد تکون هي السبب الذي يدفع المراهقة إلى العنف ، ومن هذه الدوافع العوامل المدرسية الخاصة بإدارة المدرسة والأنظمة المتبعة داخلها ، ومعلمة الفصل وشخصيتها وأسلوبها المتبع في التدريس وتعاملها مع الطالبات إضافة إلى العوامل الذاتية التي ترجع للطالبة نفسها ومشکلاتها الأسرية والاقتصادية والاجتماعية فکثيراً ما قد تکون إحدى هذه العوامل هي السبب وراء عنف الطالبة إلا أنه لا يلفت لها الانتباه. وقد يکون الدافع وراء العنف فطري کاختلال في الکروموسومات وقد يکون مکتسب عن طريق تقليد ومحاکاة الآخرين. (محمد حطاب :2001)

 کما حدد محمود الخولى (2008) مجموعة من الدوافع ترجع إلى :_

أ-الأسرة : لا يقتصر تأثير التربية الأسرية على شخصية الفرد وإنما يمتد أثرها إلى حياته في المدرسة ، ومن أهم الدوافع التي تدفع الطالبة إلى فعل العنف في المدرسة المستوى الاقتصادي المتدني للأسرة وانتشار أمية الآباء والأمهات وظروف الحرمان الاجتماعي والقهر النفسي وهذا يجعل الطالبة عرضة لاضطرابات ذاتية وغير متوافقة شخصياً واجتماعياً ونفسياً مع محيطها الخارجي ويکون رد فعلها عنيف في حالة إذا ما أحست بالإذلال أو المهانة أو الاحتقار من أي فرد ، ومن أهم أسباب العنف الأسري سوء اهتمام الأسرة بالأبناء وترک رعايتهم للخدم.

ب-المجتمع المدرسي : ويتمثل الجو الاجتماعي في المدرسة في العلاقات القائمة بين مجموع أفراد المجتمع المدرسي من إداريين ومدرسين وطالبات وأولياء أمورهن ، إلا أن الدوافع للعنف المدرسي قد تکون بسبب انضمام الطالبة إلى مجموعة من الزميلات العدوانيات اللاتي يشجعن على السلوکيات العدوانية أو إلى المتغيرات المرتبطة بمحتوى أو طريقة التدريس أو أسلوب المعلمة في التعامل أو إلى طبيعة المبنى المدرسي أو إلى المناهج التعليمية.

ج-الحالة النفسية للطالبة : کالإحباط الذي قد تواجهه في حياتها الأسرية أو المدرسية ويؤدي بها إلى الصراع الداخلي ، حيث أن طبيعة مرحلة المراهقة التي تمر بها قد تدفعها إلى أن يکون سلوکها عنيف عندما لا تستطيع الموازنة بين رغباتها وحاجاتها والمتغيرات الأسرية والمدرسية.

وقد ترجع هذه الدوافع إلى ما تصطدم به الطالبة بدءً من مواقف الآباء ومروراً بمواقف المعلمات وانتهاءً بالتقاليد وجميعها قد تستثير الطالبة وتحول دون حريتها کما تراها ، کما أن السلطة بمفهومها العام قد ينتج عنها ردود فعل عنيفة وذلک نتيجة التناقض الحاد بين الطرفين.

د-جماعة الرفاق : تتأثر الطالبة بجماعة الرفاق والتي قد يکون لها تأثير يفوق غيرها من الجماعات الأخرى. ولجماعة الرفاق أدوار ايجابية کثيرة منها حفظ وضبط سلوک الطالبات بل ومساعدتهم على التعليم والتحصيل الدراسي ، إلا أنها قد لا تقوم بدور تربوي إيجابي في معظم الأحيان لأن رفيقات السوء لهن أدوار غير تربوية قد تکون خطيرة لدرجة أنها تؤثر على المستقبل وخاصة في التعليم الثانوي ، وهذا ما أکدته دراسة القحطاني (1993) التي توصلت إلى أن أبرز مصادر الثقافة الإنحرافية لدى الأحداث والمنحرفين هم الأصدقاء.

هـ -الجوانب الثقافية والإعلامية : أوضح الجندي (1999) أن ثقافة المجتمع تطبع شخصياته بمجموعة عادات ومفاهيم وأنماط من السلوک مغايرة تماماً للثقافات الأخرى ، وما تقدمه وسائل العنف له دور في التأثير على الأبناء فغالباً ما يتأثر أفراد المجتمع بالعنف وقد يقلدونه اعتقاداً منهم بأن ذلک الأسلوب هو الکفيل بتحقيق الرغبات ، وبهذا نجد أن بعض الطالبات يفرغن ما لديهن من عنف وينقلون ما لديهن من شحنات انفعالية إلى مدارسهن.

محددات العنف المدرسي :

ذکرت کلير فهيم (2008) أن العوامل المدرسية التي تؤدي إلى الانحراف السلوکي بصورة عامة هي:

1.   سوء المعاملة والقسوة في العقاب.

2.   الغيرة من التفرقة في المعاملة.

3.   عدم اتزان شخصية المعلم وفقدان السلطة الضابطة.

4.   التعب من سوء توزيع المواد الدراسية بالجدول الدراسي.

5.   عدم وضع الطالب في مستواه العلمي وضغط الواجبات التي تؤدي إلى توتره.

6.   إحساس الطالب بالنقص لسوء المعاملة وتکرار العقاب.

7.   عدم ملاءمة البناء المدرسي ، وضيق الفصول ، وزيادة الکثافة ، وسوء التهوية.

 کما أشار محمود الخولي (2008) إلى أن محاور العنف المدرسي هي :

أ-علاقة الطالبات بزميلاتهن : حيث ذکر الصفطى أن هذه العلاقة تتحدد بمدى تجانس الطالبة مع زميلاتها في المدرسة من النواحي الاجتماعية والثقافية وأساليب التنشئة المتبعة في تربيتهم ، وقد تتسم هذه العلاقة بالسلبية نتيجة سوء معاملة بعضهم لبعض فيصابون بالإحباط وکراهية المدرسة.

ب-علاقة الطالبات بالمعلمات : وتتحدد بمدى قيام المعلمة بدورها في توجيه وإرشاد طالباتها ومراعاة الفروق الفردية بينهم في الأساليب التدريسية بما يحقق نجاحهم ، والمعلمة هي أکثر الأفراد مقدرة في إيجاد المناخ المدرسي لرفع مستوى الدافعية والطموح للطالبات.

ج-علاقة الطالبات بإدارة المدرسة : وهي علاقة محدودة بعض الشيء لأن العلاقة الأوسع تکون بين المعلمة والطالبة في الفصل ، بينما تعامل الطالبة مع إدارة المدرسة يقتصر على بعض الأمور التي تلجأ فيها بسبب تقصير المعلمة في دورها تجاه الطالبة أو عندما تعجز المعلمة في التعامل مع الطالبة بشکل عام والطالبة العنيفة بشکل خاص.

د-علاقة المعلمات بزميلاتهن : ينبغي أن تکون علاقة المعلمات مع بعضهم البعض علاقة قوية تقوم على التعاون والود في التعامل لأن هذه العلاقة تنعکس على الطالبات فکلما کانت هذه العلاقة ناجحة أنعکس ذلک على الطالبات ومن ثم نجاح المدرسة في إدارتها بشکل عام.

هـ-علاقة المعلمات بإدارة المدرسة : تتمثل مهمة إدارة المدرسة في الأسلوب الذي تنتهجه مع المعلمات فکلما کان الأسلوب راق ومرن وفعِّال شعرن المعلمات بأنهن أسرة واحدة يتعاون على نجاح المدرسة.

وأشار سامر رضوان ( 2007) إلى أن الإهمال النفسي والاجتماعي وتحميل الأبناء فوق طاقاتهم يعد شکلاً من أشکال العنف ، والإهمال هو عدم المراعاة المقصودة وغير المقصودة للحاجات الأولية وإهمال تنمية ودعم النمو الجسدي والنفسي والاجتماعي للأبناء ، والأذى والظلم المترتب على ذلک.

وتحميل الأبناء فوق طاقتهم عبارة عن إقحام لأنماط من السلوک والأهداف الحياتية الناشئة في الأصل عن حاجات البالغين فإن کان الإهمال يتضمن حرمان المراهقين من الإمکانات الاجتماعية فإنه يندرج تحت ما يسمى بالإرهاق ألمطلبي لأن الأذى يلحق بالمراهقين من خلال التأثير المباشر وغير المباشر من خلال العلاقات الاجتماعية والسلطة في الأسرة ، وعن طريق قمع الرغبات والحاجات النفسية والاجتماعية والجسدية وتوجيهها وفق المعايير التي يحددها الفرد نفسه مما يتسبب في إعاقة تفتحه اللاحق.

ويعد الإهمال تجاهل سلبي لرغبات المراهق الانفعالية ونقص الرعاية التي تقدم له من الوالدين أو أحداهما ، مثل سوء الرعاية التي تحافظ على نموه ونضجه من الناحية النفسية والانفعالية ، ونقص المراقبة الملاءمة له مما يؤدي إلى تعرضه لبعض الحوادث أو الإصابات.

کما أوضحت رئيسة مجلس حماية الأسرة بمحافظة جدة أن ظاهرة العنف في المجتمع تتطلب وضع برامج احترافية لمواجهتها ، وان هناک (55) حالة عنف تحت سن العشرين خلال عام 1429هـ ، وأن دراسة عالمية أظهرت وجود (3) ملايين حالة إساءة وإهمال خلال العام في الولايات المتحدة الأمريکية لأن دراسة ميدانية بينت أن العنف الأسري بکافة أنواعه في ازدياد في المملکة العربية السعودية مع عدم وجود قاعدة بيانات واسعة يعتمد عليها في إجراءات التعامل مع حالات العنف ، فضلاً عن غياب المحاکم الأسرية . (بسام بادويلان : 1429 هـ ، العدد "16483" ، ص9)

ويذکر (درويش) أن الاستجابات الاجتماعية عند المراهق تمضي في اتجاهين أحدهما نحو الفردية والآخر نحو الاجتماعية ، ويتجلى في الفردية الشعور بالقيمة الاجتماعية للتغيرات الجسدية التي تؤدي إلى عدم الرضا عن المعاملة التي يتلقاها من الأسرة والراشدين بوجه عام ، ومن ثم قد يقع الصراع بينه وبينهم الذي يکون نسبياً تبعاً لنمط الأسرة ومستواها الاجتماعي والاقتصادي وطبيعة المجتمع والنظام الحضاري السائد. (أحمد السحيمي : 2002)

مظاهر العنف وأشکاله :

أ) العنف اللفظي الموجه نحو الأفراد والآخرين (إيماءات التهديد ضد الآخرين والبکاء وإغاظة الآخرين).

ب) العنف المادي نحو الأفراد والآخرين (الضرب ، وإلقاء الأشياء في وجه الآخرين ، والبصق ، والعض ، والخنق ، وشد الشعر ، والرفس أو الصفع ، واستخدام الأدوات في ضرب الآخرين) ، أو نحو الأشياء والمادة (کسر أدوات الآخرين ، وتمزيق الدفاتر ، والکتب ، والکتابة على الجدران). ويضيف حسيني عيصام (1996) أن العنف المادي يستمد شرعيته من شعور الناس بالاستغلال ويکون إما للدفاع عن الذات أو لمصالح حيوية لمجموعة معينة.

