أثر استخدام استراتيجية بنائية لتدريس مبحث التربية الإسلامية في تنمية قدرة طلبة الصف العاشر على التفکير الناقد

خلفية الدراسة ومشکلتها

يعد الانفجار المعرفي في هذه الأيام من أبرز سمات هذا العصر، حيث أصبح الکم الهائل من المعرفة والمعلومات متاحاً للناس عموما في کل وقت ومکان تقريباً، وبسبب اختلاط الغث بالسمين في هذه المعرفة؛  کان لزاما على التربويين العمل الجاد على توجيه الجهود لبناء العقول والنفوس التي تحسن التعامل مع هذا الکم الهائل من المعلومات، والقدرة على اختيار المعرفة الأنسب والأصوب .

تعد تنمية قدرة الطلبة على التفکير، وتطوير أنماطه لديهم، هدفاً أساسياً في مختلف مراحل التعليم، حتى يصبحوا قادرين على تحصيل المعارف المناسبة وتقييمها، وتوظيفها في المواقف العملية، لاستخدامها في عملية صنع القرارات، وإصدار الأحکام، ويتطلب هذا تنمية المهارات العلمية والعملية، ومهارات التفکير المتنوعة من خلال التأکيد على بناء المعرفة، في سياقات فردية، ومناقشات جماعية، وخبرات اجتماعية، والتأکيد على مهارات التفکير العليا وحل المشکلات، وإعمال العقل في تفسير الأحداث والأشياء، والانطلاق من احتياجاته للوصول إلى المعرفة المرادة.

ويعد مبحث التربية الإسلامية أحد أهم المباحث التي يتلقاها الطالب، حيث يتعلم منه أمور دينه،  ويأخذ الأحکام العملية للتنفيذ والتطبيق في حياته وهذا يؤدي إلى تنظيم حياة الأفراد والمجتمعات (بلعاوي و جلبان، 2007)؛  حيث يعد الدين الإسلامي الدين الناسخ لسائر الديانات والتشريعات السماوية السابقة، فهوالصالح لکل زمان ومکان، وقد جاء للعالمين، لذلک کانت مضامينه تغطي وتلبي کل ما يحتاجه البشر، وهذا ما يصدقه قول الله تعالى : ﴿إِنَّ الدِّينَ عِندَ اللّهِ الإِسْلاَمُ وَمَا اخْتَلَفَ الَّذِينَ أُوْتُواْ الْکِتَابَ إِلاَّ مِن بَعْدِ مَا جَاءهُمُ الْعِلْمُ بَغْيًا بَيْنَهُمْ وَمَن يَکْفُرْ بِآيَاتِ اللّهِ فَإِنَّ اللّهِ سَرِيعُ الْحِسَابِ ﴾ (19) سورة آل عمران.

وحتى تحقق مباحث التربية الإسلامية الوظيفية المطلوبة منها، کان لزاما على المعلمين السعي الجاد في توفير بيئة تعليمية تخلق التحدي لدى الطلبة، وتوفير أمثلة لحوار ونقاش الطلبة ليکون هناک تواصل ذو معنى حول المـحتوى،  قادرين على استيعاب ما جاء فيه، ولأن الـنظرية الـبنائية تـؤکد أن الـمعرفة تکمن في الأفـراد، ولا يمکن للمعلم نقلها مباشرة للطلبة باستخدام طرق النقل المباشر في تعامله مع التعلم والتعليم الصفي ( المومني، 2002)، تمّ اختيارها في هذه الدراسة.      

وقد لاقت البنائية اهتماما کبيرا في شتى المباحث لما تبين لها من أثر کبير في تحفيز الطلبة على التفکير والربط بين المفاهيم، وکان من الأهمية في مکان في نظر الباحث تطبيق هذه الاستراتيجية في مبحث التربية الإسلامية، لذا جاءت هذه الدراسة تعتمد على استخدام أفکار النظرية البنائية في تدريس مبحث التربية الإسلامية، والذي يعد من التطورُّات الحديثة في التدريس.  ولما کان واقع العملية التعليمية التعلمية  حريصاً على مواکبة کل تطور وجديد، حاول إخراج المعلم من الطريقة الاعتيادية، والتي تتمثل بنقل المعرفة المباشرة للطلبة، والترکيز على تغيير السلوک للطالب من خلال التلقين وحفظ المعلومات في التدريس، وخصوصا في المباحث الإنسانية ومنها التربية الإسلامية، إلى تطبيق الإستراتيجيات الحديثة في التدريس، ومن هنا تأتي هذه الدراسة کمحاولة في تغيير الممارسات التعليمية الموجودة عند معلمي التربية الإسلامية، لجعل عملية التعلُّم والتعليم عملية تفاعلية، وممتعة.

مشکلة الدراسة :

يعد استخدام أفکار النظرية البنائية في غرفة الصف من التطورُّات الحديثة في التدريس ؛ إذ أصبح تطبيقها في الدول المتقدمة أساساً للتعلُّم والتعليم الصفي؛ مما ساعد في تحسين التعلُّم بتغيير ممارسات المعلمين. والناظر إلى واقع العملية التعليمية التعلمية حاليا يجدها تواکب التطور والتجديد، إلا إن هناک بعض الممارسات التعليمية التي لا تزال تقف على نقل المعرفة المباشرة للطلبة، والترکيز على تغيير السلوک للطالب من خلال التلقين، وحفظ المعلومات، -لاسيما في مبحث التربية الإسلامية-  وغيرها من مبادئ النظرية السلوکية في العملية التعليمية التعلمية.

ومن هنا فإن تغيير الممارسات التعليمية الموجودة عند معلمين التربية الإسلامية، والمعتقدات الشائعة أصبح حاجة ملحة؛ لجعل عملية التعلُّم والتعليم عملية تفاعلية، وممتعة، وذات فائدة أکبر لجميع عناصر البئية التعليمية.

لذا فإن الغرض من هذه الدراسة تعرف أثر استخدام إستراتيجية  بنائية في تنمية قدرة طلبة الصف العاشر على التفکير الناقد في مبحث التربية الإسلامية.

أسئلة الدراسة:

تحاول الدراسة الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي: ما أثر استخدام إستراتيجية تدريس بنائية في تنمية قدرة طلبة الصف العاشر على التفکير الناقد في مبحث التربية الإسلامية؟ ويتفرع عنه الأسئلة الآتية:

1.    ما أثر استخدام إستراتيجية تدريس بنائية في تنمية قدرة طلبة الصف العاشر على التفکير الناقد في مبحث التربية الإسلامية؟

2.    هل توجد فروق جوهرية في تنمية مهارة التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي تعزى إلى الجنس؟

3. هل توجد فروق جوهرية في تنمية مهارة التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي تعزى للتفاعل بين الجنس وإستراتيجية التدريس المستخدمة؟

الإطار النظري والدراسات السابقة

أولاً: الإطار النظري

يتناول الباحث في هذا الإطار مجموع القضايا المتعلقة بالدراسة، مبتدئا ً بالبنائية والتي تطرق لها عدد کبير من التربويين، وسيتم تناول البنائية من خلال الأدب التربوي الإسلامي، وبعض التطبيقات من سيرة الرسول صلى الله عليه وسلم  المتوافقة مع بعض التعريفات الموضوعة للبنائية.  کما سيتناول الباحث أيضا التفکير الناقد من وجهة نظر التربويين، وأصحاب الدراسات والأبحاث المتعلقة بهما، ومن خلال التربية الإسلامية أيضاً.

أ- مفهوم البنائية:

تقوم البنائية على الاستثمار، والإفادة مما يوجد في ذهن الطلبة من معارف، حيث يعي الطالب الحقيقة ويفسرها في ضوء خبراته، ومن هنا تعتمد البنائية للمعرفة على ما يبنيه الطلبة من معرفتهم بأنفسهم، وذلک نتيجة مرورهم بخبرات کثيرة تؤدي إلى بناء المعرفة الذاتية في عقولهم.  وهذا ما أکده جوناسن (1991، (Jonassen أن البنائية تهتم بکيفية بناء المعرفة من خلال خبراتنا، وأبنيتنا العقلية، ومعتقداتنا المستخدمة في تفسير الأشياء والأحداث؛ فيتم تکوين عالمنا الشخصي عن طريق الذهن، ومن ثم فإنه في إطار النظرية البنائية لا توجد حقيقة موضوعية واحدة، فهي ترى أن العقل أداة ضرورية في تفسير الأحداث والأشياء، وأن هذه التفسيرات تشمل أساس المعرفة الشخصية والفردية.  فالذهن ينتقي المدخلات من العالم الخارجي حتى يتمکن من تقديم تفسير لها، کما أننا جميعنا نفکر في العالم الخارجي بطرق مختلفة نوعا ما، ومن واقع خبراتنا بهذا العالم، ومعتقداتنا من تلک الخبرات.

