فاعلية تقديم مقرر " مهارات الدراسة " إلکترونيا عبر الموودل علي التحصيل الدراسي لدى طلبة جامعة السلطان قابوس

مقدمة:

  يتسم عصرنا الحالي بالتطور السريع والمستمر، حيث تتزايد المعلومات وتتنوع وتتعدد أشکالها وتختلف مصادرها. ولقد انعکس ذلک التطور علي مختلف مناحي الحياة وفى
مقدمتها التعليم.

 واستجابة لمطالب عصر المعلوماتية في التعليم، تطورت أساليب ونماذج وأنماط تعليمية/ تعلمية في مقدمتها التعلم الإلکتروني E-Learning الذي يشمل تطبيقات عديدة واسعة. ويعتبر التعلم الإلکتروني من أحدث الأنظمة في مجال التعليم لما يتميز به من إمکانيات هائلة في دعم العملية التعليمية، وکذلک لما يتميز به من إمکانية إيصال العملية التعليمية لمن يرغب، متخطيا بذلک حاجزي الزمان والمکان، کما يمکن أن يساهم في حل مشکلة نقص الأساتذة وخاصة في التخصصات النادرة، بالإضافة إلي حل مشکلة الأعداد الکبيرة للطلاب.

  ولقد تزايد الاهتمام بالتعلم الإلکتروني مع نهاية القرن الماضي وبداية القرن الحالي، ولعل من مظاهر ذلک الاهتمام تنظيم الجمعية الأمريکية لعمداء القبول والتسجيل أول مؤتمر دولي للتعلم الإلکتروني في مدينة دنفر بولاية کلورادو في أغسطس من عام 1997م، ثم اتُبعَ بقمة للمسؤولين عن هذا التعليم، وحضر المؤتمر والقمة مديرو جامعات وعمداء قبول في أهم مؤسسات التعليم الإلکترونية في أمريکا ودول أخرى متعددة ( إحسان کنسار،91:2008).

کما حظي التعلم الإلکتروني بالاهتمام على مستوى الوطن العربي مع مطلع القرن الحالي، وتمثل ذلک في العديد من المبادرات ، فى مقدمتها الوثيقة التي اعتمدها مجلس الوزراء العرب للاتصالات والمعلومات عام 2003؛ والتي تضمنت مجموعة من المشروعات التنفيذية في مجال التعلم الإلکتروني، کان من أهمها تعزيز التعاون الإقليمي لتطوير سياسات التعلم الإلکتروني المحلية، ونشر أفکار التعلم الإلکتروني وخدماته، وتنظيم وضبط معاييره، ووضع نماذج له، وتطوير صناعته (هناء خضري، 2008: 107- 108).

 وتلا ذلک العديد من الندوات وورش العمل والمؤتمرات التي نُظمت خصيصا لعرض ومناقشة القضايا المتعلقة بالتعلم الإلکتروني.

  وهناک العديد من التحديات والضغوط التربوية التي تحتم توظيف التعلم الإلکتروني وتجعله ضرورة، هذا بالإضافة إلي ما يحمله من مميزات، فقد أثبتت العديد من الدراسات التي تناولت التعلم الإلکتروني من جوانب مختلفة باعتباره نمطا جديدا للتعلم مدي فاعليته وأهميته ومناسبته لهذا العصر، ومن بينها دراسة أندرو (Higgin,2000)، ودراسة تمل وکوسيلو (Timl&Consuelo,2000)، ودراسة أحمد سلطان (Sultan.2001)، ودراسة مارجريتا (Santiler,2001)، ودراسة جيرمي وانجيلا (Martin & Jennings, 2002)، ودراسة أنتا (Picas,2002)، ودراسة لرينت (Muirhead,2002)، ودراسة (Casalion,2002)، ودراسة برجز (Burgess,2003)، ودراسة مولوني (Moloney,2006).

من ناحية أخري، فإنه في ظل التطور الحالي والدور الجديد لکل من المعلم والمتعلم، لم تعُد الجامعة مکاناَ يُعلم فيه الطالب، إنما أضحت مکاناَ يتعلم فيه، وعليه أصبح التعليم الجامعي في حاجة إلي صيغة تعليمية تعلُمية تسهم في إکسابه مهارة کيفية التعلم، وهذا ما يسعي لتوفيره تکنولوجيا التعلم الإلکتروني، بما يوفره من إمکانيات تقوم على مدي مشارکة المتعلم في نشاطات التعلم (Littman,1998).

ولم تکن جامعة السلطان قابوس بمنأى عن هذا التطور، حيث بدأ مشروع التعلم الإلکتروني بمرکز تقنيات التعليم بالجامعة عام 2001 بهدف تحقيق التطوير التعليمي والرقي بمستوى المخرجات التعليمية بها ( مرکز تقنيات التعليم : 1).

أما عن أنظمة التعلم الإلکتروني المستخدمة في جامعة السلطان قابوس؛ فقد کانت البداية باستخدام نظام الويب ستى( WebCT)، وفى عام 2005 طبقت الجامعة نظام الموودل(Moodle)، وهما نظامان لإدارة عملية التعلم الإلکتروني من خلال الشبکات التي تمکن المدرس والطلبة من التواصل والتفاعل فيما بينهم، والتفاعل مع محتوى المقررات الإلکترونية(مرکز تقنيات التعليم : 1).

أما عن بدايات التعلم الشبکي في کلية التربية بجامعة السلطان قابوس، فکانت في عام 2002، حيث طُرحت سبعة مقررات دراسية تُدرس بنظام WebCT ، واستمرت عملية طرح المقررات الدراسية حتى بلغ عددها 222 مقررا دراسيا في الفصل الدراسي خريف 2011 تُدرس بنظام Moodle، وإن کان أغلبها يفتقر إلي التفاعلية.