ج) العنف الموجه ضد الذات (قضم الأظافر ، وخبط الرأس في الأرض ، وتمزيق الملابس).

د) العنف المعنوي وهو حالة نفسية قد تکون نتيجة للعنف المادي أو نتاج لتراکم بعض السلوکيات "المکبوتات" في الماضي دفعت بصاحبها للرغبة في العنف.

کما أن العنف الطلابي يتخذ مظاهر مختلفة منها الاعتداء اللفظي عن قصد على الغير والإيذاء البدني للنفس أو المتعمد للنفس أو الغير ، وإلحاق الأذى بممتلکات الغير أو تدمير ما يتصل بالمرافق العامة والمنشآت. (فوزي دريدي : 2007)

وذکر أحمد الصغير (1998) أن العنف الطلابي يأخذ أشکالاً متعددة منها الإضراب والامتناع عن الدرس ، والتمرد على المجتمع المدرسي کالخروج على تقاليد المدرسة ، ومخالفة القواعد ، والقيم الخاصة بها ، والهروب من المدرسة ، وتعاطي المخدرات ، والتدخين ، وممارسة الجنس والتعدي على الآخرين خارج المجتمع المدرسي.

أسباب ظاهرة العنف :

أوضحت منى يوسف (2002) أن ظاهرة العنف ترجع إلى أسباب عديدة منها :

أ-الاجتماعية : کغياب المعايير العامة للسلوک في مختلف مجالات الحياة وانخفاض قيمة احترام الأخر والتنشئة الاجتماعية مثل استخدام العقاب البدني تجاه الأبناء.

ب-السياسية : کعدم تداول السلطة وتجاهل الصالح العام.

ج-الاقتصادية : وتتمثل في انخفاض مستوى المعيشة وشيوع ظاهرة الحقد الاجتماعي بسبب تفاوت الدخل.

د-الإعلامية : وتعني أن مشاهدة العنف قد تُنشط الأفکار المرتبطة به وتقليد ما تنشره وسائل الإعلام من سلوک للعنف.

هـ-النفسية : والتي تتمثل في إثبات شخصية المراهق والتوتر الذي قد ينشأ من الحاجات غير المشبعة والضغوط النفسية الناتجة عن المشکلات الأسرية. ويذکر محمد أبو زنيد (2000) أن موضوع العنف نفسي لا اجتماعي ذلک لأن الحالة النفسية للفرد أساس أعماله والبيئة التي يعيش فيها تؤثر على تصرفاته فتضطرب نفسيته نتيجة للضغوط التي يتعرض لها.

و-القانونية والأمنية : مثل عدم احترام القانون وغياب الأمن والعدالة ، وضعف التشريعات القانونية لحماية الأفراد من الأذى.

ذکر شاهر الصمادي (2002) أن العنف ظاهرة مرکبة لها أسبابها ودوافعها الکثيرة والمتداخلة التي يقوي بعضها بعضاً ولا يمکن عزوها إلى سبب واحد ومن أهم أسبابها ما يتعلق بالنواحي النفسية والاجتماعية والاقتصادية والفکرية وقد يکون أحد الأسباب له تأثير أکثر من غيره.

أما بدرية (2005) فقد أرجعت العنف إلى الأسباب التالية:

أ-الذاتية : وترجع إلى شخصية القائم بالعنف کأن يکون لديه اضطراب في الشخصية أو متعاطي المخدرات أو مريض عقلياً.

ب-الاجتماعية : وترجع إلى الظروف الاجتماعية الاقتصادية مثل الفقر أو الدخل الضعيف الذي لا يکفي المتطلبات الأسرية أو حالة المسکن أو نمط الحياة إضافة إلى المستوى الثقافي وکيفية قضاء وقت الفراغ والحالة التعليمية لإفراد الأسرة ونوع المهنة.

ج-المجتمعية : وترجع إلى أشکال العنف المنتشر والأحداث العربية والعالمية. (محمود الخولى :2008)

أسباب العنف الأسري :

 أن سلوک العنف لا يمکن إرجاعه إلى سبب واحد لأنه سلوک يشترک فيه أکثر من عامل مثل العوامل النفسية والاجتماعية والبيولوجية.

 ذکر سامر رضوان (2007) مجموعة من العوامل والأسباب التي تحرک العنف منها :

1. الأزمات النفسية في الأسرة والتي تظهر في أشکال منها التوتر والصراعات المزمنة بين أفرادها وفي مقدمتها الانفصال بين الوالدين ، والطلاق ، وعدم الاستقرار الأسري.

2.   الأزمات الاقتصادية وحالات الفقر المرتبطة بتضرر عالِ في مشاعر القيمة الذاتية للأسرة.

3.   العزلة الاجتماعية عن الأقارب والجيران.

4.   الظروف السيئة للسکن کالازدحام السکني وضيق المنزل.

5.   المحيط الاجتماعي المشحون بالتصرفات العدوانية وأعمال العنف.

6.    ويزيد(Hurrelmann)خبرات العنف التي عانى منها الوالدان في طفولتهما وخبرات الماضي التي ترکت آثارها في الشخصية.

7. ويضيف محمد أبو زنيد (2000) أن عدم الالتزام بتعاليم الإسلام أدى إلى انتشار التسيب والتحلل من الأخلاق والقيم الإسلامية الحميدة وانتشار بعض المظاهر التي يمقتها الإسلام والمسلمون.

أسباب العنف المدرسي:

ذکر أحمد السحيمي (2002) أن من أسباب العنف المدرسي ما يلي:

أ- رغبة الطالبة العنيفة في الحصول على مزايا واهتمامات خاصة.

ب-حدوث خبرات سيئة کانت تشعر بها الطالبة في مواقف مماثلة لشعورها بشدة العنف والتعدي على حقوقها.

ج-القصور في المهارات الاجتماعية للطالبة العنيفة مما يجعلها عاجزة عن حل صراعاتها ومشکلاتها بطريقة ودية.

وأضاف مهديکار أبو زنط (2002) مجموعة من العوامل تلعب دوراً في حدوث العنف المدرسي منها:

د- التفسيرات السيئة لمقاصد الآخرين وللذات والتي يستنتج من خلالها أنها ضحية للامتهان من قبل الآخرين.

هـ- التخلف الدراسي وضعف التحصيل العلمي ، والمشکلات الأسرية التي تنعکس على الطالبات في المدرسة ، ووجود إعاقة.

و- العبء التدريسي وتدني الرواتب وارتفاع تکاليف المعيشة ، وعدم ملاءمة المواد مع تخصص المعلمة فضلاً عن مشکلاتها الأسرية.

ز- موقع المدرسة ، وعدم ملاءمة هيکل بنائها ، وعدم وجود مساحات للأنشطة ، إضافة إلى ضعف سلطة المدرسة وضعف عملية الضبط.

ح - کما أضاف محمود الخولى (2008) أن من أسباب العنف المدرسي:

1. أسباب خارجية: ناتجة عن وجود طبقات شعبية فقيرة يکتنفها الکثير من الحرمان وبالتالي سوء التربية العائلية.

2. أسباب داخلية: ناتجة عن السياسة التربوية والطرق التعليمية المتبعة في المدرسة من جهة وعن الرسوب المدرسي من جهة أخرى. حيث أن الطرق التعليمية المتبعة تترجم بعلاقة المعلمة مع الطالبات وکأن أوامرها غير قابلة للنقاش دون اعتبار لآراء الطالبات والفروق بينهم ، إضافة إلى توبيخهم أمام زميلاتهم بکلام لاذع وعدائي ، کما أن شخصية مديرة المدرسة وقدرتها الإدارية من العوامل الحاسمة في العنف المدرسي ، کذلک بناء المدرسة وعدد الطالبات حيث تبين أن العنف يزداد مع ازدياد عدد الطالبات.

 بينما أرجعها الدواد (2001) إلى رغبة الطالبة في جذب الانتباه وعدم الشعور باحترام الآخرين وعدم الشعور بالأمن فتتخذ العنف وسيلة للدفاع ، کما قد يکون العنف تعبيراً عن الغيرة وعدم اتخاذ المدرسة الإجراءات النظامية ضد من يمارس العنف أو استمرار الإحباط لمدة طويلة ، کما توصل محمود ومرسي (2001) إلى أن العنف المدرسي يرجع إلى أسباب تربوية منها طبيعة التنشئة الاجتماعية والتربوية في الأسرة ، وغياب التوجيه والإرشاد من الوالدين نتيجة انشغالهم بأعباء الحياة ، وعدم توجيه الآباء لعلاقات الأبناء بجماعات الرفاق ، وطبيعة التنشئة التربوية في المدرسة.

ط-وأرجع أحمد الصغير (1998) العنف المدرسي إلى العامل الذاتي المرتبط بالجوانب الشخصية للطالبات والعامل البيئي المرتبط بالمجتمع الطلابي سواء داخل المدرسة أو خارجها.

 ولقد استخلصت الباحثة من خلال الأسئلة المفتوحة التي تم طرحها على الطالبات لأخذ أرائهن في خبرات العنف الموجه إليهن في المدرسة أن معظم إجاباتهن کانت تعود عدم مراعاة الفروق الفردية بينهن وصعوبة التعامل مع البعض الآخر ، والنقد اللاذع أو السخرية وتوبيخ الطالبة أمام زميلاتها ، والقسوة في التعامل وعدم احترام المعلمة لها.

العلاقة بين المراهقة والعنف:

 أشارت العديد من الدراسات إلى أن فترة المراهقة ترتبط بالعنف والعدوان نظراً للتغيرات النمائية التي تطرأ على المراهق في هذه الفترة من حياته ، ومن هذه الدراسات دراسة (المرکز القومي للبحوث الاجتماعية والجنائية) ، ودراسة (يسري) الذي أشار فيها إلى أن العدوان موجود في کل مراحل التطور الإنساني ، وتعد مرحلة المراهقة - إذا لم تکتنفها الرعاية البيئية والتنشئة الصالحة - من أکثر المراحل التي يتوافر فيها کل مقومات إظهار العنف وذلک لاصطدام المراهق بالمجتمع ومن حوله لبحثه الدائم عن ذاته وکيانه مما يجعل العنف وسيلة للدفاع عن النفس. (أحمد السحيمي :2002)

النظريات المفسرة لظاهرة العنف :

أولاً : نظرية (الإحباط – العدوان) Aggression Theory)- (Frustration:

 ذکر أحمد السحيمي (2002) أن هذه النظرية بنيت على أساس فرضية دولارد وزملائه التي مؤداها أن الإحباط يؤدي إلى العنف وصيغت هذه الفرضية في ضوء جانبين هما:

-أن العدوان يعد دائماً نتاجاً للإحباط.

-أن سلوک العدوان يفترض أن يسبقه مواقف إحباطية ، کما أن الإحباط لا يؤدي فقط إلى العدوان وإنما قد يؤدي إلى ردود أفعال وإستثارات أخرى مثل الانسحاب أو تجاهل موقف محبط ، ولا يشترط أن يکون العدوان نتيجة للإحباط بل ممکن أن يحدث بدون إحباط کما في بعض الحالات الإکلينيکية المرضية.