وأعتقد أن هذا الفهم للبنائية يصطدم مع معتقداتنا الدينية، لأننا نجزم أن کثيرا ً من الأمور الغيبية، والتي يعجز العقل عن إدراکها هي حقائق ومسلمات، نؤمن بها کما جاءت مثل: وجود الملائکة، والبعث، والحياة البرزخية، وغيرها من القضايا التي نعتمد بها على النصوص الصريحة الصحيحة، والتي قد يعجز العقل عن بنائها أو التوصل إليها.

فالبنائية قد لا تصلح في تدريس بعض القضايا الغيبية، وبعض الموضوعات المتعلقة بالعبادت، وذلک لأنها تبنى على الدليل النقلي لا على الدليل العقلي، ودور العقل فيها محدود لدرجة أنه في بعض الأحيان يقف عندها مسلّما غير معلل لها أو باحث عن حکمتها، ومع ذلک فإنها قد تتناسب مع بعض الموضوعات الفقهية والمتعلقة بالمعاملات أو بعض أحکام الأحوال الشخصية کالزواج أو الطلاق أو التعدد.

وتعتمد البنائية على العمليات التي يستخدمها الطلبة للتوصل إلى أفکارهم وتطويرها، حيث يطلق عليها نظرية التعلم البنائية ( Constructivism Learning Theory) ، التي تزعم بأن هناک عدداً کبيراً من الحقائق  موجودة في عقل الطالب، وهو الذي يعي الحقيقة، ويفسرها في ضوء خبراته.  إذ يُعتقد بأن المعرفة تبنى بوساطة الطالب، ولا تنقل إليه عن الآخرين بشکلٍ مباشر. (Jonassen, et.al, 1999). 

وعرفها لورسباک وتوبن (Lorscback & Tobin,1992) بأنها نظرية معرفة تستخدم لتفسير کيف نصل إلى المعرفة التي نعرفها.   

وخلُص ارينست (1995,Ernest) بعد استعراضه لسبعة من نماذج البنائية، أن البنائية تقوم على الحاجة إلى التوافق بين التکوين الفردي والتفاعل الاجتماعي، وتسآل بقوله "هل تتکون المعرفة من موقف اجتماعي أم من إنشاء فردي"؟

ويرى سانديرز (Saunders, 1992 ) أن المنحى البنائي يقوم على التحول من الترکيز على العوامل الخارجية المؤثرة في عملية التعلم والتعليم کالمعلم، والمدرسة، والمنهاج، إلى الترکيز على العوامل الداخلية التي تنصب على ما يجري داخل عقل المتعلم، کالمعرفة السابقة، والقدرة على معالجة المعلومات، والداعية للتعلم، وأنماط التفکير، وکل ما يجعل التعلم لديه ذا معنى (Saunders, 1992 ).

ويذکر ويتلي (Wheatley, 1991) أن البنائية قائمة على مبدأين أساسيين هما: أن المعرفة لا تستقبل بجمود، ولکنها تبنى بفاعلية إدراک المعنى، والآخر أننا لا نجسد الحقيقة ولکننا نبني التفسيرات لخبراتنا، ويمکن معرفة العالم من خلال مجموعة الخبرات المتراکمة( Wheatley, 1991).

ومن هنا فإنمصطلح البنائية Constructivism) )  يشير إلى أن کل طالب يبني المعاني المختلفة إما فردياً أو جمعيا، من خلال عملية يقوم بها لتکييف المخططات العقلية والخرائط المفاهيمية، لموائمة الخبرات الجديدة، حيث يبدأ حول المعاني التي يحاول بناؤها بشکل نشط،  ولا بد من توفير جو اجتماعي يسوده التفاعل يضم الطلبة والمعلمين والمشرفين التربويين، حيث يتم فيها تناول الأفکار بين جميع الطلبة، حتى يصلوا کمجموعة وأفراد إلى المعنى المراد، ويرافق ذلک القدرة على التواصل مع المصادر المختلفة، وموجودات البيئة لبناء نوع من المعرفة الجديدة (1991، (Jonassen.

ويرى الباحثون أن البنائية قدرة الطالب على تکوين المعرفة من خلال التفاعل مع الموقف والمحتوى والأشخاص وموجودات البيئة المحيطة، بعد تعريضه لحالة عدم الاتزان المعرفي؛ حيث يقوم الطالب بربط الأفکار الجديدة بأفکاره القديمة، وذلک من خلال إعادة ترتيبها، للوصول إلى أفکار جديدة.

وفي البنائية يتم التعلم في سياقات ذات معنى، فالطلبة لا يتعلمون حقائق مجردة ونظريات معزولة ولکنهم يتعلمون الأشياء الجديدة في ضوء علاقتها بمعرفتهم السابقة.  ولا يمکن للطلبة تمثل المعرفة الجديدة دون أن تکون هناک بنية معرفية من المعرفة السابقة واللاحقة، حيث ترکز البنائية على الخواص النشطة للمتعلم؛ لأنها تنظر إلى التعلم بوصفه نتاجاً لعملية التنظيم، وإعادة التنظيم النوعي للهياکل المعرفية   (Paker and Jessie, 2000).

2- افتراضات النظرية البنائية :

تقوم البنائية في تصورها للمعرفة وعملية التعلم على افتراضات أساسية من أهمها:

• · الافتراض الأول:الطالب يبني المعرفة ولا يکتسبها بصورة سلبية من الآخرين حيث يکون نشطاً وفعالاً أثناء عملية التعلم، فالمعنى يتشکل داخل عقله نتيجة لتفاعل حواسه مع موجودات البيئة (المومني، وآخرون 2008).
• · الافتراض الثاني: إن وظيفة العملية المعرفية هي التکيف مع تنظيم العالم التجريبي وليس اکتشاف الحقيقة المطلقة،  حيثيستخدم الطالب أفکاره السابقة في فهم الخبرات الجديدة واستيعابها، ويقوم بربط المعرفة الجديدة مع المعرفة الموجودة لديه (Glasersfeld, 1995).
• · الافتراض الثالث: جعل الطالب في حالة عدم اتزان معرفي، حيث يقع في حيرة عندحدوث تناقض بين ما لديه في البنية المعرفية والخبرة الجديدة مما يدفعه لتعديل البناءالمعرفي بحيث يستوعب الخبرة الجديدة Fosnot, 1996)).
• · الافتراض الرابع: المعرفة القبليةللطالب شرط أساسي لبناء التعلم ذو المعنى.  فالخبرة هي المحور الأساسي لمعرفةالطالب لذا فالمعنى المتکون لديه يتأثر بخبراته السابقة کما يتأثر بالسياقالذي يکتسب فيه هذا المعنى، حيث يستخدم معلوماته ومعارفه في بناء المعرفةالجديدة.(Lorsbach and Tobin, 1992)
• · الافتراض الخامس: النمو المفاهيمي لدى الطالب ينتج من خلال التفاوضالاجتماعي والتفاعل مع الآخرين (Applefield, Huber and Moallem, 2001)..
• ·     الافتراض السادس: التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجه ( زيتون وزيتون، 1992).
• ·     الافتراض السابع: تتهيأ للتعلم أفضل الظروف عندما يواجه المتعلم بمشکلة أو مهمة حقيقة      ( زيتون وزيتون، 1992).

3- البنائية في التربية الإسلامية: 

يدرک المشتغلون بالتربية الإسلامية أن مجال إصلاح منهج التربية الإسلامية مجال واسع وخصب، والاهتمام به کان لزاما على المهتمين وذلک بوضع أسس جديدة، واقتراح استراتيجيات حديثة ومتنوعة لتدريس التربية الإسلامية ( الشافعي، 2006).