وانطلاقا من توصيات العديد من المؤتمرات والندوات وورش العمل في مجال التعلم الإلکتروني ، وأيضا من خلال عمل الباحث لعدة سنوات بجامعة السلطان قابوس، وتدريسه لمقررات بالطرق المعتادة وأخري عبر الموقع الشبکي للجامعة، بالإضافة إلي ما اکتسبه من خبرات من خلال دوره کمرشد أکاديمي ، فقد رأي ضرورة الوقوف علي مدي إسهام نظام " موودل Moodle " الذي تطبقه الجامعة في تنمية التحصيل الدراسي، وبالتالي المساهمة في حل العديد من المشکلات التي يُعاني منها طلاب الجامعة وعلي رأسها انخفاض المعدل التراکمي وما يترتب عليه من الوقوع تحت الملاحظة الأکاديمية وغيرها من الأمور التي لها مردود نفسي واجتماعي سلبي"

يضاف إلي ما سبق، فإن البحث الحالي جاء استجابة لنتائج العديد من الدراسات والبحوث في مجال التعلم الإلکتروني،والتي أشارت إلى فاعلية التعلم الإلکتروني بعامة ونظام Moodle بخاصة في التدريس، وکذلک أهميته في مواجهة العديد من مشکلات التعليم التقليدي. ومن بينها :

-دراسة (Strother,2002)، والتي کشفت عن عدة فوائد للتعلم الشبکي منها؛ أنه يوطد ويعزز أسلوب التعلم التعاوني، ويزيد من ثقة المتعلمين بأنفسهم، إضافة إلى أنه يساهم وبفاعلية في تقريب الفجوة بين النظرية والتطبيق، أي بين ما يتعلمه الطالب وبين تطبيقه له في الميدان.   

-أما سميث وتافيريس (Smith.G& Taveras.M,2004) فقد حددا ثلاثة أنماط للتفاعل تعتمد على المعلم، وهي ( وتشمل) تفاعل:

• · (معلم مع صف) One-to- Class؛ ويتم هذا النمط من التفاعل بين المعلم وجميع المتعلمين، من خلال المناقشات والإجابة على الأسئلة وطرح أسئلة في إطار عام.
• · (معلم مع طالب) One-to-one؛ ويعتمد هذا التفاعل على فردية التعلم والتواصل من خلال البريد الإلکتروني أو الاتصال التليفوني أو غرف الدردشة.
• · (معلم مع مجموعة) One-to-Group؛ وهو تفاعل المعلم مع مجموعة صغيرة من الطلاب من خلال حلقات المناقشة Discussion group.    

 -  کما أجري (Abdelraheem& Al Musawi 2003: 45- 57) دراسة حول استخدامات أعضاء هيئة التدريس لشبکة الانترنت في العملية التعليمية في جامعة السلطان قابوس، وأظهرت نتائجها أن تلک الاستخدامات مرتبطة بالمقررات الدراسية التي يتم تحميلها من الشبکة، والتي تساعد علي صقل مهارات الطلاب في البحث عن المعلومات والحصول علي أحدث المعلومات المرتبطة بالمقررات الدراسية، وان أکثر الاستخدامات سُجلت لصالح الکليات العلمية.

- أما دراسة (Stein, & et al,2005) فقد أکدت نتائجها على دور التعلم الشبکي في مد جسور التواصل بين المتعلمين أنفسهم من جانب، وبينهم وبين المُعلمين من جانب آخر.

- کما أظهرت دراسة ( نبيل محمد،2010) ارتفاع معدل تحصيل الطلاب لمقرر إلکتروني  لتنمية مهارات استخدام نظام الموودل.

مشکلة البحث

 تتمثل مشکلة البحث الحالي في التساؤل الرئيس التالي : ما أثر استخدام نظام الموودل في تنمية التحصيل الدراسي لمقرر " مهارات الدراسة " لدى طلبة جامعة السلطان قابوس؟. ويتفرع منه التساؤلات التالية:

1. هل هناک فرق دال إحصائيا بين درجات الاختبار القبلي والاختبار البعدى ؟
2. هل هناک فرق دال إحصائيا بين درجات الاختبار القبلي والاختبار البعدى ترجع إلى طبيعة التخصص ( علمي/ أدبي ) ؟
3. هل هناک فرق دال إحصائيا بين درجات الاختبار القبلي والاختبار البعدى ترجع إلى النوع ( ذکر/ أنثي ) ؟

أهداف البحث 

1. التوصل إلى قائمة بالمهارات المراد إکسابها لطلبة جامعة السلطان قابوس من خلال دراستهم لمقرر " مهارات الدراسة "
2. إعداد برنامج إلکتروني قائم على توظيف نظام " موودل Moodle " لتقديم مقرر " مهارات الدراسة " .

3. التعرف على فعالية تقديم مقرر " مهارات الدراسة " من خلال توظيف نظام " موودل Moodle " على التحصيل الدراسي لطلبة جامعة السلطان قابوس .

أهمية البحث

  يستمد البحث أهميته من أنه قد يسهم في :

1. إلقاء الضوء علي التعلم بنظام الموودل من منظور الرؤية المعاصرة لبرامج إعداد المعلم ، والتي تواکب التغيرات السريعة والمتلاحقة في مجال تکنولوجيا التعليم والتعلم.

2. توظيف التعلم بنظام الموودل کمعالجة تجريبية مقترحة، للتغلب علي انخفاض مستوي التحصيل المعرفي لدي شريحة لايستهان بها من طلاب الجامعة، والتي يُعبر عنها بزيادة عدد الطلاب الواقعون  تحت الملاحظة الأکاديمية.

3. توجيه نظر أعضاء هيئة التدريس الجامعيين إلي أهمية وفاعلية استخدام نظام الموودل في التدريس، لتسهيل وتعميق فهم واستيعاب المقررات الدراسية المختلفة، فضلا عن أن نظام الموودل يسمح للطلاب بدراسة المقرر وفق خطوهم الذاتي ودون ارتباط بزمان أو مکان، کما يوفر لهم تفاعلات وتغذية راجعة، وکل هذا من شأنه زيادة دافعيتهم للتعلم وبالتالي تنمية التحصيل لديهم.