 کما أن هناک علاقة ثلاثية الأبعاد بين الفقر والإحباط والعنف وهي علاقة حتمية حيث أن ظروف الفقر تولد الإحباط والإحباط يولد العنف ، وهذه العلاقة لا تأخذ في حسبانها أنه ليس کل الفقراء محبطين وإذا کانوا کلهم محبطين فليس کل المحبطين عدوانيين ويظهرون العدوانية على شکل عنف ، کما أن هذا لا يعني أنه لا يمارس العنف إلا الفقراء ، ويعد هذا التفسير للعدوان قاصر لأنه لا يأخذ في اعتباره أسباب العنف بين الطبقات بل وبين المجتمعات. (ميرال أبو فريخة : 2008)

ثانياً : النظريات السلوکية وتشمل :

أ) نظرية (الإحباط – العنف) violence Theory)- (Frustration :

 تکونت هذه النظرية من دراسات عن تطور الطفل أثناء نموه النفسي والعاطفي ويقصد بها إن لم يؤد الإحباط في معظم الظروف إلى العنف فعلى الأقل کل عنف يسبقه موقف محبط ، کما أن السلوک العدواني يعقب إحساس الطفل بأنه لا يستطيع أن ينال ما يريد. (أحمد عکاشة : 1986 ، 190) إضافة إلى أن الضغوط النفسية وسوء استخدام السلطة يؤدي إلى الإحباط ، ويرى " فرج" أن الإحباط يؤدي إلى أمرين هما : الانسحاب والهروب ، والعدوان والعنف. (محمد عبد المختار : 1999)

 ويرى أحمد حمزة (2001) أن الإحباط له أسبابه التي منها العقوبة البدنية والحرمان من بعض الأشياء ، وتحقير الفرد وتوبيخه ، وعدم تحقيق بعض المطالب المادية والتخويف والتهديد.

 أي أن الفرد ليس عدواني بطبعه ولکن قد يصبح کذلک نتيجة الإحباط فالعدوان يصبح بناء على هذه النظرية وظيفة من وظائف الذات.

 ويضيف سيرز (Sears) أن الإحباط لا يؤدي إلى العدوان إلا إذا کان العدوان يلقى من الوالدين في أثناء عملية التنشئة الاجتماعية شيئاً من الإثابة والتدعيم. (مهديکار أبو زلظ :2002)

ب) نظرية التعلم الاجتماعي (Social Learning Theory) :

 وهي من أهم النظريات المفسرة للعنف من خلال التقليد والمحاکاة ويرجع الفضل لهذه النظرية إلى "باندورا" . ويرى أصحابها أن العنف سلوک متعلم مثله مثل غيره من أنواع السلوک الأخرى ، کما ينظروا إلى أساليب التربية والتنشئة الاجتماعية على أنها تلعب دوراً هاماً في تعلم الأفراد الأساليب السلوکية التي يتمکنون عن طريقها من تحقيق أهدافهم. (حسنين الکامل وعلي سليمان : 1990 ، 764)

أي أن نظرية التعلم الاجتماعي تفسر العنف عن طريق:

1- التقليد والمحاکاة.

2- ردود فعل الأهالي والمربين ومنها ردود الفعل العنيفة التي تؤدي إلى التوتر والفزع والألم والإحباط. (مهديکار أبو زنط :2002)

ثالثاً : نظريات الاتجاه الاجتماعي ومنها :

أ) نظرية التفاعل (InteractionsTheory) :

وتعد إحدى المداخل النظرية العامة لدراسة السلوک وتتفق معظم الاتجاهات النظرية للتفاعلية الرمزية على التسليم بأن الفرد يقوم بصياغة وتشکيل الواقع الاجتماعي الذي يعيش فيه من خلال عملية التفاعل عن طريق استخدام الرموز مثل اللغة وأن عملية التنشئة الاجتماعية تستمر مدى الحياة ، والى جانب أهمية الأم يکون الآباء والمعلمون في نفس مستوى الأهمية للطفل والبالغ. (أحمد حمزة :2001)

ب) نظرية الضبط الاجتماعي (Social Control Theory):

يرى محمد عبد المختار (1999) أن التنشئة الاجتماعية لها دور کبير في اکتساب سلوک العنف لدى الأطفال والمراهقين مثل الأسرة والمدرسة ، وأن الإساءة تولد الإساءة والعنف يولد العنف فالطفل الذي ينال العقاب في طفولته يلجأ إلى التخريب والانتقام من سلطة العنف ، وأن المغالاة في القسوة والإفراط في التدليل واللين مع الأطفال يجعلهم غير قادرين على تحمل المسئولية.

ويرى (نيکولاس وستبهن) أن نظرية الضبط الاجتماعي تعد من النظريات الاجتماعية التي تنظر إلى العنف باعتباره استجابة للبناء الاجتماعي ، ويرى أصحاب هذه النظرية أنه غريزة فطرية تعبر عن نفسها عندما يفشل المجتمع في وضع قيود محکمة على أعضائه وأن خط الدفاع الأول للأعضاء يتمثل في معايير الجماعة التي لا تشجعه فاللذين لا يتم ضبط سلوکهم عن طريق الأسرة وغيرها من الجماعات الأولية يتم ضبطهم عن طريق وسائل الضبط الرسمية وإذا فشلت هذه الضوابط يظهر سلوک العنف بين أعضاء الجماعة. (ميرال أبو فريخة : 2008)

 أي أن التنشئة الاجتماعية والتأثير الاجتماعي مبدأين رئيسين فيها ، وأن الضبط الاجتماعي يؤدي إلى عملية الضبط الذاتي.

رابعاً : الاتجاه النفسي نظريات الغرائز ويشمل :

نظرية التحليل النفسي Theory)(psycho analysis :

أکد فرويد على أهمية الغرائز وقال بأنها فطرية وبيولوجية ، وأهتم کثيراً بالغريزة الجنسية وغريزة العدوان ، وقال بأن الفرد لديه غريزتين هما : الحياة والموت وبموجبه فإن هدف الحياة هو الموت وما الحياة إلا طريق ملتوي إلى الموت. (جيرالد کوري : 1991) أي أن غريزة الموت تشکل مصدر العدوانية وتعکس الحل النهائي لکل توترات وضغوط الحياة ، والذات السوية تعمل على التکيف وإشباع الحاجات في ضوء الواقع الفعلي وفشلها قد يؤدي إلى المرض النفسي أو العنف.

خامساً : النظرية الفسيولوجية التشريحية :

ترى هذه النظرية أن الاتجاه الفطري ينقسم إلى قسمين الأول هو الجماعة ويقصد به أن عوامل الجماعة تقوم على فکرة (العدوى الجماعية) حيث يفقد الأفراد التفکير المنطقي في الزمرة أو الجماعة ، وقد أفترض فستنجر وآخرون وجود حالة نفسية أسموها اللاتفرد تؤدي إلى زيادة السلوک الاندفاعي الممنوع اجتماعيا بما في ذلک العنف والثاني ثقافة الجماعة. (أحمد السحيمي :2002)

کما يقصد بها اللوزة في المخ والجهاز الطرفي في السطح الأنسي في المخ مع التنبيهات لجزء من الهيبوثلاموس بعلاقة العنف والعدوان بهذه المراکز في المخ. (أحمد عکاشة : 1986 ، 193)

أي أن هذا الاتجاه يشير إلى أن العنف استعداد فطري موروث في الفرد يدفعه إلى العنف فبعض الأجهزة مسئولة عن العنف مثل المخ والجهاز العصبي المرکزي والهيبوثلاموس والکروموسومات والقوة العضلية إلا أنه لا يمکن التغافل عن دور العوامل النفسية والاجتماعية والبيئية التي قد تلعب دوراً مهماً في العنف إضافة إلى العوامل البيولوجية.

سادساً : نظرية الحرمان النسبي (Relative Deprivation Theory):

قد يکون عدم الرضا الناتج عن الحرمان أحد العوامل المحرکة للمشارکة في العنف ، حيث أن عدم الرضا والحرمان يساعدان على الإحباط والإحساس بالغربة ، وينتج الإحساس بالحرمان من عدم التوازن بين ما يتوقعه الفرد وما يحصل عليه ، وهو الذي يرجع إلى الظروف المجتمعية التي تزيد من قوة التوقعات للفرد دون العمل على تحقيق تلک التوقعات مما يزيد من الإحساس بعدم الرضا وتکوين اتجاهات وقوى اجتماعية ساخطة على النظام الاجتماعي ومؤيدة للعنف. (ميرال أبو فريخة : 2008)

 أي أنه عندما تکون الظروف الاجتماعية غير قادرة على تحقيق متطلبات أغلبية الأفراد وإشباع احتياجاتهم فإن ذلک قد يؤدي إلى عدم الرضا والحرمان من حقوقهم الذي قد يدفعهم إلى العنف.

عواقب العنف :

- الإعاقات والأضرار الجسدية المزمنة وتباطؤ النمو الجسدي ، والتضرر في أعضاء الحس والاضطرابات اللغوية والنفسية والحرکية والانفعالية والسلوک العدواني ضد الآخرين والذات والمتلازمات الاکتئابية ، والموت. (سامر رضوان : 2007)

- أضاف محمد أبو زنيد (2000) الحصاد المر إذ أن الذين يمارسون العنف يجنوا الحصاد المر من جراء عملهم نتيجة انجرافهم في سلوکياتهم وعدم استقامتهم على منهج ربهم وصدق الله العظيم (Y) حيث قال ﴿فَإِمَّا يَأْتِيَنَّکُم مِّنِّي هُدًى فَمَنِ اتَّبَعَ هُدَايَ فَلا يَضِلُّ وَلا يَشْقَى﴾ (طه :123) وهناک کثير من النصوص الشرعية التي نهت عن اتخاذ العنف طريقاً للتغيير وحثت على التزام منهج الله وإتباع الموعظة الحسنة.

- الانقطاع عن العمل الذي يعد من الآثار الخطيرة والنتائج الضارة للعنف لأن مزاولة العنف تولد الملل والملل يولد الکراهية لهذا السلوک لأنه مخالف لدين الله الذي أمر بالرفق واللين ونهى عن الشدة ومعالجة الأمور بالقوة والعنف.

- عدم استقرار المجتمع الذي ينتشر فيه العنف والرعب بين أبنائه ومن ثم لا يستطيع أن يخطوا إلى الأمام لأن الأمن صمام الحياة وبدون توفره يظل المجتمع مشلولاً عاجزاً عن تحقيق أحلامه وطموحاته.

تأثير العنف المدرسي على الطالبات :

 أکد محمود الخولي (2008) على أن العنف يؤثر على عدة مجالات مختلفة للطالبات تتمثل فيما يلي :

• · المجال السلوکي : عدم المبالاة والعصبية والمخاوف غير المبررة ومشکلات الانضباط ، وعدم القدرة على الترکيز أو القيام بسلوکيات ضارة مثل تحطيم الأثاث وممتلکات المدرسة والعنف الکلامي.
• ·   المجال التعليمي: انخفاض التحصيل والتأخر عن المدرسة والغياب ، وعدم المشارکة في الأنشطة.
• ·   المجال الاجتماعي : الانعزال عن الآخرين وقطع العلاقات الاجتماعية ، والعدوانية تجاههم.
• · المجال الانفعالي : انخفاض الثقة في النفس والشعور بالاکتئاب والخوف وردود الفعل السريعة ، والهجومية في المواقف ، والتوتر الدائم والمازوخيه تجاه الذات ، وعدم الهدوء والاستقرار النفسي.