التربية الإسلامية من المباحث الدراسية المهمة، فهي تحفظ المجتمع، وتهدف لإيجاد شخصية إسلامية متوازنة في جميع جوانبها لتقوم بواجب الاستخلاف في الأرض وإعمارها وفق ما أراد الله (أبولاوي، 2002)

ولما کانت البنائية من الإستراتيجيات الحديثة التي أجريت عليها کثير من الدراسات في مختلف التخصصات وخصوصا العلوم، حاول الباحث من خلال النظر في تعريفاتها المتعددة ، أن يجد لها ما يوافقها في سيرة خير البشر محمد صلى الله عليه وسلم التي قال فيها الرسول صلى الله عليه وسلم "أَلَا إِنِّي أُوتِيتُ الْکِتَابَ وَمِثْلَهُ مَعَهُ أَلَا إِنِّي أُوتِيتُ الْقُرْآنَ وَمِثْلَهُ مَعَهُ لَا يُوشِکُ رَجُلٌ يَنْثَنِي شَبْعَانًا عَلَى أَرِيکَتِهِ يَقُولُ عَلَيْکُمْ بِالْقُرْآنِ فَمَا وَجَدْتُمْ فِيهِ مِنْ حَلَالٍ فَأَحِلُّوهُ وَمَا وَجَدْتُمْ فِيهِ مِنْ حَرَامٍ فَحَرِّمُوهُ"  (مسند الأمام احمد، رقم 17213،ج35، ص37).

فقد اتبع النبي صلى الله عليه وسلم طرائق وأساليب مختلفة، لإيصال دعوة الله إلى الناس جميعاً، فتارة يستخدم الحوار في تعليم أحد قضاته أساسيات عملية القضاء ( محمود، 2008).  وتارة يستخدم أسلوب سرد القصص وضرب الأمثلة، وتارة أسلوب الترغيب والترهيب، وتارة أخرى التربية بالأحداث.  وهکذا فإن سيرة وأحاديث رسول الله قد تنوعت فيها الأساليب التربوية والإسترتيجيات العلمية لتعليم الناس الحق، وتفهيمهم دين ربهم.

ولما تناولت هذه الدراسة البنائية کإستراتيجية تدريس تعين على التعلم والفهم، حاول الباحث أن يجد لها تطبيقات عملية في سيرة خير البرية، ومن أمثلة ذلک:

وفي قصة الشاب الذي جاء يستأذن النبي صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ بالزنا، نجد أن النبي صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّم يبني لديه حکم الزنا والاتجاه الشعوري نحوه بطريقة تکوينية بنائية  للمعرفة،

فعنْ أَبِي أُمَامَةَ قَالَ إِنَّ فَتًى شَابًّا أَتَى النَّبِيَّ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ فَقَالَ يَا رَسُولَ اللَّهِ ائْذَنْ لِي بِالزِّنَا فَأَقْبَلَ الْقَوْمُ عَلَيْهِ فَزَجَرُوهُ قَالُوا مَهْ مَهْ فَقَالَ ادْنُهْ فَدَنَا مِنْهُ قَرِيبًا قَالَ فَجَلَسَ قَالَ أَتُحِبُّهُ لِأُمِّکَ – وهنا يستکشف النبي ما لدى الفتى من معرفة تجاه الزنا – قَالَ لَا وَاللَّهِ جَعَلَنِي اللَّهُ فِدَاءَکَ قَالَ وَلَا النَّاسُ يُحِبُّونَهُ لِأُمَّهَاتِهِمْ – جعل رسول الله الشاب في حالة عدم اتزان معرفي – قَالَ أَفَتُحِبُّهُ لِابْنَتِکَ قَالَ لَا وَاللَّهِ يَا رَسُولَ اللَّهِ جَعَلَنِي اللَّهُ فِدَاءَکَ قَالَ وَلَا النَّاسُ يُحِبُّونَهُ لِبَنَاتِهِمْ قَالَ أَفَتُحِبُّهُ لِأُخْتِکَ قَالَ لَا وَاللَّهِ جَعَلَنِي اللَّهُ فِدَاءَکَ قَالَ وَلَا النَّاسُ يُحِبُّونَهُ لِأَخَوَاتِهِمْ قَالَ أَفَتُحِبُّهُ لِعَمَّتِکَ قَالَ لَا وَاللَّهِ جَعَلَنِي اللَّهُ فِدَاءَکَ قَالَ وَلَا النَّاسُ يُحِبُّونَهُ لِعَمَّاتِهِمْ قَالَ أَفَتُحِبُّهُ لِخَالَتِکَ قَالَ لَا وَاللَّهِ جَعَلَنِي اللَّهُ فِدَاءَکَ قَالَ وَلَا النَّاسُ يُحِبُّونَهُ لِخَالَاتِهِمْ – في کل مرة يجعل النبي الشاب يبني حکما واتجاها نحو الزنا ، ويجعله کذلک في حالة عدم اتزان معرفي، وکأن النبي يقوم بعملية تقويم تکويني لمعرفة الشاب للوصول إلى المعرفة المرادة   - قال فَوَضَعَ يَدَهُ عَلَيْهِ وَقَالَ اللَّهُمَّ اغْفِرْ ذَنْبَهُ وَطَهِّرْ قَلْبَهُ وَحَصِّنْ فَرْجَهُ فَلَمْ يَکُنْ بَعْدُ ذَلِکَ الْفَتَى يَلْتَفِتُ إِلَى شَيْءٍ"( مسند الامام احمد، ج36، 545) -  فهذا رسول الله يؤکد على أهمية التفاوض الاجتماعي في عملية التعلم،  ويشجع على طرح الأفکار، وإثارة التساؤلات حتى يصل إلى مفهوم، أو المعنى المشترک فيما بينهم.

4-إجراءات تدريس موضوعات التربية الإسلامية باستخدام الإستراتيجية البنائية:

تعد إستراتيجية التدريس البنائية من استراتيجيات التدريس التي تنمي التفکير، حيث يتبع  المعلم  فيها عملية تحليل أفکار الطلبة قبل التدريس، ثم يقوم بتعريضهم لمواقف تعليمية تؤدي بهم إلى حالة عدم اتزان معرفي، من شأنها أن تحدث لديهم اضطراب معرفي تحفزهم للتفکير، حيث تمکنهم من الوصول للمعرفة الجديدة والربط بينها وبين المعرفة التي لديهم من خلال تفاعلهم مع زملائهم، وموجودات البيئة. ويرى الباحث أن إجراءات التدريس باستخدام الإستراتيجية البنائية تتلخص في نموذج  اقترحه ( المومني وبابية، 2009) بالآتي:

• · التشخيص : تشخيص أفکار الطلبة السابقة من خلال طرح مجموعة من الأسئلة أو الأنشطة للتعرف إلى الأفکارالبديلة الموجودة لدى الطلبة حول کل مفهوم متعلق بالموضوع.
• · حالة عدم الاتزان المعرفي: تعريض الطلبة لمواقف تعليمية تجعلهم في حالة عدم اتزان معرفي، وطرح أسئلة مفتوحة، لغاية التشکيک في المعلومة، ومناقشة الطالب في ما يتبناه من معرفة، و يجب توفير تحديات، وأسئلة مفتوحة الإجابة.(Fosnot, 1996)
• · البناء: بناء المعرفة الجديدة والربط بينها وبين المعرفة التي لدى الطلبة من خلال تزويد الطلبة بالتغذية الراجعة حول صلة أوعدم صلة أمثلتهم بالمفهوم، والتأکد من بنائهم للمعرفة الصحيحة، من خلال التعليق على صور مرتبطة في الموضوع، والعمل على تحقيق التفاعل بين الموقف والمحتوى.
• · التقويم البنائي المستمر، والعمل على التثبت والتأکد من بناء المعرفة الصحيحة  في کل مرحلة من خلال أن يتحدث الطالب عن الخبرة  التي تم تطبيقها.  ويمکن دمج هذه العناصر کما في النموذج المقترح الآتي:

ب - التفکير الناقد:

فضل الله تعالى الإنسان على سائر المخلوقات،  وميزه بسمة التفکير، وخصه بالبيان والقدرة على الإقناع والتعبير، قال تعالى: "وَاللَّهُ أَخْرَجَکُمْ مِنْ بُطُونِ أُمَّهَاتِکُمْ لَا تَعْلَمُونَ شَيْئًا وَجَعَلَ لَکُمُ السَّمْعَ وَالْأَبْصَارَ وَالْأَفْئِدَةَ لَعَلَّکُمْ تَشْکُرُونَ".( سورة النحل 78 ) وقال تعالى :"الَّذِينَ يَذْکُرُونَ اللّهَ قِيَامًا وَقُعُودًا وَعَلَىَ جُنُوبِهِمْ وَيَتَفَکَّرُونَ فِي خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَالأَرْضِ رَبَّنَا مَا خَلَقْتَ هَذا بَاطِلاً سُبْحَانَکَ فَقِنَا عَذَابَ النَّارِ (191) سورة آل عمران.  وعليه فإن للتفکير مهارات قابلة للتعلم کأي مهارات أخرى يتعلمها الإنسان ليوسع مدارکه وليکون أکثر فاعلية في مواجهة المشکلات، وأقدر على الإبداع ( قطامي، 2009).