4. تحقيق مبدأ التعلم الذاتي من خلال تعامل الطلاب مع نظام الموودل، وعرض أفکارهم ومشکلاتهم واستفساراتهم وکذلک تنفيذ الأنشطة المکلفين بها عبر التعلم الإلکتروني علي شبکة الجامعة، مما يحقق تفعيل الطلاب لقدراتهم العقلية، وييسر لهم التکيف مع حياتهم الجامعية.

حدود البحث

تمثلت حدود  البحث الحالي فيما يلي :

-     طلاب جامعة السلطان قابوس المسجلين بمقرر " مهارات الدراسة " خلال الفصل الدراسي " خريف 2011 " ، وعددهم 60 طالبا وطالبة.

-     موضوعات مقرر " مهارات الدراسة ".

 منهج البحث

استخدم البحث الحالي المنهج شبه التجريبي – اعتمادا على التصميم التجريبي ذي المجموعة الواحدة والقياس القبلي / البعدي – للکشف عن فاعلية تقديم مقرر  " مهارات الدراسة " إلکترونيا عبر الموودل علي التحصيل الدراسي لدى طلبة جامعة السلطان قابوس

مصطلحات البحث

- الفاعلية : يتبنى البحث الحالي تعريف "شاديش وليم وآخرون"and others  Willam Shadish  (2002) للفاعلية على أنها "مدي تأثير تدخل المعالجة التجريبية في الأداء عندما يتم تنفيذها تحت شروط التطبيق الواقعي وخصائص المعالجة ؛ ومن ثم يُقصد بالفاعلية في هذا البحث إجرائياً مدي تأثير استخدام الموودل في تنمية التحصيل الدراسي لدي طلبة جامعة السلطان قابوس.

- نظام موودل : يمثل نظام موودل Moodle أحد انظمة التعلم مفتوجة المصدر Open Source Software، کما يعد من أهم نظم تقديم المقررات والأکثر شيوعا واستخداما، ويساعد هذا النظام في تطوير البيئة التعليمية في مجال التعليم الإلکتروني.

- مهارات الدراسة : هو أحد المقررات الاختيارية بجامعة السلطان قابوس ، ويهدف بصورة عامة لتطوير مهارات التعلم الذاتية، ومعالجة صعوبات الطالب التعلمية المرتبطة بعادات الدراسة الأساسية، وإکسابه المهارات اللازمة ليتعلم کيف يتعلم ، کما يوضح المقرر أساليب دراسية شتى لکيفية التعلم وتطبيقاتها في التخصصات المختلفة.

الإطار النظري

 التعلم الإلکتروني

انتشر مفهوم التعلم الإلکتروني في کثير من المؤسسات الأکاديمية وغير الأکاديمية، حيث اتجهت معظم المؤسسات التعليمية إلى الأخذ بتقنيات التعلم الإلکتروني کمدخل لتطوير التعليم فيها أو لمد أنشطتها التربوية إلى خارج أسوارها، أو حتى لخفض تکلفة التعليم فيها، والتغلب على الکثافة الطلابية في المؤسسات التقليدية. 

وقد ازداد الاهتمام في الآونة الأخيرة من جانب المتخصصين في مجال التعليم بالتعلم الإلکتروني کمنظومة للتعليم، لما يتميز به من سمات خاصة جعلت منه نظاما يمکن الاعتماد عليه في حل مشکلات التعليم التقليدي. لذلک کان لزاما علي المؤسسات التعليمية ومنها جامعة السلطان قابوس أن تسعي إلي تطوير العملية التعليمية بها من خلال إنشاء منظومة للتعلم الإلکتروني تسير جنبا إلى جنب مع التعليم التقليدي.

ولقد أدت هذه التقنية ( ثورة الاتصالات والمعلومات...الخ ) إلى جعل العديد من التربويين وصناع القرار التربوي ينظرون إلي إمکاناتها باعتبارها فرصة سانحة ينبغي استثمارها لإحداث تحول نوعي في المنظومة التربوية بجميع مُدخلاتها وعملياتها ومخرجاتها (Rosenberg 2001, Morrison 2003).

ويشير روسلان (Ruslan.R,2005) إلى أن هناک ثلاثة أنماط للتفاعل محورها المتعلم، وهي ( وتشمل) تفاعل:المتعلم والمعلم، المتعلم والمحتوي، المتعلم والمتعلم.     

کما يشير أتسوزي(Atsusi,H,2007) إلي أن أهم عنصر من عناصر نجاح التعلم هو التفاعل بين المشارکين. حيث تساعد تلک التفاعلات علي تخفيف مشاعر العُزلة، والتخلص من الشعور بعدم الرضا، وسوء الأداء. بالإضافة إلى أن تلک التفاعلات تمثل أساليب تعليمية موجهة
إلى المتعلم. 

أنظمة إدارة التعلم الإلکتروني

 هي برامج تطبيقية أو تکنولوجيا معتمدة علي الانترنت تستخدم في التخطيط وتنفيذ وتقويم عملية التدريس، وعادة ما يُزود نظام إدارة التعلم المعلم بطريقة لإنشاء وتقديم محتوي ومراقبة مشارکة الطلاب وتقويم آدائهم. ويمکن أن يزود نظام إدارة التعلم الطلاب بالقدرة علي استخدام الخصائص التفاعلية مثل مناقشة الموضوعات والاجتماعات المرئية ومنتديات النقاش. وتشمل أنظمة إدارة التعلم الأنظمة مفتوحة المصدر، مثل : A Tutor,Claroline, Dokeos, Moodle, OLAT, Website. کما تشمل أنظمة إدارة التعلم التجارية (مصطفي جودت، 2003؛Branzburg,2005) . وقد وقع اختيار الباحث علي نظام موودل نظرا للمميزات التي ينفرد بها، فضلا عن أنه النظام الذى تتبناه جامعة السلطان قابوس في طرح المقررات الشبکية.

نظام إدارة المقررات Moodle

يعد نظام Moodle من أهم نظم تقديم المقررات والأکثر شيوعا واستخداما، ويساعد هذا النظام في تطوير البيئة التعليمية في مجال التعليم الإلکتروني.