الدراسات السابقة:

1. أجرى ثامر البحيري (2009) دراسة اهتمت بمعرفة حقيقة ظاهرة العنف في المجتمع السعودي والعوامل المسئولة عن انتشارها ، وبيان أنواعه والتعرف على العوامل البنائية والثقافية التي أدت إلى ظهوره ، والکشف عن الأبعاد الاجتماعية والاقتصادية والثقافية له ، وتعريف صناع العنف ، وتوضيح العلاقة بين أحداث العنف والشريعة الإسلامية ، والتعرف على الآثار المختلفة للعنف ، والکشف عن دور المؤسسات (الحکومية وغير الحکومية) في مواجهة العنف ، والتعرف على وسائل التعامل مع هذه الظاهرة ، وقد تم اختيار العينة من الأکاديميين والمختصين من منسوبي جامعة (الملک سعود والإمام محمد بن سعود الإسلامية) في التخصصات ذات العلاقة بموضوع الدراسة ، وطبقت أداة المقابلة على عينة من شرائح مختلفة ، وتم استخدام الاستبيان للتعرف على آراء التخصصات ذات العلاقة بقضية العنف من حيث الأسباب والأبعاد ، والمقابلة مع شرائح مختلفة من المجتمع للتعرف على آرائهم حول ظاهرة العنف ، وتوصلت الدراسة لعدد من النتائج کان من أهمها أن العنف في المجتمع السعودي مستقل له أهدافه الخاصة ، ويصعب تحديد نوعه بشکل دقيق وتحديد ما إذا کان العنف سياسياً أم اجتماعياً أم دينياً وهو خليط مرکب تشترک فيه الجوانب الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والدينية والثقافية بنسب مختلفة ، کما أن الأسرة تمارس دوراً کبيراً وفاعلاً في عملية التنشئة ومن ثم فهي مهمة في قضية العنف ، وأن الفقر والبطالة دوافع رئيسة للعنف والدين عاملاً فاعلاً ومؤثراً ، والعنف يمارس تأثيرات سلبية على البناء الاجتماعي ويخلق ظواهر سلبية مماثلة له ويؤدي إلى نشر الجريمة وانعدام الأمن وينشر الرعب لدى المواطنين.

2. وأجرى خالد الخطابي (2009) دراسة بهدف التعرف على العلاقة بين العنف الطلابي وبعض المتغيرات النفسية (القلق وتقدير الذات) والاجتماعية (المستوى الاجتماعي والثقافي) لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية بمدينة مکة المکرمة ، وتکونت عينة الدراسة من (353) طالباً ، واستخدم أدوات کان منها مقياس العنف من إعداد زينب شقير (2005) ، وتم التوصل إلى نتائج منها وجود فروق دالة إحصائياً بين ذوي العنف المرتفع والمنخفض لصالح ذوي العنف المرتفع في محددات العنف وأبعاده ، وعدم وجود علاقة ارتباطيه بين محددات العنف وأبعاده وکلاً من المستوى الاجتماعي ، والثقافي ، والاجتماعي الثقافي العام ، وعدم وجود فروق في محددات العنف وأبعاده ومستوى القلق والمستوى الاجتماعي والثقافي والاجتماعي الثقافي العام تبعاً للعمر ، بينما تبين أن هناک فروقاً دالة في تقدير الذات لصالح الفئة العمرية من (15- أقل من 17) سنة عند مقارنتها مع الفئة العمرية (19) سنة وکذلک لصالح الفئة العمرية (17- أقل من 19 سنة) مقابل (19) سنة.

3. وأجرى مسفر الغامدي (2009) دراسة هدفت إلى معرفة أنماط العنف الأسري والمدرسي في محافظة جدة ، ومعرفة العلاقة بين العنف الأسري والمدرسي لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمدينة جدة ، وتکونت عينة الدراسة من (600) طالباً تم اختيارهم بطريقة عشوائية طبقية ، وتم التوصل إلى أن أکثر أنواع العنف الأسري شيوعاً هي التعرض للعقاب البدني والتدليل الزائد والحرمان من الترفيه بينما أقلها انتشاراً انفصال الوالدين وفقدان عائل الأسرة والسکن غير المناسب ، بينما أکثر أنواع العنف المدرسي کره المدرسة وبعض المعلمين وکسب ود الزملاء وأقل الأسباب شيوعاً ضعف الوازع الديني والفشل الدراسي وتفريغ الانفعالات المکبوتة ، کما تم التوصل إلى أن أکثر مظاهر العنف الأسري شيوعاً العنف البدني يليه الرمزي وأقلها شيوعاً العنف اللفظي بينما کانت أکثر مظاهر العنف المدرسي شيوعاً هي العنف اللفظي يليه الرمزي ثم العنف البدني.

4. وقام Kang Chen (2009) بإجراء دراسة عن الآليات الاجتماعية المدرسية کوسائط للصفات الشخصية للطلاب والعوامل الأسرية المرتبطة بأعمال العنف داخل المدارس في تايوان حيث اکتشفت بعض الدراسات أن الآليات المدرسية والعوامل العائلية والصفات الشخصية قد ساهمت في أعمال العنف داخل المدارس ، وذلک على عينة تکونت من (14042) طالب تايواني ملتحقين بالمدارس الابتدائية (الصفوف الدراسية من "4-6") ومدارس الصفوف العالية (الصفوف الدراسية من "7-9") والمدارس الثانوية الأکاديمية (الصفوف الدراسية من "10-12") ورکزت الدراسة على انتشار العنف بين الطلاب بعضهم وبعض ، والتي يقوم بها الطلاب تجاه المعلمين ، وتم التوصل إلى أن معدلات انتشار العنف في تايوان مرتفعه کما أن العوامل المدرسية مثل مشارکة المدرسة والمعرضين للخطر داخل المدرسة والعلاقات القائمة بين الطالب والمعلم تتوسط العوامل الشخصية والأسرية في العنف.

5. أجرى Kang Chen & Ron Astor (2009)دراسة عن عنف الطلاب الموجه ضد المعلمين داخل المدارس التايوانية ، وتکونت عينة الدراسة من (14022) طالب ملتحقين بالمدارس بدءً من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة الثانوية (الصفوف الدراسية من "4-12") ، وتم تطبيق استبيان هيکلي يشمل مقياس خاص بإعداد تقرير معني بالسلوکيات العنيفة الموجهة ضد المعلمين ، وتم التوصل إلى انتشار العنف ضد المعلمين الذي يختلف باختلاف النوع والمرحلة الدراسية ونوع المدرسة ، وذکر غالبية مرتکبي أعمال العنف أن هذا يحدث بسبب التوقعات غير المنطقية للمعلمين ، وأشارت النتائج إلى أن برامج المداخلة بحاجة إلى التأکيد على تعزيز نوعية العلاقات القائمة بين المعلم والطلاب باعتبارها المتغير الرئيس المعني بمنع أعمال العنف.

6. ودرست Mona Khoury et al. (2009) دراسة بهدف تحليل التقارير المعنية بارتکاب الطلاب لإعمال العنف تجاه أقرانهم والمعلمين ، وتکونت عينة الدراسة من (16604) طالب عربي ويهودي ملتحقين بالصفوف الدراسية من (7-11) في إسرائيل ، کما بحثت العوامل الشخصية (النوع ، والمرحلة العمرية ، والمدرکات الخاصة بالمناخ المدرسي) والعوامل المدرسية (المستويات الثقافية والاقتصادية الخاصة بأسر الطلاب ، وحجم المدرسة والفصل الدراسي ، والمناخ المدرسي) والتي تفسر عنف الطلاب ، وتم التوصل إلى أن ثلث الطلاب ذکروا على الأقل أحد الأشکال المعنية بارتکاب العنف ضد الأقران ، کما ذکر طالب من کل خمسة طلاب ارتکابهم لأعمال العنف ضد المعلمين مقارنة بسمات المناخ المدرسي والعوامل التنظيمية الخاصة بالمدرسة والمستويات الثقافية والاقتصادية ، وقدم المستوى الثقافي والاقتصادي الخاص بالطلاب إسهامات کبيرة جداً فيما يتعلق بحالات التباين التي تم تفسيرها في إطار التقارير الخاصة بالعنف الموجه ضد الآخرين ، وتم التأکيد على تخصيص أکبر عدد من الموارد بالنسبة للمدارس في إطار سياقات المستويات الثقافية والاقتصادية المنخفضة بغرض حماية الطلاب ذوي المستويات الثقافية والاقتصادية المنخفضة من العنف السائد داخل المدارس.

7. وأجرت Yasemin et al. (2009) تحديد أنماط ومعدلات تکرار العنف الذي يتعرض له المعلمون داخل المدارس الابتدائية والثانوية في إقليم نايد في ترکيا ، وتحديد مدرکات المعلمين المعنية بالأسباب والطرق الخاصة بمنع العنف داخل المدارس ، وتم اختيار (142) معلم من بين (3397) ، وحدد المعلمون العنف باعتباره سلوک يلحق الأضرار بالآخرين من الناحية اللفظية والبدنية ، وتم اعتبار الأسباب الأسرية بمثابة الأسباب الأساسية للعنف داخل المدارس ، وتم اقتراح وجوب تنفيذ الخدمات الاستشارية الأکثر فاعلية الخاصة بالطلاب وکذلک اللوائح الانضباطية باعتبارها منهج وقائي.

8. ودرس Wendy Bsela (2009) دراسة بهدف معرفة إلى أي مدى يشعر الطلاب الملتحقون بالصف الخامس حاليا بالخوف من العنف داخل مدارسهم الإعدادية الجديدة وإلى أي مدى يتماثل تعرضهم للعنف بمجرد التحاقهم بالصف السادس مع تعرضهم للعنف أثناء التحاقهم بالصف الخامس الابتدائي وما إذا کان الخوف قد ارتبط بالعنف داخل المدرسة ، واقتصرت الدراسة على التوقعات الخاصة بالطلاب الملتحقين بالمدارس الابتدائية والإعدادية وذلک قبل وبعد الانتقال من الصف الخامس إلى المرحلة الإعدادية ، کما أهتم بتحديد المصادر التي من الممکن أن تسبب خوف الطلاب بالإضافة إلى الاستراتيجيات المستخدمة بغرض التوافق مع مشاعر الخوف ، وتم استخدام مجموعة من الطلاب والطالبات الملتحقين بالصف الخامس الابتدائي بالإضافة إلى أربعة مجموعات يتکون کل منها من (5-8) طلاب بحيث يمتد العدد الإجمالي في کل المجموعات بين (20-32) طالب ، واشترکت مدرسة إعدادية واحدة في مجموعات البؤرة المرکزية التي تشمل أعداد متکافئة من الطلاب والطالبات في کل المجموعات بين (20-32) طالب ، وتم إجراء مقابلات مع أربعة معلمين من الصف الخامس الابتدائي وأحد الإداريين من المدرستين الابتدائية والإعدادية ، وتم التوصل إلى أن خوف الطلاب من العنف داخل المدارس الابتدائية يتکافأ أو يتجاوز إحساسهم بالخوف داخل المدارس الإعدادية وتمثلت الاستجابة الأولية لطلاب المدرسة الإعدادية بالنسبة لطلاب الصف الخامس في الشعور بالإثارة وليس الخوف ، وتعرض طلاب الصف السادس لأنماط من العنف أکبر من تلک التي تعرض لها طلاب الصف الخامس في المرحلة الابتدائية ، وأقترح طلاب الصف السادس الارتقاء بمستوى الخطط الانضباطية المدرسية ومستوى الأمن داخل المدرسة والحاجة إلى مشارکة أکثر قوة بين الطالب والمعلم.