1- تعريف التفکير الناقد:

للتفکير الناقد تعريفات عديدة، وردت في الأدبيات التربوية، إلا أنه يعد من أکثر المصطلحات التربوية تداخلاً وارتباطاً مع غيره، فيستخدم أحياناً ليدل على مفهوم حل المشکلات، أو التفکير التأملي، أو التفکير التحليلي، أو التفکير الواضح، أو التفکير المنطقي، أو التفکير المستقبلي، أو کشف العيوب والتمييز والتناقض (جروان، 1999)، وهذا يعود لارتباط التفکير الناقد بشکل کبير مع العديد من مهارات التفکير المختلفه، وخصوصا ً التفکير الإبداعي والذکاء وحل المشکلة، حيث يرى ستريبStreib) ،993 1)  المذکور في (المصري ،2005 ) أن التفکير الناقد وحل المشکلات مصطلحان متداخلان، وأوصى بتقديم مصطلحات جديدة لوصف العلاقة بين هذين المصطلحين.

وقد عرف المصري(2005) التفکير الناقد بأنه مفهوم مرکب يتداخل مع مفاهيم تربوية تفکيرية أخرى، حيث ينظر إليه أحياناً على أنه التفکير المنطقي أو  الاستقصاء، أو التفکير الإبداعي، ويجعل کل ذلک على أساس أنها مترادفات کشيء واحد بالرغم من الاختلافات الجوهرية بينهما.

وقد عرفه بيير ( Beyer , 1983 ) بأنه:" العملية التي يتم بواسطتها تقدير صحة ودقة وقيمة أي ادعاءات معرفيه ومناقشتها

وقد عرف خليفة (1999) التفکير الناقد بأنه: " تقويم المعلومات التي يواجهها الفرد باستخدام التفکير التأملي التحليلي العقلاني الذي يقوم على وضوح السبب الذي يقدمه الفرد حول ما يعتقده أو يعمل به ".

وعرفه زيادات ( 1995) :" بأنه القدرة على تقرير حقيقة المعرفة ودقتها، والتحليل الموضوعي لأي إدعاء معرفي، أو اعتقادي في ضوء الدليل الذي يدعمه للوصول إلى استنتاجات سليمه بطريقة منطقية واضحة، بدلاً من القفز إلى النتائج " .

وعرفته قطامي (2001 ) بأنه عملية عقلية تضم مجموعة من مهارات التفکير التي يمکن أن تستخدم بصورة منفردة أو مجتمعة دون الإلتزام بأي  ترتيب معين للتحقق من الشيء أو الموضوع وتقويمه بالاستناد الى معايير معينة من أجل إصدار حکم حول قيمة الشيء أو التوصل الى الاستنتاج أو التعميم أو القرار .

وقد عرفه موور وبارکر (Moor and Parker, 2002) المذکور في (سعادة، 2003) أن التفکير الناقد هو عبارة عن الحکم الحذر، والمتأني لما ينبغي علينا قبوله أو رفضه أو تأجيل البت فيه حول مطلب ما أو قضية معينة، مع توفر درجة من الثقة لما نقبله أو نرفضه.

وعرفه المصري (2003) بأنه نشاط عقلي يمارس فيه الفرد استخدام عقله، ويفکر في الأسباب والمسببات وإعطاء تفسير وحکم.

وعرفه محمود (2008) " بأنه التفکير الذي يتطلب من الفرد القيام بمهارات محددة واضحة کمهارة التحليل والاستنتاج والربط والاستدلال ليستطيع من خلالها الحکم بناء على معايير معينة.

والذي يراه الباحث تعريفا للتفکير الناقد بأنه فحص وتقييم للأفکار والحلول، بعد النظر والتأمل للوصول إلى اتخاذ قرار وإصدار أحکام.

بمعنى آخر هو مهارة عقلية تعنى بالنظر والتفکير في الاحتمالات والبدائل، وذلک بفحص الحلول المطروحة وتقييمها، لتحقيق القدرة على التمييز و إصدار الأحکام و اتخاذ القرار.

2- مهارات التفکير الناقد:

استعرض نيدلر المذکور في  (قطامي، 1990) ، اثنتي عشرة مهارة من مهارات التفکير الناقد في مقالته إذ افترض أن معرفة هذه المهارات يمکن أن تغير في بناء المناهج التي تنمي أساليب التفکير الناقد وهي : -

القدرة على تحديد المشکلات والمسائل المرکزية، وهذا يسهم في تحديد الأجزاء الرئيسية للبرهان أو الدليل.  وتمييز أوجه الشبه وأوجه الاختلاف، وهذا يسهم في القدرة على تحديد الخصائص المميزة، ووضع المعلومات في تصنيفات للأغراض المختلفة. والعمل على تحييد المعلومات المتعلقة بالموضوع أو التحقق منها، وتمييز المعلومات الأساسية عن المعلومات الهامشية الأقل ارتباطاً. وصياغة الأسئلة التي تسهم في فهم أعمق للمشکلة، والقدرة على تقديم معيار للحکم على نوعية الملاحظات والاستنتاجات، والقدرة على تحديد ما إذا کانت العبارات أو الرموز الموجودة مرتبطة معاً ومع السياق العام. والقدرة على تحديد القضايا البديهة و الأفکار التي لم تظهر بصراحة في البرهان و الدليل.  وتمييز الصيغ المتکررة، والقدرة على تحديد موثوقية المصادر، وتمييز الاتجاهات و التصورات المختلفة لوضع معين، وتحديد قدرة البيانات و کفايتها ونوعيتها في معالجة الموضوع، والتنبؤ بالنتائج الممکنة أو المحتملة، من حدث أو مجموعة من الأحداث

3- دور معلم التربية الإسلامية في تنمية التفکير الناقد يتلخص بالمحاور الآتية:

حث الطلبة على تحقيق العصف الذهني حول موضوع الدراسة، حيث يعمل المعلم على تشجيع الطلبة على إنتاج حلول وبدائل متنوعة، وأن ينظروا لموضوع الدراسة أکثر من زاوية، وبطرق مختلفة، وأن يفکروا بطريقة خلاقة، وغير مألوفة، حيث يعطي کل طالب نفس الفرصة في المشارکة، ويجعل الطلبة ضمن مجموعات لتحقيق التعاون فيما بينهم، ويقوم بتسجيل جميع أفکار الطلبة للتوصل إلى الأولويات والحلول المقترحة، وخلال ذلک لا بد أن يُظهر الانفتاح وتقبل أفکار الآخرين مهما کانت، ويُظهر حب الاستطلاع في تطوير وجهات النظر الجديدة، وهذا يلزم اتباع خطة واستخدام مصادر مختلفة لجمع وتنظيم الأفکار، مع تحديد البيئة الصفية الملائمة لتعليم وتنمية مهارات التفکير الناقد، بتوافر المناخ الذي تسوده الحرية والتسامح والمرونة.

وإذا تم توفير الأمان النفسي للطلبة يزيد من الانطلاق والحرية الفکرية، وتنوعت الطرق والوسائل التعليمية المستخدمة، تعمل على تحفيز الطلبة على التفکير من خلال عرض نماذج لزملائهم استطاعوا إيجاد حلول مبتکرة وناقدة للمشکلات التي تعرضوا لها، مع احترام الميول العلمية لدى الطلبة والعمل على تشجيعها وتنميتها والحرص على عدم التهکم والسخرية والاستعلاء على الأفکار الصادرة من الطلبة مهما بدت تافهة أو ساذجة ، فالأفکار المبدعة في التاريخ بدأت غريبة وغير مقبولة في بداية نشوءها، ويشجع الفروق الفردية بين التلاميذ وعدم الحرص على جعل جميع النشاطات جماعية، ويبتعد عن تقديم الحلول الجاهزة للمشکلات وعدم فرض أنماط محددة من التفکير عليهم. ( أبوالعينين و آخرون ، 2003).