نظام  Moodle

ويمثل نظام موودل Moodle أحد انظمة التعلم مفتوجة المصدر Open Source Software، إما کنظام مستقل لتدريس المقررات أو کنظام مکمل لنظام تدريس المقررات وجها لوجه، ويوزع تحت رخصة GNU العامة. ويعني ذلک أنه يحق لأي شخص أو جهة بأن يقوم بتحميله وترکيبه واستعماله وتعديله وتوزيعه مجانا، وهو متوفر على الشبکة (http://moodle.org) ، وهو سهل الترکيب والاستعمال، بل والتطوير.  کما يعتبر الموودل:

• أحد انظمة إدارة المقررات (CMS - Course Management System).
• أحد انظمة إدارة التعليم (LMS – Learning Management System).
• أحد أنظمة إدارة محتويات التعليم (LCMS – Learning Content Management System).
• أحد منصات التعليم الإلکتروني (E-Learning Platform).

  الفلسفة التعليمية للموودل

لقد ظهر نظام Moodle علي "يد مارتين ديوجماس Martin Dougiamas " بجامعة برز باستراليا. وقد بدأ تفکيره في هذا النظام حينما وجد أن کل النظم الخاصة بإدارة المحتوي ذات تکاليف باهظة، ويقوم بعملها مهندسون لايمتلکون خبرات تعليمية، ولهذا رأي أنه من الضروري توظيف خبراته التعليمية والتقنية في إنشاء نظام لإدارة المحتوي مفتوح المصدر، بحيث يکون الکود المستخدم فى عمل النظام متاح للجميع (Open Source) (بوابة مکتب التربية العربي لدول
الخليج ، 2010).     

وقد تبنى Martin النظرية البنائية الاجتماعية کنظرية أساسية خلف الموودل وشکلت هذه الخطوة ثورة في حد ذاتها . وذلک لان معظم نظم إدارة المحتوى کانت ترتکز في بنائها على مجموعة من الأدوات الغير تربوية.

وترتکز النظرية البنائية الاجتماعية على فکرة أن الأفراد يتعلمون أفضل حينما ينشغلون في عمليات اجتماعية لبناء المعرفة أو حينما يتفاعلون مع بعضهم البعض ومع مواد التعلم. والفرق بين فلسفة الفصل التقليدي وفلسفة البنائية الاجتماعية هوالفرق بين المحاضرة والمناقشة .ومصطلح عملية اجتماعية يشير إلى إن التعلم عبارة عن شيء ما نفعله في مجموعات .ولهذا رکز الموودل على أدوات المناقشة والمشارکة اليدوية بمعنى أن الترکيز الأساسي لم يکن على توصيل المعلومات  ولکن على فکرة المشارکة والانشغال في بناء المعرفة.

والموودل لا يتطلب من المعلم استخدام النظرية البنائية الاجتماعية في بناء مقرره بل يدعمه ويسانده بالطرق الجاهزة، ومن أمثلة ذلک، أنه يُمَکن المعلم من إضافة:

• · خمسة أنواع من مواد المقرر الساکنة التي يمکن للطالب قراءتها، ولکنه لا يمکنه التفاعل معها، مثل:صفحة النص، أو صفحة الويب، أو وصلات(Links) لأي شئ على الويب (تشمل مواد على موقع الموودل الخاص بالمعلم)، أو عرض في احد مجلدات المقرر، أو ملصق لعرض أي نص أو صورة.
• · ستة أنماط من مواد المقرر التفاعلية، هذه المواد يمکن للطالب التفاعل معها بالإجابة عن أسئلة معينة ،أو إدخال نص أو رفع ملف معين، مثل: الاختيار (سؤال فردى)، أو مذکرة(مذکرة على الخط)، أو درس (نشاط تفريعي أو شرطي)، أو اختبارات(على الخط)، أو استبيان (نتيجته معلنة للطالب والمعلم). (بوابة مکتب التربية العربي لدول الخليج ، 2010).       

وأما عن الأنشطة في نظام Moodle ، فهي عبارة عن مجموعات من المهام الدراسية التي تحتاج إلي تفاعل المتعلمين فيما بينهم، أي أن دور المعلم يقتصر علي الإرشاد والتوجيه، وعلى کل متعلم أن يقوم بالمهام الموکلة إليه. ومن أمثلة تلک الأنشطة:

• الدردشة (محادثة حية بين المتعلمين).
• المنتدى (ويمکن للمعلم اختيار عدد اللوحات الإخبارية التي يشترک فيها لکل مقرر).
• المسرد (يساعد المتعلمين في الحصول على المصطلحات الخاصة بالمقرر أو النظام القائم من خلال البحث عنها).
• الويکي (الويکى يمکن أن تدرج في المقرر ويمکن أن تستخدم لعمل المقرر تعاونياً بين المتعلمين وتحت توجيه المعلم ).
• ورشة عمل (وورش العمل أداة قوية لتنمية التعاون بين المتعلمين ).

وهذه الأدوات الساکنة والتفاعلية التي تمکن المتعلمين من التعاون والتشارک فيما بينهم وبين معلميهم لبناء وتعلم المحتوى اقوي دليل على هيمنة النظرية البنائية الاجتماعية على فلسفة بناء نظام الموودل .

ويتميز نظام Moodle بالعديد من الإمکانات التي ذکرها کل من (Branzburg,2005؛ Saba,2005 ؛ عبدالحميد بسيوني،276:2007-283) :

1-إمکانات التصميم التعليمي التي يوفرها النظام:
- يمکن وضع مقررات دراسية متعددة في النظام
- تعيين المدرسين، والمدرسين المساعدين للمقرر.
- تحميل المصادر التعليمة إلى الموقع ، والمواقع ذات الصلة بمحتوى المقرر.
- وضع المراجع العلمية لکل مقرر الدراسي
- يتيح النظام عدة خيارات لأستاذ المقرر لاختيار الطريقة المناسبة في تدريس المقرر.