9. وأجرت إيمان إبراهيم (2008) دراسة من أهدافها التعرف على درجة الفروق بين إدراک المراهقين للعنف (جسدي أو لفظي) وبين المستوى الاجتماعي والاقتصادي المرتفع والمنخفض في إدراک العنف لديهم ، واشتملت عينة الدراسة على (596) من بين طلاب وطالبات المدارس الإعدادية (الصف الثالث) والثانوية (الصف الثاني) في المرحلة العمرية من (15-16) سنة ، واستخدم مقياس العنف لدى المراهقين ، واستمارة المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة ، وتم التوصل إلى نتائج کان من أهمها وجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في إدراک العنف البدني لصالح الذکور ، وعدم وجود فروق بين إدراک الذکور والإناث للعنف اللفظي ، ووجود فروق دالة إحصائياً بين المستوى الاجتماعي والاقتصادي المرتفع والمنخفض في إدراک العنف البدني لصالح المستوى المنخفض ، وعدم وجود فروق بين المستوى الاجتماعي والاقتصادي المرتفع والمنخفض في إدراک العنف اللفظي ، ووجود فروق دالة إحصائيا في إدراک العنف بين المستوى الاجتماعي والاقتصادي المرتفع والمنخفض في الدرجة الکلية في اتجاه المستوى المنخفض.

10.   وأجرت ميرال أبو فريخة (2008) دراسة بهدف التعرف على النتائج والآثار الضارة عن ممارسة ختان الإناث والزواج المبکر ، والخصائص الديموجرافية والأسرية للفتيات اللاتي وقع عليهن العنف ، وتم التوصل إلى ارتفاع نسبة اهتمام صحيفة الأهرام بمعالجة قضايا ختان الإناث والزواج المبکر خلال الفترة من عام (2002 إلى2006) ، کما أوضحت النتائج أن الصحف القومية والحزبية اهتمت بمعالجة قضايا العنف ضد الفتاة ، وأن العنف الموجه ضد الفتاة نتيجة لممارسات ثقافية خاطئة من قيم ومعتقدات يعتنقها أفراد المجتمع لفترات طويلة ، ومن خلال ملاحظة الفتيات التي وقع عليهن العنف وجدت أن الخصائص الديموجرافية التي تمثلت في هذه الظاهرة کان منها (السن – التعليم – دخل الأسرة).

11.   وأجرى محمود سالم (2003) دراسة بهدف معرفة الفروق بين الطلاب ذوي السلوک العنيف عن أقرانهم من العاديين في متغيرات منها المستوى الاقتصادي والاجتماعي وإدراک التربية الأسرية ، والقيم وتخفيف حدة السلوک العنيف من خلال تطبيق برنامج علاجي ، وتکونت عينة الدراسة السيکومترية من (60) طالب منهم (30) من ذوي السلوک العنيف ، و(30) من العاديين "المرحلة الثانوية" ، وتکونت العينة الإکلينيکية من (6) طلاب من ذوي السلوک العنيف واستخدمت أدوات منها مقياس المستوى الاقتصادي الاجتماعي للأسرة ، وإدراک الطلاب للتربية الأسرية ومقياس السلوک العنيف ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلاب ذوي السلوک العنيف والعاديين في الحالة التعليمية للأسرة والدرجة الکلية للمستوى الاقتصادي الاجتماعي للأسرة لصالح العاديين ، کما وجدت فروق بين الطلاب ذوي السلوک العنيف والعاديين في إدراکهم للتربية الأسرية والقيم الاجتماعية لصالح الطلاب ذوي السلوک العنيف.

12.   ودرس مهديکار أبو زنط (2002) دراسة اهتمت بالتعرف على مظاهر العنف في المدارس الحکومية عند طلبة المرحلة الأساسية العليا وخاصة الصف العاشر الأساسي في محافظة نابلس ، وتکون مجتمع الدراسة من جميع طلاب وطالبات الصف العاشر في محافظة نابلس وبلغ عددهم (4148) طالب وطالبة ، وتم اختيار عينة الدراسة بنسبة (10%) وتم استخدام استبانه "السلوک العدواني لدى طلبة المرحلة الأساسية في محافظة أربد" من إعداد حداد وسوالمة (1993) ، وأظهرت النتائج عدم وجود فروق بين الطلاب والطالبات في مظاهر العنف اللفظي ورفض المحيط الاجتماعي وتدمير الذات ، ووجدت فروق دالة إحصائياً بين الطلاب والطالبات في توکيد الذات العدائية والاستهتار الأکاديمي والسرقة والدرجة الکلية لمظاهر العنف ، ولا توجد فروق بين الطلاب تبعاً لمستوى التحصيل في العدائية والعنف اللفظي ، ورفض المحيط الاجتماعي والسرقة والتخريب.

13.  وقام شاهر الصمادي (2002) بإجراء دراسة هدفت إلى الکشف عن اتجاهات المعلمين العاملين في المدارس الحکومية التابعة للواء الرصيفة نحو استخدام العقاب النفسي ، وتم اختيار عينة عشوائية طبقية تکونت من (263) معلماً ومعلمة من مجتمع الدراسة ، وتم تطبيق مقياس الاتجاهات نحو استخدام العقاب النفسي ، وتوصل الباحث إلى وجود اتجاه محايد لدى المعلمين والمعلمات نحو استخدام العقاب النفسي وأبعاده وهي الميل الإيجابي في الاتجاهات لبعد العقوبات المدرسية والميل السلبي لبعد التجاهل والحرمان ، وعدم وجود فروق في الاتجاهات نحو العقاب النفسي تُعزى لمتغيرات المؤهل العلمي والمرحلة الدراسية في حين وجدت فروق دالة إحصائياً في الاتجاهات نحو العقاب النفسي لمتغيرات الجنس والخبرة التدريسية لصالح المعلمين مقارنة بالمعلمات ولصالح الخبرة القصيرة مقارنة بالخبرة الطويلة.

14.  وأجرى عمرو عمر (2001) دراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بين العنف الطلابي وبعض المتغيرات الاجتماعية لدى عينة من طلاب المدارس الثانوية ، وتکونت عينة الدراسة من (180) طالب وطالبة بمتوسط عمري (16.2) سنة وانحراف معياري (1.02) ، واستخدم أدوات کان منها مقياس العنف من إعداد الباحث ، وأشارت النتائج إلى أن الذکور أکثر عنفاً من الإناث ، وکذلک الطلاب من المستويات الاقتصادية المنخفضة أکثر عنفاً من المتوسطة والعليا ، وتفوق الذکور عن الإناث في العنف الجسدي وأن الطلاب من المستويات الاقتصادية المنخفضة أکثر عنفاً واستخداماً للعنف اللفظي من الطبقات الأخرى.

15.  وأجرى غنان أحمد (1999) دراسة هدفت إلى التعرف على حجم مشکلة العنف الأسري ضد الطفل في محافظة عجلون والکشف عن أسباب العنف الأسري وأشکاله وعلاقة العنف ببعض المتغيرات الاجتماعية ، وذلک على عينة من الأسر الأردنية ممثلة بالقطاع الحضاري (مدينة عجلون) والريفي (بلدة الهاشمية) امتدت أعمارهم بين (5_13) سنة اعتماداً على الاستمارة الموزعة والمقابلات الشخصية ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن نسبة العنف الأسري ضد الأطفال من وجهة نظرهم في محافظة عجلون بلغت (35.2%) ، وفي بلدة الهاشمية بنسبة (35.4%) وفي عجلون (35%) ، أما فيما يتعلق بوجهة نظر الأطفال حول العنف الأسري ضد الطفل في بلدة الهاشمية بلغ نسبة (33%) بينما بلغت في مدينة عجلون (30%) ، وأن العنف الجسدي ضد الطفل هو أکثر أشکال العنف الأسري وبلغت نسبته (98.7%) ، وأکثر الأشکال شيوعاً من وجهة نظر الأطفال أنفسهم هو العنف اللفظي بنسبة (90.3%) وأقلها العنف الجسدي بنسبة (61.3%) ، کما أشارت النتائج إلى أن الأطفال الإناث يعانون من العنف اللفظي بنسبة (66.1%) ، وأن العنف الأسري ضد الطفل يمارس من قبل الذکور سواء کانوا (آباء أو أخوة کبار) ، أما بالنسبة لممارسة العنف الأسري من وجهة نظر الأطفال فقد تبين أن الآباء يمارسونه ضد أطفالهم يليهم الأمهات ثم الأخ الأکبر للطفل.

16.  وقام أحمد السحيمي (1998) بإجراء دراسة حول سلوک العنف لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانوية في ضوء المتغيرات النفسية الاجتماعية داخل الأسرة ، واشتملت عينة الدراسة على (1224) فرد منهم (204) طالب و(204) طالبة من (13-17) سنة ، و(144) من آبائهم وأمهاتهم ، واستخدمت أدوات کان منها استبيان المتغيرات النفسية والاجتماعية لسلوک العنف صورة للأبناء والوالدين ، ومقياس سلوک العنف صورة للأبناء والوالدين ، وتم التوصل إلى وجود العديد من المتغيرات النفسية والاجتماعية لسلوک العنف کما يدرکها الطالبات ومن أهمها (الاختلاف في الآراء والاتجاهات والمعتقدات ، ومتغيرات اقتصادية ، والضغوط والصراعات بين الأبناء والآباء) کما ظهر أن سلوک العنف يرتفع لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانوية عنه في المرحلة الإعدادية في جميع المستويات الاجتماعية والثقافية ، ولا توجد علاقة ارتباطيه بين سلوک العنف لدى الأبناء وکل من الآباء والأمهات ، کذلک لا توجد علاقة ارتباطيه بين سلوک العنف لدى الآباء والأمهات من المستوى الاجتماعي الثقافي الواحد.

17.   وأجرى حسام صالح (1997) دراسة اهتمت بمعرفة أسباب مشکلة العنف بين الشباب الجامعي ومظاهره ودور المؤسسات الاجتماعية في إکساب السلوک المتسم بالعنف ، وتکونت عينة الدراسة من مجموعتين من الشباب الجامعي کل منها يتکون من (152) طالباً من جامعة القاهرة ، وتوصلت الدراسة إلى أن الأسرة من أهم مؤسسات التنشئة الاجتماعية وکلما انخفض مستواها الاقتصادي والاجتماعي زادت احتمالات ظهور سلوک العنف ، کما وجدت علاقة بين ظهور سلوک العنف بين جماعات الأقران وبين اکتسابه.

18.   وأجرت منال عاشور (1993) دراسة بهدف معرفة العلاقة بين العنف والميل إلى التحرر لدى المراهقات ، وعما إذا کان لتعليم الآباء ووظيفتهما والمناطق السکنية والمستوى الاجتماعي للطالبة وانتمائها لمدرسة خاصة أو حکومية تأثير في تحديد طبيعة سلوکهن ، وإذا کانت من أسرة متحررة أم محافظة وعلاقة ذلک بالعنف ، وبلغت عينة الدراسة (500) طالبة من طالبات المرحلة الثانوية (222) بالمدارس الخاصة ، و(278) من المدارس الحکومية ، واستخدمت الباحثة أدوات منها مقياس العنف ، وتم التوصل إلى وجود فروق دالة بين الأکثر والأقل تحررا بين الطالبات على درجة العنف لصالح الأکثر تحررا.