4- التفکير الناقد في التربية الإسلامية:

الآيات التي تدعو إلى إعمال العقل والتفکير کثيرة، فقد ورد في القرآن الکريم تسع عشرة أية تدعو إلى التفکر، وتسع وأربعون آية تدعو إلى إعمال العقل،  ومائة وآيتان تدعو إلى النظر، وآيتان تدعو إلى التدبر( عبد الباقي، 1842 هـ)، وإن دل هذا يدل على أهمية العقل بالنسبة للإنسان فهو سبب نجاته أو سبب هلاکه، وما يهمنا هنا هو الاستشهاد ببعض الآيات، التي يعتقد الباحث أنها تعکس مهارات التفکير الناقد بجلاء، ومنها ذلک الحوار الذي دار بين نبي الله إبراهيم عليه السلام وقومه في هذه الآيات (75) فَلَمَّا جَنَّ عَلَيْهِ اللَّيْلُ رَأى کَوْکَباً قَالَ هَذَا رَبِّي فَلَمَّا أَفَلَ قَالَ لا أُحِبُّ الْآفِلِينَ (76) فَلَمَّا رَأى الْقَمَرَ بَازِغاً قَالَ هَذَا رَبِّي فَلَمَّا أَفَلَ قَالَ لَئِنْ لَمْ يَهْدِنِي رَبِّي لَأَکُونَنَّ مِنَ الْقَوْمِ الضَّالِّينَ (77) فَلَمَّا رَأى الشَّمْسَ بَازِغَةً قَالَ هَذَا رَبِّي هَذَا أَکْبَرُ فَلَمَّا أَفَلَتْ قَالَ يَا قَوْمِ إِنِّي بَرِيءٌ مِمَّا تُشْرِکُونَ (78) سورة الأنعام الآيات ( 76-78)، فهذا خليل الله إبراهيم عليه السلام يستعرض جملة من الحلول ويمحصها، ليصل إلى الرأي الصواب والقدرة على اتخاذ القرار.

وهناک وسائل تساعد على تنمية مهارات التفکير الناقد في تدريس مباحث التربية الإسلامية:

إيجاد بيئة صفية تنمي التفکير وتشجعه ولا تعتمد على التدريس المباشر لمهاراته.  إن إيجاد البيئة الصفيه المناسبة يعد المنطلق لاستخدام وتطوير إستراتيجيات التفکير مثل اتخاذ القرار وحل المشکلة (ريان،2005).

إدخال مهارات التفکير في التدريس: يعد هذا المدخل الأکثر شيوعاً، حيث يربط المعلمون موضوع الدرس بمهارات التفکير الناقد.  فمعرفة الطلبة بالحقائق والمفاهيم المناسبه ذات الصله بالمشکله التي يدرسونها تسهل عليهم التعامل مع مهارات التفکير الناقد وبالتالي تنميتها(ريان،2005).

تمکين مهارات التفکير الناقد في المنهج: حيث يشجع المنهاج على مهارات التفکير الناقد، ويعمل على تنميتها، کما يجب أن يتخلل المنهج، وأن يکون متضمناً فيه.

والناظر إلى مناهج التربية الإسلامية الحديثة يجد أنها اهتمت بإدخال بعض مهارات التفکير الناقد ضمن المنهاج، ويعد هذا من التطور الواضح فيها والناتج عن الدراسات والأبحاث العلمية، التي اهتمت بالتربية الإسلامية

الدراسات السابقة ذات الصلة:

تناول الباحث مجموعةمنالدراساتالسابقة ذات الصلة، محليا وعربيا ودوليا،بقَصدالإفادةمنهافيالوقوفعلىما قدمتههذهالدراساتمننتائجتقترنبعنوان هذه الدراسة، حيث يمکن تقسيمها إلى قسمين:

1-الدراسات التيتناولتاستخدام الاستراتيجيات البنائيةفي تدريس المباحث المختلفة عموما وفي التربية الإسلامية خصوصا ً.

2-الدراسات التيتناولت تنمية التفکير الناقد.

1- الدراسات التيتناولتاستخدام الاستراتيجيات البنائيةفي تدريس المباحث المختلفة عموما وفي التربية الإسلامية خصوصا ً.

أجرى عبد الرازق (2001) دراسة بعنوان أثر استخدام الأسلوب البنائي في المختبر في تحصيل الطلبة وتنمية التفکير الناقد لديهم في فلسطين، حيث أظهرت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات تحصيل الطلبة باستخدام الأسلوب البنائي، و وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات أداء الطلبة في اختبار التفکير الناقد تعزى إلى البنائية.

وأجرى الخوالدة (2003) دراسة بعنوان فاعلية نموذج التعلم البنائي في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في مادة الأحياء واتجاهات الطلبة نحوها في المفرق ، وأظهرت النتائج الآتية: وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تحصيل الطلبة في مادة الأحياء تعزى إلى إستراتيجية التدريس ( دورة التعلم، وإستراتيجية ويتلي).

وأجرى مصطفى (2004) دراسة بعنوان فاعلية إستراتيجية بنائية لتدريس الکيمياء في تنمية مهارات التفکير والتحصيل لدى طلبة  المرحلة الثانوية في الأردن، وأظهرت النتائج وجود أثر في تنمية مهارات التفکير ومستوى القدرة في تحصيل العلوم يعزى لإستراتيجية التدريس المستخدمة.

وأجرت العفيف (2005) دراسة بعنوان أثر استخدام إستراتيجية الأنشطة البنائية الموجهة في تنمية مهارات النقد والتذوق الأدبي لطلبة المرحلة الثانوية في الأردن، وأظهرت نتائج الدراسة أن هناک فروق دالة إحصائيا بين الطلبة الذين تعلموا  باستخدام إستراتيجية الأنشطة البنائية الموجهة والذين تعلموا بالطريقة الاعتيادية لصالح المجموعة التجريبية .

وأجرى اليتيم (2006) دراسة بعنوان أثر التکامل بين استراتيجيتي التدريس البنائيتين: دورة التعلم والخارطة المفاهيمية في فهم الطلبة للمفاهيم العلمية واتجاهاتهم نحو العلم وإدراکاتهم للبيئة التعلمية الصفية في الأردن، حيث أظهرت النتائج الآتية: وجود فروق بين الاستراتيجيات الثلاث من حيث أثرها في فهم الطلبة المفاهيم العلمية لصالح إستراتيجية الخارطة المفاهيمية. 

2- الدراسات التيتناولت تنمية التفکير الناقد.

أجرى الزعبي (2003) دراسة بعنوان أثر کل من طرائق الاکتشاف الموجه والمناقشة والعصف الذهني في تنمية مهارات التفکير الناقد والتحصيل في مادة التربية الإسلامية لدى طلبة المرحلة الأساسية العليا في الأردن، وقد أظهرت الدراسة النتائج الآتية: أن استخدام الطرائق الثلاث في التعليم يؤدي إلى زيادة في التحصيل وتنمية التفکير الناقد لدى الطلبة.

کما أجرت العبداللات (2003) دراسة بعنوان أثر برنامج تدريبي مبني على التعلم بالمشکلات في تنمية مهارات التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي، وقد أظهرت الدراسة النتائج التالية : وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات أداء المجموعتين على اختبار کاليفورنيا لمهارات التفکير الناقد وأبعاده المعرفية لصالح المجموعة التجريبية.

 أجرى الخطيب (2006) دراسة بعنوان أثر تعليم وحدة مطورة في مادة الثقافة الإسلامية قائمة على الاستقصاء التراکمي التتابعي في التحصيل وتنمية مهارات التفکير الناقد لدى طلبة المرحلة الثانوية في الأردن، وقد أظهرت الدراسة النتائج الآتية: وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات أداء المجموعتين على اختبار التفکير الناقد  الکلي وعلى الاختبارات الفرعية ولصالح المجموعتين التجريبيتين.