2-إمکانات إدارة سجلات الطلاب:
- إدارة سهلة ومتميزة لسجلات الطلاب من حيث التسجيل والانسحاب.
- يتحکم أستاذ المقرر في طريقة تسجيل الطلاب، وانسحابهم.
- يتيح النظام للطلاب إمکانية التسجيل الذاتي، والانسحاب من المقرر.
- يتيح النظام للمدير تسجيل أعداد کبيرة من الطلاب من ملف خارجي.
- يمکن النظام أستاذ المقرر من تکوين مجموعات طلابية.

3-إمکانات النظام في التقييم المستمر للطلاب.
- يوجد في النظام خاصية متابعة أنشطة الطلاب داخل المقرر.
- يمکن النظام أستاذ المقرر من تصميم الاختبارات الموضوعية.
- يساعد النظام الأستاذ في وضع المهام والواجبات.
- يتيح النظام إمکانية تبادل إرسال ملفات الواجبات والأبحاث بين مستخدميه.
- يوجد في النظام خاصية تمکن الطالب من معرفة مستوى تحصيله الدراسي.
- يتيح النظام لأستاذ المقرر تصميم ونشر الاستفتاءات.

4-إمکانات التواصل بين الأستاذ والطلاب.
- يمکن النظام مستخدميه من التواصل عبر الرسائل الخاصة داخل المقرر.
- يوجد في النظام منتدى للحوار بين الطلاب وأعضاء هيئة التدريس.
- يوجد في النظام منتدى للحوار بين أعضاء هيئة التدريس.
- يمکن النظام من التواصل المتزامن بين المستخدمين عبر خاصية غرف الدردشة.

5- إمکانات التحکم وإدارة النظام.

- لا يمکن الدخول للنظام إلا بالحصول على اسم مستخدم وکلمة مرور خاصة بالنظام.

- توجد صلاحيات واسعة للمشرف على النظام، ولأستاذ المقرر.

- يوجد بالنظام خاصية التحکم في کل الأمور المتعلقة بالعملية التعليمية باستخدام خاصية الأجندة للمقرر.

- يوجد في النظام عشرة قوالب جاهزة تمکن المستخدم من تغيير الواجهة حسب الرغبة أما عن بدايات التعلم الشبکي في کلية التربية بجامعة السلطان قابوس، فکانت في عام 2002، حيث طُرحت سبعة مقررات دراسية تُدرس بنظام WebCT ، واستمرت عملية طرح المقررات الدراسية حتى بلغ عددها ... مقررا دراسيا في الفصل الدراسي خريف 2011 تُدرس بنظام Moodle ، وإن کان أغلبها يفتقد إلي التفاعلية.

إجراءات البحث

أولا : تحديد عينة البحث

تکونت عينة البحث من عدد ( 60 ) طالبا وطالبة من کليات الجامعة المختلفة وممن درسوا مقرر " مهارات الدراسة " کاختياري جامعة، وذلک في الفصل الدراسي (خريف 2011).

 وجدول (1) يوضح تفاصيل العينة.

جدول (1) عينة البحث

ثانيا : تصميم البرنامج وإنتاجه

تم إعداد البرنامج المقترح وفق خطوات النموذج العام للتصميم التعليمي ADPIE، ويتکون هذا النموذج من خمس مراحل،تم توظيفها في عملية الإعداد على النحو التالي :

1-مرحلة التحليل  Analysis ، وتضمنت الخطوات التالية :

*  تحديد الأهداف العامة

 يُعد تحديد الأهداف خطوة مبدئية تُبني عليها بقية خطوات التصميم التعليمي. وتمثلت الأهداف العامة من بيئة التعلم الإلکترونية في البحث الحالي في الأهداف العامة للمقرر، والذي يعنى بتطوير مهارات التعلم الذاتية، ومعالجة صعوبات الطلاب التعلمية المرتبطة بعادات الدراسة الأساسية، بالإضافة إلي توضيح أساليب دراسية شتى لکيفية التعلم وتطبيقاتها في التخصصات المختلفة.

*  تحديد خصائص المستفيدين

الطلاب المستهدفون في البحث الحالي هم طلاب الفرقتين الأولي والثانية بجامعة السلطان قابوس، والذين تتراوح أعمارهم بين التاسعة عشر والعشرين. وتشير أدبيات علم النفس إلى الخصائص المتعلقة بالنمو العقلي للطالب في هذه المرحلة، فتذکر منها؛ اتجاه الوظائف العقلية إلي الاکتمال والنضج، وتظهر لدي الطالب القدرات الخاصة اللفظية، والمکانية، والعددية، والإدراکية، والاستدلالية، کما تزداد قدرته علي الانتباه، وسرعة التحصيل، کما تنمو قدرته علي اکتساب المهارات والمعلومات، وبشکل عام تنمو لديه القدرة علي التعلم والتفکير(Baron,2002).

يضاف إلى ما سبق، توافر المهارات الأساسية للتعامل مع الکمبيوتر لدي هؤلاء الطلبة من خلال دراستهم للبرنامج التأسيسي الذي تقدمه الجامعة للطلبة الجدد، وکذلک دراستهم لمقرر"تقنية المعلومات" في مرحلة التعليم الأساسي.

*  تحديد الحاجات التعليمية

تمثلت الحاجات التعليمية للطلاب المستهدفين في الحاجة إلى:

• المعارف والمهارات التي يتضمنها مقرر " مهارات الدراسة". وقد تم تحديد هذه المعارف والمهارات في ضوء تحليل محتوي المقرر.
• جعل التعلم أکثر مرونة، حيث تتم الدراسة بدون قيود مکانية أو زمانية، فالمتعلم يدرس أينما شاء ووقتما شاء.

*  تحديد عناصر المحتوي

تم تحديد مخطط عام لعناصر المقرر، وتضمن ما يلي :

- أساليب التعلم وإدارة الوقت

- تدوين الملاحظات والقراءة

- العرض الفعال والبحث العلمي.