التعقيب على الدراسات السابقة:

1. کانت العينة في معظم الدراسات السابقة من طلاب المدارس واقتصرت على مرحلة معينة (الابتدائية أو الإعدادية أو الثانوية) بينما شملت في بعض الدراسات جميع المراحل ، وذلک کما في دراسة Kang Chen (2009) ، و Kang Chen & Ron Astor (2009)، و Mona Khoury et al.(2009)، وWendy Bsela (2009)، وإيمان إبراهيم (2008) ، ومهديکار أبو زنط (2002) ، وکانت عينة دراسة ثامر البحيري (2009) من الأکاديميين والمختصين منسوبي بعض الجامعات في التخصصات ذات العلاقة بموضوع الدراسة ، وکانت عينة Yasemin et al. (2009)من المعلمين وعينة شاهر الصمادي (2002) من المعلمين والمعلمات ، واختارت ميرال أبو فريخة (2008) الفتيات ومنال عاشور (1993) المراهقات ، ولم تقتصر عينة دراسة أحمد السحيمي (1998) على الطلاب والطالبات فقط وإنما شملت آبائهم وأمهاتهم.

2. اعتمدت بعض الدراسات على تحديد حجم ونوع ظاهرة العنف من خلال النسبة التي احتلتها ظاهرة العنف في الصحف اليومية ونسبة انتشارها وذلک کما في دراسة ميرال أبو فريخة (2008).

3. تنوعت الدول التي تمت فيها الدراسات السابقة والتي منها المملکة العربية السعودية ، وجمهورية مصر العربية ، والأردن ، والجزائر ، وتايوان ، وإسرائيل ، وترکيا مما يدل على انتشار العنف وأنه ليس خاص بمجتمع دون آخر.

4. اعتمدت بعض الدراسات على المقابلات الشخصية للمعلمين مثل دراسةWendy Bsela (2009)، والبعض الآخر على مقاييس تقيس العنف مثل دراسة إيمان إبراهيم (2008) ، وهناک من أعتمد على أسلوب المسح الاجتماعي الشامل لجمع الحقائق والبيانات ، کما استخدم أحمد السحيمي (1998) استبيان المتغيرات النفسية والاجتماعية لسلوک العنف صورة للأبناء وأخرى للوالدين.

5. ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسات السابقة ما يلي :

- أن العنف في المجتمع السعودي عنف مستقل له أهدافه الخاصة ويصعب تحديد نوعه بشکل دقيق.

- الأسرة تمارس دوراً فاعلاً في عملية التنشئة ، والخبرات الأسرية تعد سبب رئيس للعنف داخل المدارس.

- العوامل المدرسية والعلاقات القائمة بين الطالب والمعلم تتوسط العوامل الشخصية والأسرية للعنف.

- العنف داخل المدارس أدى إلى اتساع نطاق المدرکات المعنية بالعنف.

- الذکور أکثر استخداما للعنف الجسدي من الإناث.

- لا تختلف مظاهر العنف اللفظي بين الطلاب والطالبات.

- ارتفاع سلوک العنف لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانوية عنه في المرحلة الإعدادية في جميع المستويات الاجتماعية والثقافية.

- العنف الموجه للفتاه کان نتيجة الممارسات الثقافية الخاطئة التي يعتنقها بعض أفراد المجتمع لمدة طويلة.

- تؤثر بعض المتغيرات النفسية والاجتماعية والاقتصادية في ظاهرة العنف مثل (الاختلاف في الآراء والاتجاهات والمعتقدات ، والضغوط والصراعات بين الأبناء والآباء ، والسن ، والتعليم ، ودخل الأسرة) حيث يعد الفقر والبطالة من الدوافع الرئيسة للعنف.

عينة الدراسة:

تم تطبيق أداة الدراسة على عدد (1000) طالبة من المرحلة المتوسطة والثانوية في مدينة مکة المکرمة بطريقة عشوائية ، وبعد فرز استجابات العينة الصالحة للاستخدام في الدراسة أصبح عدد العينة (860) طالبة من الصف (الأول ، والثاني ، والثالث) للمرحلتين ، وامتدت أعمارهن بين (12-19) سنة بمتوسط حسابي قدره (15.55) وانحراف معياري (2.06) ، وجدول (1) يوضح توصيف عينة الدراسة.

جدول (1) توصيف عينة الدراسة

أداة الدراسة:

قامت الباحثة بإعداد مقياس خبرات العنف لطالبات المرحلة المتوسطة والثانوية ، وتم تطبيقه على عينة الدراسة في الفصل الثاني من العام الدراسي 1430/1431هـ.

خطوات إعداد مقياس الدراسة:

1. الإطلاع على التراث النفسي والاجتماعي للعنف مثل دراسة Kang Chen & Ron Astor (2009) ، وثامر البحيري (2009) ، وإيمان إبراهيم (2008).

2. الإطلاع على المقاييس العربية والأجنبية التي اهتمت بمفهوم العنف مثل مقياس العنف إعداد زينب شقير (2005) ، واستمارة ملاحظة العنف إعداد محمد حطاب (2001) ، ومقياس العنف إعداد عمرو عمر (2001) ، واستمارة ملاحظة سلوک العنف للمراهقين الذکور ، ومقياس سلوک العنف للمراهقين الذکور إعداد أحمد حمزة (2001) ، ومقياس العنف للمراهقين لإيمان إبراهيم (2008) ، إضافة إلى الإطلاع على العديد من الدراسات السابقة مثل أحمد السحيمي ، وحنان طقش ، وحنان مبرک (2002).

3.   طرح أسئلة مفتوحة على طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية وعددهم (100) طالبة وکانت الأسئلة على النحو التالي:

س1. عرفي ظاهرة العنف من وجهة نظرک ؟

س2. ما أنواع العنف التي تتعرضي لها في منزلک من والدتک "أو زوجة الأب" أو والدک " أو زوج الأم" أو إخوانک أو أخواتک وتشعري بعدها بالأذى والألم والرغبة في البکاء ؟

س3. من وجهة نظرک ما الخبرات التي تجعلک تتعرضين للعنف في المنزل ؟

س4. ما أنواع العنف التي تتعرضي لها في المدرسة من معلمة فصلک أو أي معلمة أو إدارية تتعاملي معها داخل المدرسة وتشعري بعدها بالحزن أو الألم في نفسک ؟

س5. من وجهة نظرک ما الخبرات التي تجعلک تتعرضين للعنف داخل المدرسة ؟

 تکونت عبارات المقياس في صورته الأولية من (139) عبارة ، وتم عرض المقياس على مجموعه من المحکمين المختصين وعددهم (5) ، وقد تم حذف بعض العبارات وتعديل البعض الآخر ، وتم استبقاء العبارات التي أظهرت نسبة اتفاق (80%) فأکثر بين المحکمين وأصبح المقياس في صورته النهائية يشتمل على (130) عبارة موزعة على ثلاثة أبعاد هي:

أولاً : خبرات العنف الموجه للطالبة من الأسرة:

(أ) العنف الموجه من الأسرة .      (ب) العنف الموجه من الأم.

(ج) العنف الموجه من الأب.       (د) العنف الموجه من الأخوان.  

ثانياً : خبرات العنف الموجه للطالبة من المدرسة:

(أ) العنف الموجه من الزميلات.      (ب) العنف الموجه من المعلمات.

(ج) العنف الموجه من إدارة المدرسة.       (د) العنف الموجه من الذات للطالبة.

ثالثاً : أنواع العنف الموجه للطالبة من الأسرة والمدرسة:

(أ) العنف النفسي.    (ب) العنف اللفظي.   (ج) العنف الجسدي.

تصحيح المقياس:

تم استخدام التقدير الثلاثي لتصحيح المقياس وکان على النحو الآتي:

تنطبق دائماً وتعطى ثلاث درجات ، وتنطبق أحياناً وتعطى درجتين ، ولا تنطبق وتعطى درجة واحدة فقط.

 وجدول (2) يوضح توزيع عبارات مقياس خبرات العنف لطالبات المرحلة المتوسطة والثانوية على الأبعاد الرئيسة والفرعية.

جدول (2) توزيع أبعاد مقياس خبرات العنف لطالبات المرحلة المتوسطة والثانوية

صدق المقياس :

 قامت الباحثة بحساب صدق مقياس خبرات العنف لطالبات المرحلة المتوسطة والثانوية بطريقتين هما:

أ) 1- الاتساق الداخلي للأبعاد الفرعية للعنف (العنف الأسري والمدرسي).

- وذلک بإيجاد قيم معاملات ارتباط بيرسون بين درجة کل عبارة ودرجة البعد الذي تنتمي إليه وذلک لکل بعد من أبعاد المقياس على العينة الاستطلاعية وعددها (72) طالبة ، وجدول (3) يوضح النتيجة.

جدول (3) قيم معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة والبعد الذي تنتمي إليه لمقياس خبرات العنف لطالبات المرحلة المتوسطة والثانوية ( ن=72)

* دالة عند مستوى (0.05)        ** دالة عند مستوى (0.01)

- قيم معاملات ارتباط بيرسون بين درجات الأبعاد الفرعية والدرجة الکلية للمقياس على العينة الاستطلاعية وجدول (4) يوضح النتيجة.

جدول (4) قيم معاملات الارتباط بين درجات الأبعاد الفرعية والدرجة الکلية لمقياس خبرات العنف الطالبات المرحلة المتوسطة والثانوية ( ن=72)

 ** دالة عند مستوى (0.01)

 يتضح من الجدول (4) أن قيم معاملات الارتباط بين درجة کل بعد والدرجة الکلية للمقياس دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) مما يدل على أن هذه الأبعاد تتمتع بدرجة جيدة من التماسک والاتساق.

2- الاتساق الداخلي لأنواع العنف (الأسري والمدرسي).

 وذلک بإيجاد قيم معاملات ارتباط بيرسون بين أنواع العنف المتضمنة في مقياس خبرات العنف لطالبات المرحلة المتوسطة والثانوية والدرجة الکلية للبعد المنتمية إليه والجدول (5) يوضح النتيجة.

جدول (5) قيم معاملات ارتباط أنواع العنف بالدرجة الکلية للمقياس (ن=72)

* دالة عند مستوى (0.05)        ** دالة عند مستوى (0.01)

- معاملات ارتباط بيرسون لإيجاد العلاقة بين أنواع مقياس خبرات عنف الطالبات والدرجة الکلية للمقياس:

جدول (6)

معاملات ارتباط أنواع العنف بالدرجة الکلية (ن=72)

 ** دالة عند مستوى (0.01)

ب) 1- صدق المقارنة الطرفية لأبعاد وأنواع العنف (الأسري والمدرسي)

 وذلک بإيجاد الفروق بين متوسط درجات الإرباعي الأدنى والإرباعي الأعلى على مجموع مقياس خبرات العنف لطالبات المرحلة المتوسطة والثانوية ثم إيجاد الفروق بين متوسطات أبعاد المجموعتين ، وجدول (7) يوضح النتيجة.

جدول (7) الفروق بين متوسط درجات الإرباعي الأدنى والإرباعي الأعلى لإبعاد مقياس خبرات العنف لطالبات المرحلة المتوسطة والثانوية

 يتضح من جدول (7) أن المقياس يميز بين مجموعتي الإرباعي الأدنى والأعلى على جميع أبعاده ، وهذا يعني أنه يتصف بالقدرة على التمييز حيث أظهرت قيمة (ت) للفروق بين متوسطات درجات المجموعتين أنها دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) في جميع أبعاد المقياس.