وأجرى الذنيبات ( 2008) دراسة بعنوان أثر إستراتيجية التدريس القائمة على التقويم التکويني في التحصيل الدراسي والتفکير الناقد في مبحث التربية الإسلامية للمرحلة الأساسية العليا في الأردن، وقد أظهرت نتائج الدراسة النتائج الآتية: وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط تحصيل الطلبة الذين تم تدريسهم وفق إستراتيجية التدريس القائمة على التقويم التکويني لصالح المجموعة التجريبية، وعدم وجود أثر للتفاعل بين إستراتيجية التدريس القائمة على التقويم التکويني والجنس في تحصيل طلبة المرحلة الأساسية العليا في مبحث التربية الإسلامية.       وأجرى محمود ( 2008) دراسة بعنوان أثر استخدام إستراتيجية تحليل النص في التحصيل ومهارات التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في مبحث التربية الإسلامية في الأردن،  وقد أظهرت الدراسة التائج الآتية: وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (µ = 0.05) في التحصيل وتنمية مهارات التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في مبحث التربية الإسلامية تعزى إلى أثر إستراتيجية تحليل النص.

وأجرى العمري (2008) دراسة بعنوان أثر استخدام استراتيجيات فوق معرفية في تنمية کل من مهارة التفکير الناقد والتحصيل في مبحث التربية الإسلامية لدى طلبة المرحلة الأساسية العليا في الأردن، وقد أظهرت الدراسة النتائج الآتية: وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التجريبية والضابطة في تحصيل طلبة الصف السابع الاساسي في مادة التربية الإسلامية لصالح المجموعة التجريبية.

3- التعقيب على الدراسات السابقة:

منخلالمراجعة الباحث لما سبق ذکره من دراساتذات صلة بموضوعات هذه الدراسة، يمکن الوصول إلى مجموعة من الملحوظات على النحو الآتي:

بالنسبة للدراسات التي تناولت إستراتيجية التدريس البنائية في المباحث المختلفة عموما ومبحث التربية الإسلامية على وجه الخصوص: لوحظ أن أغلب الدراسات في موضوعات بعيدة عن التربية الإسلامية، ولم يجد الباحث – بحدود علمه- دراسات تناولت البنائية في التربية الإسلامية.  وأن معظم الدراسات التي تناولت هذا الموضوع رکزت على أثر الإستراتيجيةالبنائية في التحصيل بالدرجة الأولى، وعلى اکتساب المفاهيم بالـدرجة الثانية، ويظهر ذلک جليا في الدراسات التالية:   الدراسات التي تناولت إستراتيجية التدريس البنائية في المباحث المختلفة منها: دراسة(عبد الرازق،2001)، ودراسة (الخوالدة،2003)،  ودراسة (اليتيم، 2006 ).

بالدراسات التي تناولت التفکير الناقد في مبحث التربية الإسلامية فقد رکزت معظم الدراسات على أثر متغيرات مستقلة مختلفة عن البنائية مثل الاکتشاف الموجه، والعصف الذهني، وحل المشکلات، والاستقصاء،والتقويم التکويني، وتحليل النص، واستراتيجيات فوق معرفية، في تنمية التفکير الناقد کمتغير تابع ومنها: دراسة (الخطيب، 2006)، ودراسة (الذنيبات، 2008)، ودراسة ( محمود، 2008)، ودراسة ( العمري، 2008).ثالثا ً: من خلال النظر فقد أظهرت نتائج بعض الدراسات فعالية إستراتيجية التدريس البنائية في تنمية التفکير الناقد، حيث کشفت نتائج دراسة کل من دراسة (الخطيب، 2006)، ودراسة (الذنيبات، 2008)، ودراسة ( محمود، 2008)، ودراسة ( العمري، 2008).

کما أکدت نتائج معظم الدراسات فعالية استخدام إستراتيجية التدريس البنائية مقارنة بالطريقة الاعتيادية، وأن لها الأثر البارز في زيادة قدرة الطلبة على تنمية مهارات التفکير الناقد.

الطريقة والإجراءات

1- منهجية الدراسة

يتناول هذا الفصل وصفاً تاما ً لمنهجية الدراسة وإجراءاتها مبتدئاً بأفراد الدراسة والطريقة التي تم اختيارهم بها، ثم وصفاً للمادة التعليمية والأدوات المستخدمة فيها وطرق التحقق من صدق هذه الأدوات وثباتها ، ويتناول الباحث أيضاً إجراءات تنفيذ هذه الدراسة، وينتهي هذا الفصل بالمعالجة الإحصائية التي استخدمت في معالجة البيانات.

2- عينة  الدراسة :

تکوّن أفراد الدراسة من أربع شعب من الصف العاشر في مدارس دار الأرقم الإسلامية لعام ( 2008-2009م)؛ شعبتين للذکور واحدة تجريبية، والأخرى ضابطة، وشعبتين للإناث تجريبية وأخرى ضابطة، تم اختيارهم بطريقة قصدية، علما ًأن المجموعات الأربع موزعة عشوائيا، مما ساعد على ضمان تکافؤ المجموعات.  حيث تم الاستفادة من السجلات التراکمية لمعلمي ومعلمات هذه المجموعات للتأکد من التکافؤ، وقد بلغ عدد أفراد هذه الدراسة (104) طالبا وطالبة، کما هو مبين في الجدول (1).

جدول (1)

توزيع عينة الدراسة وفق المجموعات

درّست المجموعة الضابطة بالطريقة الاعتيادية التي يمارسها أغلب المعلمين، بينما درست المجموعة التجريبية بالطريقة البنائية.  وقد تم استبعاد نتائج مجموعة من الطالبات من المجموعة التجريبية و المجموعة الضابطة دون إشعارهم، لتحقيق التکافؤ العددي بين المجموعات حيث أن أصل المجموعة التجريبية (33) طالبة والمجموعة الضابطة (32) طالبة، وکذلک تم استبعاد مجموعة من الطلاب من المجموعة التجريبية والضابطة لغيابهم عن بعض اختبارات الدراسة، واعتمد فقط  من أفراد الدراسة المجموعة التي شارکت في جميع الاختبارات المعدة لهذه الدراسة القبلية والبعدية، وذلک لتحقيق التکافؤ العددي في المتقدمين لاختبارات الدراسة.

3-أدوات الدراسة:

استخدم الباحثون في هذه الدراسة أداتين هي: المادة التعليمية، واختبار قياس التفکير الناقد، حيث قام الباحث بتطوير وإعداد کل من المادة التعليمية، واختبار التفکير الناقد حيث اعتمد الباحث على اختبار محمود (2008) المحکم لقياس التفکير الناقد والمعد لمادة التربية الإسلامية. وفيما يأتي وصفا ً شاملا ً لکل أداة من الأدوات.

4- المادة التعليمية:

قام الباحثون بإعادة تنظيم المادة التعليمية المتعلقة بوحدة الفقه الإسلامي  بما يتفق والطريقة البنائية، من خلال الخطوات الآتية:اختيار وحدة الفقه، وتم تحديد النتاجات العامة والنتاجات الخاصة لکل درس .

1.      تم طرح مجموعة من أوراق العمل التي ساعدت في تشخيص أفکار الطلبة السابقة

2.      تم تحليل المحتوى وتحديد الأفکار والمفاهيم المراد بناؤها لدى الطلبة .

3.      وضع مجموعة من الأسئلة بعد کل فکرة أو مفهوم تجعل الطالب في حالة عدم اتزان معرفي .

4.      تم رسم خرائط مفاهيمية مقترحة للمعلم لکل درس من دروس وحدة الفقه .

کما تم التأکد من صدق المحتوى، وإجراءات الإستراتيجية البنائية، ودقة تحليل المحتوى، قام الباحث بتحکيمهما من خلال عرضهما على مجموعة من المحکمين، وهم من الأساتذة المتخصصين في المناهج وطرق التدريس، وعلم النفس التربوي، ومعلمي التربيةالإسلامية. وتم الأخذ بملاحظاتهم وتلخصت بالاتي:

1.     تعديل صياغة بعض الفقرات.

2.     إعادة تحليل الوحدة بطريقة تتناسب والإستراتيجية البنائية.