- الاستعداد للامتحان

- التفکير الناقد والعمل في فريق

- إثارة الدافعية

*  تحديد الأنشطة

بناءً علي الأهداف التعليمية التي سبق تحديدها، وکذلک الاستراتيجيات المحددة للتعلم من خلال نظام موودل، قام الباحث بتحديد عدد من الأنشطة التعليمية التي يمکن استخدامها لتحقيق الأهداف التعليمية، وهي کما يلي :

- مشاهدة المحتوي التعليمي الرقمي.

- الاطلاع علي المحتويات الإضافية، والأنشطة الإثرائية.

- القيام بالزيارات الإلکترونية للمواقع ذات الصلة، والمرتبطة بالمحتوي التعليمي.

- المشارکة في منتدى النقاش؛ سواء بعرض موضوعات أو التعليق علي موضوعات
وأفکار مطروحة.

- توجيه الأسئلة والاستفسارات إلي مدرس المقرر من خلال منتدي خاص بذلک.

- تنفيذ تکليفات وأنشطة المقرر، ثم إرسالها إلکترونيا عبر نظام موودل.

2-مرحلة التصميم  Design ، وتضمنت الخطوات التالية :

* تحديد الأهداف التعليمية ( الإجرائية )

وفي ضوء الأهداف العامة للمقرر، تم تقسيمهً إلى ست وحدات تعليمية، بحيث تسهم کل وحدة منها في تحقيق هدف عام واحد من هذه الأهداف؛ کذلک تم تحليل هذه الأهداف إلى أهداف تعليمية فرعية .

 ثم عرضت هذه الأهداف على السادة المحکمين[1]، وبعد دراسة أرائهم تبين عدم إضافة أهداف أخرى ، کما اتفق معظم المحکمين على هذه الأهداف، وقد تفضلوا بإعادة صياغة بعض الأهداف التعليمية بصورة محددة وواضحة وکذلک أشاروا بحذف بعض الأهداف التعليمية، وتم التوصل إلى الصيغة النهائية للأهداف.

 وفيما يلي عرض للأهداف العامة والأهداف التعليمية الفرعية  لوحدات البرنامج
الست المقترحة.

يهدف المقرر إلي إتقان الطالب للمهارات التالية :

-        مهارة تنظيم وإدارة الوقت.

-        مهارات الدراسة الصفية.

-        مهارات الاتصال التعليمي.

-        مهارات البحث العلمي، والحصول علي المعلومات.

-        مهارات التعلم الذاتي.

-        مهارات التحکم الشخصي، وإدارة الضغط النفسي.

أما عن الأهداف الفرعية ، فقد بلغ عددها أربعون هدفا.

* إعداد السيناريو

السيناريو يعني مزيج من شمولية الفکرة ومراعاة التفاصيل الدقيقة ونقلها إلى عالم الواقع، وهو أيضا خريطة لخطة إجرائية لإنتاج بيئة تعلم إلکترونية مکتملة المصادر. وتتلخص فکرة إعداد السيناريو في تسجيل ما ينبغي أن يعرض على الشاشة من نماذج خاصة تعرف بنماذج السيناريو، وهى مصممة ومقسمة بطريقة تشبه تماماً شاشة الحاسب.

وقد قًسم السيناريو إلى ست وحدات تعليمية تضمن کل وحدة مهارة رئيسية واحدة وعدد معين من المهارات الفرعية، حيث يوضح السيناريو التعليمي کيفية عمل تفريعات داخل البرنامج بناء على استجابات المتعلمين لمعالجة الأخطاء ، کذلک توضيح التتابع في عرض الرسالة التعليمية من نصوص مکتوبة وصوت وصور ثابتة وصور متحرکة وغيرها من عناصر الوسائط المتعددة.

کما تم إعداد السيناريو لبيئة التعلم الإلکترونية مع مراعاة أسس ومواصفات تصميم بيئات التعلم الإلکترونية. روعي فيها توافر التفاعلات المختلفة؛ وهي :

- تفاعل الطالب مع المحتوي.

- تفاعل الطلاب فيما بينهم.

- تفاعل الطلاب مع مدرس المقرر.

* تصميم واجهة التفاعل وأساليب الإبحار

-تصميم أساليب الإبحار : تم وضع خريطة للسير في الوحدات التي تم إنتاجها إلکترونيا علي
بيئة التعلم.

-تصميم واجهة التفاعل : تم تصميم واجهة التفاعل مع مراعاة أن تکون أيقونات التفاعل واضحة، بحيث يتحکم المتعلم في تتابع المحتوي وأنشطة التعلم.

-تصميم أدوات الإبحار : تضمنت أدوات الإبحار ما يلي :

♦ الأهداف ؛ وتوضح الأهداف العامة للمقرر، وکذلک الأهداف الإجرائية.

♦ المحتوي؛ حيث تم تحديد قائمة رئيسية بوحدات المقرر، ومنها يتم التفرع إلي المحتوي التفصيلي لکل وحدة، مع اعتبار الاستعانة بعناصر الوسائط المتعددة – لقطات فيديو، رسومات تعليمية، صور ثابتة...الخ – لتوضيح المحتوي.

♦ منتدى الأخبار؛ ويتم من خلاله توجيه رسائل قصيرة للطلاب من قبل مدرس، تتعلق بالاختبارات أو أية أخبار تستجد وتهم جميع الطلاب.

♦ منتدى الاستفسارات؛ ويتم من خلاله توجيه أية أسئلة أو استفسارات من قبل الطالب إلي مدرس المقرر.

♦ المنتدى العام ؛ ويتم من خلاله عرض القضايا والأفکار والتعليق عليها من قبل الطلاب، مع تدخل مدرس المقرر بالتعليق إذا لزم الأمر.

♦ منتدى المجموعات ؛ ويتم من خلاله التواصل بين أعضاء المجموعة الواحدة لمناقشة ما يعن لهم من قضايا أو مشکلات، أو تحديد موعدا لاجتماع بخصوص إنتاج العروض المکلفين بها. 

♦ تسليم الأنشطة ؛ ومن خلال هذه الأداة يقوم الطالب بإرسال الأنشطة المکلف بها، ووفق التوقيت المحدد لکل نشاط.