ثانياً: ثبات المقياس

 قامت الباحثة بحساب ثبات المقياس بطريقتين هما:

• ·   أولاً: معامل ألفا کرونباخ
• ·   ثانياً: معامل التجزئة النصفية بعد تصحيحه بمعادلة سبيرمان - براون ، وجدول (8) يوضح النتيجة.

جدول (8)

قيم معاملات ثبات درجات أبعاد مقياس خبرات العنف لطالبات المرحلة المتوسطة والثانوية (ن=72)

يتضح من الجدول السابق أن المقياس يتمتع بمعامل ثبات مرتفع على کافة أبعاده مما يطمئن إلى استخدامه.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

التساؤل الأول الذي ينص على:

ما خبرات وأنواع العنف الذي تتعرض له طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية من الأسرة والمدرسة ؟

وللإجابة على هذا التساؤل قامت الباحثة بحساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لکل من خبرات وأنواع العنف (النفسي _ اللفظي _ الجسدي) ، وجدول (9) يوضح النتيجة.

جدول (9)

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لمقياس خبرات وأنواع العنف الموجه للطالبات

 يتضح من الجدول (9) أن طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية يتعرضن للعنف من الأسرة والمدرسة على حد السواء ، وبالنظر إلى الدرجة الکلية للعنف نلاحظ أنها بلغت (1.29) درجة وهي تقع ضمن فئة نادراً ، وهذا يشير إلى أن الطالبة لديها خبرة عنف من أسرتها أو المدرسة ولکن بصورة منخفضة ، وهذا ما توصل إليه ثامر البحيري (2009) بأن هناک عنف في المجتمع السعودي وأن الأسرة لها دور يتماشى مع قضية العنف ، وکذلکKang Chen (2009) ، الذي توصل إلى أن هناک انتشار للعنف على المستوى العام وفي المدارس.

 ويتضح من نفس الجدول أن الطالبة تتعرض للعنف من المدرسة أکثر من الأسرة حيث بلغت درجة العنف الذي تتعرض له الطالبة من المدرسة (1.31) بينما من الأسرة (1.23) وهذا يشير إلى أن المدرسة مسئولة عن العنف الذي تتعرض له الطالبة فيها خاصة وإن أعلى متوسط عنف تتعرض له الطالبة في المدرسة من إدارة المدرسة ثم المعلمات ثم لذت الطالبة وأقل عنف تتعرض له الطالبة من المدرسة هو العنف الموجه لها من زميلاتها ، ولکن بصورة عامة لا تزال قيم المتوسطات في مستوى نادراً ، وهذا يؤکد ما توصل إليه شاهر الصمادي (2002) من أن بعض المعلمات يملن نحو استخدام العقاب المدرسي ، ومع ما ذکره Kang Chen (2009) بأن العوامل المدرسية والعلاقة القائمة بين الطالب والمعلم تتخلل العوامل الشخصية والأسرية المسببة للعنف ، وما وصلت إليه Yasemin et al. (2009) بأن الأسباب الأسرية تسهم في العنف داخل المدارس ، ويتضح من نفس الجدول أن أقل أفراد الأسرة عنفاً تجاه الطالبة هو أبوها إذ حصل على (1.14) بينما حصل العنف الموجه من الأخوان على أعلى قيمة التي بلغت (1.26) ، وهذا يتفق مع ما تم التوصل إليه من قبل غنان أحمد (1999) بأن العنف الأسري يمارس من قبل الآباء أو الأخوة الکبار الذکور أکثر من الإناث.

 کما أظهرت النتائج أن الطالبات أکثر ما يتعرضن للعنف النفسي ، وهذا شيء متوقع لأن الطالبة قد يؤثر في نفسيتها تعرضها للعنف اللفظي أو الجسدي ، ثم يأتي بعد ذلک العنف اللفظي ثم العنف الجسدي وهو أقل أنواع العنف الذي يتعرضن له الطالبات.

التساؤل الثاني الذي ينص على :

هل هناک فروق بين طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية في خبرات وأنواع العنف (النفسي _ اللفظي _ الجسدي) الذي يتعرضون له من الأسرة والمدرسة ؟

 وللإجابة على هذا التساؤل قامت الباحثة باستخدام المتوسطات والانحرافات المعيارية واختبار (ت) وجدول (10) يوضح النتيجة.

جدول (10) الفروق في خبرات وأنواع العنف الذي تتعرض له طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية من الأسرة والمدرسة

 * دالة عند مستوى (0.05) ، ** دالة عند مستوى (0.01)

 يتضح من جدول (10) أن هناک فروقاً بين طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية في بعد (العنف الموجه من الزميلات) لصالح طالبات المتوسطة ، وهذا يشير إلى أن طالبات المرحلة المتوسطة يتعرضن للعنف المدرسي أکثر من طالبات المرحلة الثانوية.

 کما ظهرت فروق بينهما في بعد (العنف الموجه من إدارة المدرسة) لصالح طالبات المرحلة الثانوية ، وهذا يعني أن طالبات الثانوية يتعرضن للعنف من إدارة المدرسة أکثر من طالبات المتوسطة ، وهذا ما توصل إليه Wendy Bsela (2009) على الرغم من اختلاف المراحل الدراسية في البحثين إلا أنه وجد أن خوف الطلاب من العنف داخل المدارس الابتدائية يتکافأ أو يتجاوز إحساسهم بالخوف داخل الإعدادية کما أن طلاب الصف السادس يتعرضون لأنماط من العنف أکثر من الخامس.

 کما تبين من جدول (10) أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائية بين طالبات الثانوية والمتوسطة في بعد العنف الجسدي لصالح طالبات المتوسطة ، وهذا يعني أن طالبات المرحلة المتوسطة يتعرضن للعنف الجسدي أکثر من طالبات المرحلة الثانوية ، وقد يرجع ذلک إلى أن طالبات المرحلة الثانوية أکبر في العمر والنمو الجسدي من المتوسطة.

التساؤل الثالث الذي ينص على :

 هل هناک فروق في خبرات وأنواع العنف (النفسي _اللفظي _الجسدي) لدى طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية تبعاً للعمر؟

 وللإجابة على هذا التساؤل قامت الباحثة باستخدام اختبار (ت) ، وجدول (11) يوضح النتيجة.

جدول (11) الفروق في خبرات وأنواع العنف الذي تتعرض له طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية تبعاً للعمر

 * دالة عند مستوى (0.05) ، ** دالة عند مستوى (0.01)

 يتضح من الجدول (11) عدم وجود فروق في خبرات العنف الموجه من الأسرة لطالبات المرحلة المتوسطة والثانوية تعود لاختلاف أعمارهن فيما عدا بعد (العنف الموجه من الأم) فکان دال إحصائياً عند مستوى (0.05) لصالح الطالبات في الفئة العمرية (أکثر من 15سنة).

 أما بالنسبة لخبرات العنف المدرسي فقد کانت جميعها دالة وذلک لصالح الفئة العمرية من (12 إلى 15سنة) بالنسبة للعنف الموجه من (الزميلات) ، أما بالنسبة للعنف الموجه من (المعلمات ، وإدارة المدرسة ، والذات) کانت لصالح الفئة العمرية (أکثر من 15سنة).

 وهذا يشير إلى أن خبرات العنف المدرسي الذي تتعرض له طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية تتأثر بالعمر حيث أن الطالبات في الفئة العمرية من (12 إلى 15سنة) يتعرضن للعنف من الزميلات وربما يعود ذلک لأنهن أصغر سناً ، بينما طالبات الفئة العمرية (أکثر من 15سنة) يتعرضن للعنف الموجه من الأم ، والمعلمات ، وإدارة المدرسة ، والذات أکثر من الفئة العمرية (12إلى 15سنة).

 کما أظهرت النتائج في جدول (11) وجود فروق ذات دلالة إحصائية في العنف النفسي لصالح طالبات الفئة العمرية (أکثر من 15 سنة) أي أن هؤلاء الطالبات يعانون من العنف النفسي أکثر من الفئة العمرية من (12 إلى 15سنة) ، بينما لم تظهر فروق في بعد (العنف اللفظي _ والعنف الجسدي) وکذلک في الدرجة الکلية للعنف تعود لاختلاف أعمارهن.

التساؤل الرابع الذي ينص على :

هل هناک فروق في خبرات وأنواع العنف (النفسي _ اللفظي _ الجسدي) لدى طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية تبعاً لمستوى تعليم الأب والأم ؟

 وللإجابة على هذا التساؤل قامت الباحثة باستخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه ، وجدول (12) يوضح النتيجة.

أ) مستوى تعليم الأب:

جدول (12) الفروق في خبرات وأنواع العنف الذي تتعرض له طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية باختلاف مستوى تعليم الأب

 يتضح من الجدول (12) أن قيم (ف) عدم وجود فروق خبرات العنف تعود لاختلاف مستوى تعليم الأب عدا بعد خبرات العنف الموجه من (الأب) وبعد خبرات العنف الموجه من (المعلمات ، والدرجة الکلية لخبرات العنف المدرسي) ولمعرفة مصدر التباين قامت الباحثة باستخدام اختبار شيفيه وجدول (13) يوضح النتيجة.

جدول (13) اختبار شيفيه لتوضيح مصدر الفروق في خبرات العنف الذي تتعرض له طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية باختلاف مستوى تعليم الأب

 ولعدم تمکن اختبار شيفيه من الکشف عن الفروق تم استخدام اختبار أقل فرق دال (LSD) للکشف عن مصدر الفروق ويتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة عند مستوى (0.05) على النحو التالي:

 توجد فروق دالة في بعد خبرات العنف الموجه (من الأب) ، بين الطالبات اللواتي آبائهن حاصلين على (أعلى من بکالوريوس) واللواتي آبائهن (أميون) لصالح الطالبات اللواتي آبائهن (أميون) ، أما بالنسبة لخبرات العنف من (المعلمات ، والدرجة الکلية للعنف المدرسي) فکانت بين الطالبات اللواتي آبائهن حاصلين على (ثانوي أو أقل وبکالوريوس) واللواتي آبائهن (يقرئون ويکتبون) وکانت النتائج لصالح اللاتي آبائهن (يقرئون ويکتبون) وهذا يشير إلى أن الطالبات اللواتي آبائهن أميون ، ويقرئون ويکتبون يتعرضون للعنف الأسري من الأب ، وللعنف المدرسي من المعلمات والمدرسة بشکل عام ، وهذا ما توصلت إليه ميرال أبو فريخة (2008) حيث أشارت إلى أن مستوى التعليم يؤثر في العنف الموجه ضد الفتاة.

 وهذا يدل على أنه کلما قل مستوى تعليم الأب زاد احتمال تعرض الطالبة للعنف منه وکذلک من معلمتها والمدرسة ، وکلما أرتفع مستوى تعليم الأب قل العنف الموجه إلى الطالبة.

 کما أشارت النتائج في جدول (13) إلى عدم وجود فروق في درجة تعرض الطالبات للعنف (اللفظي والجسدي) تعود لاختلاف مستوى تعليم الأب.

 عدا العنف (النفسي) ولعدم تمکن اختبار شيفيه من الکشف عن مصدر التباين استخدمت الباحثة اختبار أقل فرق دال (LSD) للکشف عن مصدر التباين ، وجدول (14) يوضح النتيجة.