3.     التقليل من عدد المفاهيم المراد بناؤها، لتتمحور حول الأفکار الرئيسة في کل درس.

4.     التنويع في الأسئلة.

5.     حذف بعض الإجراءات التي لا تناسب الإستراتيجية البنائية.

6.     إضافة بعض الإجراءات التي تتعلق بالتدريس وفق الإستراتيجية البنائية.

7.     التقليل من دور المعلم والزيادة في دور الطالب.

استبدال مجموعة من الألفاظ مثل الاتزان المعرفي بالتناقض ، والطلبة بالمتعلمين، والمفاهيم البديلة بالأخطاء المفاهيمية.

5- الإجراءات التدريسية المتبعة بالإستراتيجية البنائية: تلخصت بأربع خطوات متلازمة وهي :

1.    تشخيص أفکار الطلبة السابقة.

2.    تعريض الطلبة لمواقف تعليمية تجعلهم في حالة عدم اتزان معرفي.

3.    بناء المعرفة الجديدة والربط بينها بين المعرفة التي لدى الطلبة.

4. و يتخلل ذلک کله عملية التقويم البنائي، و العمل على التثبت، والتأکد من بناء المعرفة في کل مرحلة من مراحل تطبيق خطوات الإستراتيجية البنائية. ويلخص ذلک النموذج المقترح الآتي:

6- اختبار التفکير الناقد.

اعتمد الباحثون اختبار محمود (2008) المحکم والمعد لمادة التربية الإسلامية کأداة لقياس التفکير الناقد، وجمع محمود بين المهارات المختلفة التي تناولتها الدراسات السابقة، واعتمد على المهارات التالية في دراسته:

1.      مهارة التمييز بين الحقيقة والرأي.

2.      معرفة الافتراضات.

3.      تحديد السبب والنتيجة.

4.      صلة المعلومات بالموضوع.

5.      اکتشاف التناقضات.

6.      الاستدلال الاستنتاجي.

7.      الاستدلال الاستقرائي.

وللتأکد من صدق اختبار التفکير الناقد قام محمود بعرضه على مجموعة من المحکمين من ذوي الاختصاص في التربية والشريعة الإسلامية وأساليب تدريسها.

وتم حساب معامل الصعوبة والتمييز للفقرات.  وتم التحقق من ثبات الاختبار باشتقاق معامل الثبات الداخلي عن طريق معادلة (کرونباخ ألفا) والذي بلغ (0.77) لشعبة الذکور في مدرسة(أکاديمية الرواد الدولية)، وبلغ (0.79) في شعبة الإناث في المدرسة نفسها، واعتبرت هذه النسبة مقبولة ومناسبة لأغراض البحث العلمي.

وقد سعى محمود إلى أن تکون تعليمات الاختبار واضحة سهلة، من خلال وضع مثال توضيحي لکل سؤال منها، يساعد الطلبة على الإجابة.

7- تصميم الدراسة:

نظرا لأن هذه الدراسة شبه تجريبية، تقيس أثر المتغير المستقل وهو في هذه الدراسة إستراتيجية التدريس ولها مستويان اثنان هما : إستراتيجية بنائية ، والطريقة الاعتياديــة في تدريس مبحث التربية الإسلامية للصف العاشر الأساسي على المتغير التابع وهو في هذه الدراسة  (تنمية التفکير الناقد).

8-المعالجة الإحصائية:

لتحقيق هدف هذه الدراسة وللإجابة عن أسئلتها اعتمد الباحث في تحليل نتائج أفراد الدراسة في اختبار التفکير الناقد، على استخراج المتوسطات الحسابية المعدلة والانحرافات المعيارية من إجابات أفراد الدراسة.  وقد تم وصف إحصائي للنتائج يتضمن توزيع علامات اختبار قياس تنمية التفکير الناقد، في جداول تکرارية ذات فئات، ومضلعات تکرارية تبين توزيع العلامات للاختبارات ولمجموعات الدراسة الأربع، ومن ثم استخدام تحليل التباين ( ANCOVA) لمعرفة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة، وبين الذکور والإناث. وقد تم قياس علامات الطلبة البعدية في الاختبارين (التفکير الناقد) بناءً على علامات الطلبة القبلية لنفس الاختبارين.

نتائج الدراسة

يتناول هذا الفصل النتائج التي توصلت إليها الدراسة لتعرف أثر استخدام إستراتيجية تدريس بنائية في تنمية قدرة طلبة الصف العاشر على التفکير الناقد في مبحث التربية الإسلامية، وذلک بالإجابة عن أسئلة الدراسة، والتحقق من فرضياتها. وفيما يأتي نتائج الدراسة بناء على أسئلتها:

النتائج المتعلقة بالتفکير الناقد وذلک من خلال الإجابة عن الأسئلة الآتية:

1.    ما أثر استخدام إستراتيجية تدريس بنائية في تنمية قدرة طلبة الصف العاشر على التفکير الناقد في مبحث التربية الإسلامية؟

2.    هل توجد فروق جوهرية في تنمية مهارة التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي تعزى إلى الجنس؟

3. هل توجد فروق جوهرية في تنمية مهارة التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي تعزى للتفاعل بين الجنس وإستراتيجية التدريس المستخدمة؟

 وللإجابة عن هذه الأسئلة تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء أفراد الدراسة على اختبار التفکير الناقد، وفقا لمتغيري : إستراتيجية  التدريس : (البنائية، والاعتيادية) ، والجنس(ذکور،و إناث) ، والجدول ( 1 ) يبين ذلک.

جدول(1)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء أفراد الدراسة على اختبار مهارات التفکير الناقد البعدي وعلاماتهم القبلية تبعا لمتغيري إستراتيجية التدريس والجنس .

يلاحظ من الجدول (1) أن المتوسط الحسابي لأداء أفراد الدراسة على اختبار مهارات التفکير الناقد البعدي، الذين درسوا باستخدام الإستراتيجية البنائية قد بلغ (73.94)، وهو أعلى من المتوسط الحسابي لأداء إفراد الدراسة الذين درسوا باستخدام الطريقة الاعتيادية  والذي بلغ (59.67). کما بلغ المتوسط الحسابي للإناث (68.06) وهو أعلى من المتوسط الحسابي لأداء أفراد الدراسة من الذکور والذي بلغ (65.56) ولمعرفة ما إذا کانت المتوسطات الحسابية ذات دلالة عند مستوى الدلالة (α = 0.05) تم إجراء تحليل التباين الثنائي المصاحب (ANCOVA)، لأثر إستراتيجية التدريس والتفاعل بينها وبين الجنس . الجدول (2) يبين نتائج التحليل.

جدول( 2)

نتائج تحليل التباين الثنائي المصاحب (ANCOVA)  لأداء  أفراد الدراسة على اختبار مهارات التفکير الناقد البعدي تبعا لمتغيري إستراتيجية التدريس والجنس والتفاعل بينهما

يلاحظ من الجدول (2) ، أن قيمة ( ف ) بالنسبـة لإستراتيجية التدريس بلغت (52.907) ، وبمستوى دلالة يساوي (0.001)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات أداء مجموعتي الدراسة على اختبار مهارات التفکير الناقد البعدي، وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية الرابعة التي تنص على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α= 0.05) في تنمية مهارة التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي تعزى إلى استخدام إستراتيجية التدريس البنائية.

ويتضح من الجدول ( 2 ) أيضا  أن قيمة ( ف ) بالنسبـة للجنس بلغت (0.94)، و بمستوى دلالة يساوي (0.335)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات أداء مجموعتي الدراسة  من الذکور والإناث اختبار مهارات التفکير الناقد البعدي، وهذا يعني قبول الفرضية الخامسة التي تنص على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α= 0.05) في تنمية قدرة الاستيعاب لدى طلبة الصف العاشر الأساسي تعزى إلى الجنس.

ويتضح من الجدول ( 2) أيضا  أن قيمة ( ف ) بالنسبـة للتفاعل بين إستراتيجية التدريس والجنس بلغت (3.797) ، و بمستوى دلالة يساوي (0.054)، مما يدل على عدم وجود أثر للتفاعل بين إستراتيجية التدريس والجنس، وهذا يعني قبول الفرضية الصفرية السادسة التي تنص على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α= 0.05) في تنمية مهارة التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي تعزى إلى التفاعل بين الجنس وإستراتيجية التدريس المستخدمة.. کما تم استخراج المتوسطات الحسابية المعدلة، والتي تظهر في الجدول الآتي.