♦ المُلخص ؛ تم إعداد مُلخص لکل وحدة ، يتضمن أهم عناصرها ، وکذلک النصائح التي يمکن توجيهها للطالب للاستفادة منها خلال تطبيقه للمهارات المتضمنة في الوحدة.

♦ أساليب التقويم ؛ تم تضمين کل وحدة بمجموعة من أساليب التقويم ، ثم اختتمت بأسئلة التقويم الذاتي.

♦ الاستبيان؛ حيث تضمنت بعض الوحدات استبيان، يتم تزويد الطالب بنتائجه بمجرد تعبئته والضغط علي زر التسليم  Submit ، وفي حالة عدم رضى الطالب عن إجابته يقوم بالضغط علي زر  Resetوذلک لإعادة ملء الاستبيان.

- قنوات التفاعل : تم التفاعل بين الأطراف الثلاثة – مدرس المقرر، والطلاب، والمحتوى – وفق نمطين :

♦ المتزامن؛ نظرا لعدم توافر إمکانية التواصل الصوتي بين الطلاب في بيئة التعلم الإلکتروني بجامعة السلطان قابوس، فقد تم تحديد مواعيد لغرف المحادثة الکتابية ( المحادثة کتابةً – التواصل الکتابي )، روعي في تلک المواعيد تنوعها بحيث يکون بعضها في الفترة الصباحية والبعض الأخر في الفترة المسائية، بالإضافة إلي الحرية التامة للطلاب لتحديد مواعيد أخري للتفاعل المتزامن فيما بينهم.

♦ غير المتزامن ؛ من خلال المنتدى العام للمقرر، ومنتدى المجموعات.

3-مرحلة الإنتاج  Production

تتضمن مرحلة التطوير خطوات تأليف المحتوي حسب ما تقرر في مرحلة التصميم. وبناءًِ عليه فقد تم في هذه المرحلة ترجمة السيناريو إلى برنامج کمبيوتري قائم على الموودل ، حيث تم انتقاء وإنتاج الوسائط المتعددة من ملفات صوتية ونصية وصور ولقطات فيديو، ثم تم برمجة البرنامج وإنتاجه في ضوء السيناريو السابق، وفيما يلي بعض شاشات البرنامج والتي تم إنتاجها في ضوء السيناريو والخطوات السابقة :

شکل رقم ( 1) : يوضح شاشة البرنامج الرئيسية

شکل رقم (2) : يوضح شاشة محتويات إحدى المهارات المتضمنة داخل البرنامج

شکل رقم ( 3) : يوضح شاشة التفاعل مع الطلاب من خلال البرنامج

وبعد الانتهاء من إنتاج عناصر المحتوي، تم ترکيب ( أم تحميل ؟ ) المحتوي علي نظام إدارة التعلم المفتوح المصدر Moodle ، ثم قام الباحث بتدريب الطلاب علي استخدام بيئة التعلم الإلکترونية؛ حيث قدم لهم عرضا بيانيا للدخول لبيئة التعلم، بالإضافة إلي الاستعانة بعرض توضيحي تفصيلي لکيفية التعامل مع محتويات المقرر المختلفة.

4-مرحلة التقييم  Evaluation

تم في هذه المرحلة تقييم مدي فاعلية وجودة المقرر؛ وفقا للخطوات التالية :

-   التقويم البنائي للبرنامج

تم ضبط بيئة التعلم الإلکترونية، والتأکد من سلامة التصميم ودقته وحُسن صياغة الأهداف السلوکية ، وکذلک للتعرف على مدي توافر المواصفات الفنية  فيه وصلاحيته للتطبيق . حيث قام الباحث بعرض البرنامج علي مجموعة من المحکمين والخبراء في مجال تصميم التعليم الإلکتروني ، والمناهج، والقياس والتقويم.  وقد اتفق 85% من السادة المحکمين علي صلاحية البرنامج للتطبيق، واقتصرت معظم التعديلات التي أشاروا إليها علي إضافة أو حذف أو استبدال بعض الصور ولقطات الفيديو، وکذلک تعديل صياغة بعض العبارات.

وتأسيسا علي ذلک أُجريت التعديلات المطلوبة، وأصبح البرنامج جاهزا للتطبيق الميداني.

-   تجريب البرنامج علي عينة استطلاعية

تم تحميل البرنامج علي موقع الجامعة بواسطة قسم الدعم الفني بمرکز تقنيات الجامعة، وذلک خلال الفصل الدراسي (صيف 2011)، ومع بداية الفصل الدراسي (خريف 2011) وبالتحديد في اليوم الثاني من الأسبوع الدراسي الأول ( يوم 18/9/2011) عُرض البرنامج علي عينة قوامها خمسة عشر طالبا وطالبة من تخصصات مختلفة بجامعة السلطان قابوس، وذلک لاستطلاع آرائهم في البرنامج، وإبداء ملاحظاتهم حول أدوات التفاعل وتنظيم عناصر الشاشة ومدى وضوح الصور وجودة الصوت، وغيرها من مکونات البرنامج.

-   إجراء التعديلات وإخراج البرنامج في صورته النهائية

تأسيسا علي الملاحظات والآراء المنطقية للطلاب، تم إضافة بعض التعديلات علي البرنامج، ومن ثم أصبح البرنامج جاهزا للتطبيق الميداني للبحث، والذي بدأ في اليوم الأول من الأسبوع الثاني من الفصل الدراسي (خريف 2011) وبالتحديد يوم السبت الموافق 24/9/2011، علي موقع الجامعةhttp://www.squ.edu.om"  ".   

ثالثا : إعداد وتقنين أداة البحث " الاختبار التحصيلي "

  أُعد الاختبار التحصيلي لطلاب جامعة السلطان قابوس الذين يدرسون مقرر " مهارات الدراسة " خلال الفصل الدراسي " خريف 2011 "؛ بحيث يهدف إلي التعرف على تحصيل الطلاب للموضوعات الدراسية المتضمنة في ذلک المقرر.