جدول (14) الفروق في بعد العنف النفسي الذي تتعرض له الطالبات باختلاف مستوى تعليم الأب (اختبار أقل فرق دال (LSD)

 يتضح من جدول (14) وجود فروق دالة عند مستوى (0.05) في نوع العنف (النفسي) بين الطالبات اللواتي آبائهن حاصلين على (ثانوي أو أقل ، وبکالوريوس) واللواتي آبائهن (يقرئون ويکتبون) لصالح الطالبات اللواتي آبائهن (يقرئون ويکتبون).

 أي أن الطالبات اللواتي آبائهن يقرئون ويکتبون يتعرضون للعنف من الأسرة والمدرسة أکثر من باقي الفئات الأخرى.

ب) مستوى تعليم الأم:

جدول (15) دلالة الفروق في خبرات وأنواع العنف الذي تتعرض له طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية

باختلاف مستوى تعليم الأم

 يتضح من جدول (15) أن قيم (ف) غير دالة في جميع أبعاد المقياس وکذلک الدرجة الکلية للعنف الأسري ، والعنف المدرسي ، ونوع العنف ، والدرجة الکلية للمقياس) ، مما يشير إلى عدم وجود فروق في خبرات طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية تعود لاختلاف مستوى تعليم الأم ، أي أن مستوى تعليم الأم لا يؤثر في خبرة العنف الموجه إلى الطالبة سواء من الأسرة أو المدرسة.

التساؤل الخامس الذي ينص على :

 هل هناک فروق في خبرات وأنواع العنف (النفسي _اللفظي _الجسدي) لدى طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية تبعاً لدخل الأسرة ؟

 وللإجابة على هذا التساؤل قامت الباحثة باستخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه ، وجدول (16) يوضح النتيجة.

جدول (16)

الفروق في خبرات العنف الذي تتعرض له طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية باختلاف دخل الأسرة

يتضح من جدول (16) أن هناک فروقاً في خبرات العنف الأسري في جميع الأبعاد والدرجة الکلية ،عدا بعد العنف الموجه من الأب تبعاً لمستوى دخل الأسرة ، وهذا يشير إلى أن العنف الذي تتعرض لها طالبة المرحلة المتوسطة والثانوية يتأثر بمستوى دخل الأسرة ، وکذلک أظهرت النتائج أن جميع أبعاد خبرات العنف (المدرسي والدرجة الکلية ، وکذلک في جميع أنواع العنف والدرجة الکلية ، والدرجة الکلية للمقياس) أنه لا توجد فروق فيها تعود لاختلاف مستوى دخل الأسرة.

 وهذا يعني أن المستوى الاقتصادي يؤثر في درجة العنف الموجه للطالبة من أسرتها ، ولعدم تمکن اختبار شيفيه من الکشف عن الفروق تم استخدام اختبار أقل فرق دال (LSD) للکشف عن مصدر التباين وجدول (17) يوضح النتيجة.

جدول (17)

الفروق في خبرات العنف الذي تتعرض له طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية باختلاف دخل الأسرة

(اختبار أقل فرق دال (LSD)

 يتضح من جدول (17) أنه توجد فروق دالة في بعد خبرات العنف من (الأسرة) بين الطالبات اللواتي متوسط دخل أسرهن (خمسة آلاف إلى أقل من عشرة ، وعشرة آلاف فأکثر) واللواتي متوسط دخل أسرهن (أقل من ألفين) لصالح الطالبات اللواتي متوسط دخل أسرهن (أقل من ألفين).

- وتوجد فروق دالة في بعد خبرات العنف من (الأسرة) بين الطالبات اللواتي متوسط دخل أسرهن (أربعة آلاف فأکثر ، وخمسة آلاف إلى أقل من عشرة ، وعشرة آلاف فأکثر) واللواتي متوسط دخل أسرهن (ألفين إلى أقل من ثلاثة) لصالح الطالبات اللواتي متوسط دخل أسرهن (ألفين إلى أقل من ثلاثة).

- وتوجد فروق دالة في بعد خبرات العنف من (الأم) بين الطالبات اللواتي متوسط دخل أسرهن (ثلاثة آلاف إلى أقل من أربعة ، وأربعة آلاف فأکثر ، وخمسة آلاف إلى أقل من عشرة ، وعشرة آلاف فأکثر) واللواتي متوسط دخل أسرهن (أقل من ألفين) ، و(ألفين إلى أقل من ثلاثة) ، و(لا يوجد) لصالح اللواتي متوسط دخل أسرهن (أقل من ألفين) و(ألفين إلى أقل من ثلاثة) و(لا يوجد).

- وتوجد فروق دالة في بعد خبرات العنف من (الأخوان) بين الطالبات اللواتي متوسط دخل أسرهن (خمسة آلاف أکثر، وعشرة آلاف فأکثر) واللواتي متوسط دخل أسرهن (ألفين إلى أقل من ثلاثة) و(ثلاثة آلاف إلى أقل من أربعة) و(لا يوجد) لصالح اللواتي متوسط دخل أسرهن (ألفين إلى أقل من ثلاثة) ، و (ثلاثة آلاف إلى أقل من أربعة) ، و(لا يوجد).

- وتوجد فروق دالة في الدرجة الکلية لخبرات (العنف الأسري) بين الطالبات اللواتي متوسط دخل أسرهن (خمسة آلاف إلى أقل من عشرة ، وعشرة آلاف فأکثر) واللواتي متوسط دخل أسرهن (أقل من ألفين) لصالح اللواتي متوسط دخل أسرهن (أقل من ألفين).

- وتوجد فروق دالة في الدرجة الکلية لخبرات (العنف الأسري) بين الطالبات اللواتي متوسط دخل أسرهن (أربعة آلاف فأکثر ، وخمسة آلاف إلى أقل من عشرة ، وعشرة آلاف فأکثر) واللواتي متوسط دخل أسرهن (ألفين إلى أقل من ثلاثة) لصالح اللواتي متوسط دخل أسرهن (ألفين إلى أقل من ثلاثة).

- کما يلاحظ من خلال ما تقدم أن الطالبات اللواتي متوسط دخل أسرهن منخفض يتعرضون للعنف أکثر من الطالبات اللواتي متوسط دخل أسرهن مرتفع ، وهذا ما توصلت إليه إيمان إبراهيم (2008) حيث وجدت فروق دالة في المستوى الاقتصادي المرتفع والمنخفض في إدراک خبرات العنف لصالح المستوى الاقتصادي المنخفض ، کما توصلت ميرال أبو فريخة (2008) ، وحنان طقش (2002) إلى أن دخل الأسرة يؤثر في العنف ، وأن العنف الأسري ارتبط سلبياً مع دخل الأسرة.

 وقد يؤدي تعرض الطالبات من الأسر ذوي الدخل المنخفض للعنف إلى أن يکونوا أکثر عنفاً مع غيرهم ، وربما يفسر هذا ما أشار إليه عمرو عمر (2001) إلى أن الطلاب من المستويات الاقتصادية المنخفضة أکثر عنفاً من المتوسطة والمرتفعة.

التساؤل السادس الذي ينص على :

هل هناک فروق في خبرات وأنواع العنف (النفسي _اللفظي _الجسدي) لدى طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية تبعاً لعمل الأب والأم ؟

 وللإجابة على هذا التساؤل قامت الباحثة باستخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه وجدول (18) يوضح النتيجة.

أ) عمل الأب:

جدول (18)

الفروق في خبرات وأنواع العنف الذي تتعرض له طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية باختلاف عمل الأب

 يتضح من الجدول (19) عدم وجود فروق في خبرات وأنواع العنف الموجه للطالبات تبعاً لاختلاف عمل الأب.

ب) عمل الأم:

جدول (19)

دلالة الفروق في خبرات العنف الذي تتعرض له الطالبات باختلاف عمل الأم

 يتضح من جدول (19) عدم وجود فروق في خبرات عنف الطالبات تبعاً لاختلاف عمل الأم ، عدا بعد خبرات العنف من (الزميلات) فکانت قيمة (ف) دالة عند مستوى (0.05) ، وهذا ما توصلت إليه Mona Khoury et al. (2009) من اعتراف ثلث العينة بارتکاب العنف ضد أقرانهم والمعلمين ، ولعدم تمکن اختبار شيفيه من الکشف عن الفروق تم استخدام اختبار أقل فرق دال (LSD) للکشف عن مصدر التباين وجدول (20) يوضح النتيجة.

جدول (20) الفروق في خبرات وأنواع العنف من الزميلات الذي تتعرض له طالبات المرحلة المتوسطة والثانوية باختلاف عمل الأم (اختبار أقل فرق دال (LSD)

يتضح من الجدول (20) وجود فروق ذات دلالة إحصائياً عند مستوى (0.05) في بعد خبرات العنف من (الزميلات) بين الطالبات اللواتي أمهاتهن (ربة منزل أو معلمة) وبين الطالبات اللواتي أمهاتهن (موظفة حکومية) لصالح الطالبات اللواتي أمهاتهن (موظفة حکومية) ، وهذا يشير إلى أن الطالبات اللواتي أمهاتهن تعمل کموظفة حکومية يتعرضن للعنف أکثر من باقي الأعمال الأخرى.

توصيات عامة:

1.     أتباع ما أوصى به الدين الإسلامي من تطبيق منهج الوسطية والاعتدال والابتعاد عن العنف.

2.     العنف سلوک قد يکون متعلم لذا يمکن أن نجعله غير متعلم ، وذلک بتغيير عملية التنشئة الاجتماعية من حيث المضمون والمحتوى.

3.     تزويد الطالبة بمعلومات عن العنف والخوف بحيث تکتشف أن عنفها وخوفها غير موضوعي.

4.     تربية الطالبة على کيفية مواجهة المواقف المعقدة.

5.     تدريب الطالبة على بعض الأنشطة الجماعية التي تعمل على تنمية علاقتها الاجتماعية في المدرسة.

6.     مساعدة الطالبة في التعرف على مظاهر عنفها لتتمکن من التعرف عليها ومعرفة مصادرها ومحاولة وضع الحلول للوقاية منها وتفاديها.

7. تفعيل الأنشطة اللامنهجية في المدارس لتوعية الطالبات وتعزيز العادات الايجابية وتجنب استعمال العنف والابتعاد عن الحقد والکراهية والعدوان والظلم والمحاباة.

8.     ضرورة استشعار الدور التربوي ومراعاة الفروق الفردية بين الطالبات.

9.     توجيه المعلمات بضرورة استخدام الأساليب التربوية مع الطالبات.

10. وضع الخطط المناسبة لحماية أفراد الأسرة ، والعمل على توفير الدعم المادي والمعنوي اللازم لمناهضة العنف الأسري ، إضافة إلى تفعيل دور لجان الحماية في الجهات ذات العلاقة.

11.  إعداد بعض البرامج التي تعمل على الحد من سلوک العنف داخل الأسر والمدارس حيث ثبتت فعاليتها في بعض الأبحاث.

12. توعية المجتمع بخطورة تزايد ظاهرة العنف بشکل عام والعف المدرسي والأسري بشکل خاص ، وضرورة تکاتف الجميع للقضاء على مثل هذه الظاهرة السلبية التي باتت تؤرق الجميع.

13.  أهمية دور مجموعة الأقران للطالبة في قمع العنف أو التعبير عنه بصورة مشروعه.

14.  أهمية أساليب التنشئة الاجتماعية في التربية وخاصة الأسرة.

15.  توعية أولياء الأمور بأسس التربية الأسرية السليمة ، حيث أن العنف قد ينشأ بسبب التفرقة وعدم المساواة في المعاملة أو التحيز لفرد دون الأخر.