جدول (3)

  المتوسطات الحسابية والأخطاء المعيارية المعدلة لأداء مجموعات الدراسة على اختبار مهارات التفکير الناقد البعدي تبعا لمتغيري الإستراتيجية والجنس

يلاحظ من الجدول السابق أنّ المتوسط الحسابي المعدل للمجموعة التجريبية التي تعلمت بإلإستراتيجية البنائية بلغ (73.95)، في حين بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة التي تعلمت بالطريقة الاعتيادية (59.66 ). وهذا يدل على أن الفرق کان لصالح المجموعة التجريبية التي تعلمت بالإستراتيجية البنائية اختبار مهارات التفکير الناقد البعدي.

مناقشة النتائج والتوصيات

     يتناول هذا الفصل  مناقشة للنتائج التي توصلت إليها الدراسة لتعرف أثر استخدام إستراتيجية  تدريس بنائية في تنمية قدرة طلبة الصف العاشر على التفکير الناقد في مبحث التربية الإسلامية،  وتقديم مجموعة من الاقتراحات  التي يأمل منها الباحث إفادة العاملين في سلک التربية والتعليم.

مناقشة النتائج المتعلقة بالتفکير الناقد وذلک من خلال الإجابة عن الأسئلة الآتية:

• السؤال الأول: ما أثر استخدام إستراتيجية تدريس بنائية في تنمية قدرة طلبة الصف العاشر على التفکير الناقد في مبحث التربية الإسلامية؟
• ·   السؤال الثاني: هل توجد فروق جوهرية في تنمية مهارة التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي تعزى إلى الجنس؟
• · السؤال الثالث: هل توجد فروق جوهرية في تنمية مهارة التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي تعزى للتفاعل بين الجنس وإستراتيجية التدريس المستخدمة؟

مناقشة نتائج الدراسة المتعلقة بالسؤال الأول:

لقد أشارت نتائج الدراسة المتعلقة بالسؤال الأول  إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) في تنمية مهارة التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي تعزى إلى استخدام إستراتيجية التدريس البنائية.

إذ يعزو الباحث ذلک لارتباط البنائية في تنمية التفکير الناقد ويظهرذلک جليا ً في مرحلة تعريض الطالب لعدم اتزان معرفي الذي يفسح المجال أمام الطالب لمحاکمة المعرفة، وعدم التسليم بصحتها.  وهذا ما يتفق تماما مع التعريف الذي اختاره الباحث للتفکير الناقد.

وقد وافقت نتائج دراسة الباحث والمتعلقة بالسؤال الأول دراسة عبد الرزاق (2001) التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات أداء الطلبة في اختبار التفکير الناقد تعزى إلى البنائية، ودراسة صرخوة ( 2006) التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في اکتساب طلبة الصف الحادي عشر الأدبي للتفکير الناقد تعزى لاستراتيجية التدريس لصالح الطلبة الذين درسوا باستخدام استراتيجية تدريسية بنائية، ودراسة الخطيب (2006) التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات أداء المجموعتين على اختبار التفکير الناقد  الکلي وعلى الاختبارات الفرعية ولصالح المجموعتين التجريبيتين ، ودراسة الذنيبات (2008) التي أشارت إلى ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التجريبية والضابطة على مهارات التفکير الناقد لصالح المجموعة التجريبية التي تم تدريسها وفق استراتيجية التدريس القائمة على التقويم التکويني، ودراسة محمود ( 2008 ) التي أشارت إلىوجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (µ = 0.05) في التحصيل وتنمية مهارات التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في مبحث التربية الإسلامية (وحدة الفقه)، بين المجموعتين التجريبية والضابطة، تعزى إلى أثر إستراتيجية تحليل النص، و دراسة العمري (2008) التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التجريبية والضابطة في تنمية مهارات التفکير الناقد لطلبة الصف السابع الاساسي في مادة التربية الإسلامية لصالح المجموعة التجريبية،.

 مناقشة نتائج الدراسة المتعلقة بالسؤال الثاني: 

لقد أشارت نتائج الدراسة المتعلقة بالسؤال الثاني إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α= 0.05) في تنمية مهارة التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي تعزى إلى الجنس؛ وذلک لأن کلا الجنسين تعرضا لنفس إجراءات التدريس في تنفيذ الإستراتيجية البنائية، وتم إخضاع الطلبة في جميع مجموعات الدراسة لذات الخطوات والمراحل أثناء تنفيذ التجربة.

وقد وافقت نتائج دراسة الباحث المتعلقة بالسؤال الثاني دراسة العبداللات (2003) التي أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير الجنس والمجموعة، وخالفت دراسة الزعبي (2003) التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أداء المجموعات على اختبار قياس التفکير الناقد والتحصيل  تعزى لجنس الطلبة ولصالح الإناث، ودراسة محمود (2008) التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (µ = 0.05) في التحصيل وتنمية مهارات التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في مبحث التربية الإسلامية –وحدة الفقه- تعزى لمتغير الجنس، ولصالح الإناث، ودراسة العمري (2008) التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التجريبية والضابطة في تنمية مهارات التفکير الناقد لطلبة الصف السابع الاساسي في مادة التربية الإسلامية تعزى إلى الجنس لصالح الإناث ،حيث أظهرت نتائج هذه الدراسات وجود فروق دالة احصائيا في تنمية مهارة التفکير الناقد بين المجموعة التجريبية والضابطة، تعزى إلى الجنس.

مناقشة نتائج الدراسة المتعلقة بالسؤال الثالث:

لقد أشارت نتائج الدراسة المتعلقة بالسؤال الثالث إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) في تنمية مهارة التفکير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي تعزى إلى التفاعل بين الجنس وإستراتيجية التدريس المستخدمة،وذلک للإهتمام الذي أبدته کلا المجموعتين التجريبتين في إجابة اختبار التفکير الناقد.

    وقد وافقت نتائج دراسة الباحث والمتعلقة بالسؤال الثالث دراسة الزعبي (2003) التي أشارت إلى عدم وجود أثر للتفاعل بين الجنس والطريقة في کل من الاختبار التحصيلي البعدي المباشر واختبار التفکير الناقد البعدي المباشر لأفراد العينة في الدراسة، ، و دراسة العبدالات (2003) التي أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير الجنس والمجموعة، والتفاعل بينهما، ودراسة الخطيب (2006) التي أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات أداء المجموعتين على اختبار التفکير الناقد الکلي وعلى الاختبارات الفرعية تعزى للتفاعل بين الطريقة والجنس ، ودراسة صرخوة (2006) التي أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في اکتساب طلبة الصف الحادي عشر الأدبي للمفـاهيم البلاغـية  تعزى للتفـاعل بين الجنس واستراتيجية التدريس.

وخالفت دراسة العفيف (2005) التي أشارت إلى وجود تفاعل إيجابي بين جنس الطلبة والطريقة لصالح المجموعة التجريبية وللإناث أکثر من الذکور.

التوصيات:

في ضوء النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة، فإن الباحث يوصي بما يلي:

ضرورة ادراج استراتيجيات التدريس البنائية کاستراتيجيات تدريس رئيسة عند تدريس وحدات الفقه، لما لها من أثر فاعل في تنمية قدرات الطلبة على التفکير الناقد، والسعي لتوفير فرص حقيقية لتدريب الطلبة على تنمية التفکير لديهم.

تدريب معلمي التربية الإسلامية على استخدام إستراتيجية التدريس البنائية، حتى يتمکنوا من استخدامها استخداما فاعلا في المواقف التعليمية.

ويقترح الباحث تقديم دراسات مماثلة على فروع أخرى في مبحث التربية الإسلامية وقياس أثرها على أنواع أخرى للتفکير، وذلک لتوسيع إطار تعميم النتائج.

کما يقترح الباحث إعادة دراسة أثر إستراتيجية التدريس البنائية على مهارات تفکير أخرى کالتفکير الإبداعي، والقدرة على حل المشکلات، وباستخدام أدوات ومقاييس أخرى، وفي بيئات تعليمية مختلفة للتثبت من نتائج هذه الدراسة في مبحث التربية الإسلامية.