وقد تکون الاختبار من مجموعتين من الأسئلة،هما :

1-   المجموعة الأولي، من نمط أسئلة الصواب والخطأ، وبلغ عدد مفرداتها (32) مفردة، وتم إعطاء درجة واحدة لکل مفردة..

2-   المجموعة الثانية : من نمط الاختيار من متعدد، وبلغ عدد مفرداتها (21) مفردة، وتم إعطاء درجة واحدة لکل مفردة.

وعلي ذلک ، فقد بلغ عدد مفردات الاختبار في صورته الأولية ثلاثة وخمسين مفردة، ومن ثم تکون الدرجة الصغرى علي الاختبار صفر درجة ، والدرجة العظمي  ثلاثة وخمسون درجة.. .

ولحساب صدق الاختبار عُرِض على مجموعة من المحکمين من أعضاء هيئة التدريس بکلية التربية من أقسام المناهج وتکنولوجيا التعليم وعلم النفس، وذلک لاستبيان آرائهم حول مدي مناسبة مفردات الاختبار لأهدافه ، وخصائص العينة ، ومدى دقة وسلامة صياغة مفرداته ، ومدى وضوح  وکفاية تعليماته ، ثم حُسِبت النسبة المئوية لمعامل الاتفاق بين استجابات المحکمين ، حيث أسفرت آراء المحکمين عن : اتفاق 87% من المحکمين على ارتباط جميع مفردات الاختبار بالأهداف ، واتفاق 80% من المحکمين على دقة صياغة معظم عبارات الاختبار ، مع الإشارة إلي حذف مفردتين من المجموعة الأولى ( الصواب والخطأ ) وتعديل صياغة بعض عبارات الاختبار ،  .

 وبعد إجراء التعديلات التي أوصى بها المحکمون تم تطبيق الاختبار علي عينة استطلاعية قوامها ثمانية عشر طالبا وطالبة من طلاب الفرقة الأولى من کليات الجامعة المختلفة وممن اجتازوا البرنامج التأسيسي  ، وبعد أن حُسَِبَت درجات استجابة العينة على الاختبار ، حُسِب ثبات الاختبار باستخدام معادلة "کيودر ريتشاردسون" الصيغة "21" ؛ حيث بلغت قيمة معامل ثبات الاختبار 0.7893 ، وهو معامل ثبات يمکن الوثوق به ، والاطمئنان إلى النتائج التي يتم الحصول عليها بعد تطبيق الاختبار على عينة البحث الأساسية ، کذلک حُسِبت معاملات السهولة والتميزية لکل مفردة من مفردات الاختبار ، بحيث طبقت معادلة  "معامل السهولة المصحح من أثر التخمين" لحساب معاملات سهولة مفردات ، وقد وُجِد ان قيم معاملات السهولة المصححة من أثر التخمين لمفردات الاختبار تراوحت ما بين القيمتين (0.34) ، (0.69) ؛ کما استُخدمت معادلة "جونسون " لحساب معامل تمييزية مفردات الاختبار، وقد وُجِد أن قيم معاملات التمييزية لمفردات الاختبار تراوحت ما بين القيمة (0.39) والقيمة (0.74) ، باستثناء مفردة واحدة بلغ معامل تمييزها (0.09) ؛ ومن ثم حُذِفت ، وبهذا أصبح الاختبار في صورته النهائية ^**يشتمل علي خمسين مفردة ، بإجمالي درجات خمسين درجة ، والزمن المُتاح للإجابة عنه تسعون دقيقة ؛ ومن ثم أصبح الاختبار في صورته النهائية صالحاً للتطبيق علي عينة البحث الأساسية.  

رابعا: تجربة البحث

تم إجراء تجربة البحث وفقا للخطوات التالية :

1-تطبيق الاختبار التحصيلي قبليا، وتم ذلک قبل البدء فى دراسة المقرر ، وبالتحديد يوم الأربعاء الموافق 21/9/2011.

2-إجراء المعالجة التجريبية وفق التصميم التجريبي السابق عرضه،حيث تم ما يلي :

* تدريب الطلاب على کيفية الدخول إلي بيئة التعلم الإلکترونية " Moodle " وکذلک کيفية التعامل مع المقرر.

* توجيه الطلاب إلي الالتزام بتنفيذ الأنشطة وإرسالها عبر الموودل وفي المواعيد المحددة لکل منها، مع ضرورة استمرار التواصل إلکترونيا مع بعضهم البعض، بالإضافة إلي المساهمة المستمرة في المنتديات.

* بدء التطبيق الميداني للبرنامج في اليوم الأول من الأسبوع الثاني من الفصل الدراسي (خريف 2011) وبالتحديد يوم السبت الموافق 24/9/2011.

* تحديد الموعد النهائي لإنهاء الدراسة، وهو اليوم الرابع من الأسبوع الخامس عشر من الفصل الدراسي   ( خريف 2011 ) وبالتحديد يوم الثلاثاء الموافق  27/12/2011، حيث لا يتمکن الطلاب من الدخول إلي المقرر بعد هذا الموعد.

3-تطبيق الاختبار التحصيلي بعديا ، وتم ذلک بعد الانتهاء مباشرة من الدراسة ، وبالتحديد يوم الأربعاء الموافق 28/12/2011.

خامسا: نتائج البحث

للإجابة عن السؤال الأول، والذي نصه : " هل هناک فرق دال إحصائيا بين درجات الاختبار القبلي والاختبار البعدى ؟، قام الباحث بحساب المتوسط والانحراف المعياري وقيمة (ت) لدرجات الاختبار التحصيلي القبلي و البعدى ، کما هو موضح بجدول (2).

جدول (2) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) لدرجات الاختبار التحصيلي قبليا وبعديا

يتضح من جدول (2) أن قيمة ت = 20.799، وهذا يعني وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى ( 0.05 ) لصالح التطبيق البعدى، حيث بلغ المتوسط الحسابي للتطبيق البعدى (36.616) بينما کان المتوسط الحسابي للتطبيق القبلي (20.316).

وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج الدراسات والمقالات وأوراق العمل التي قام بها کل من : Marchionini,1996 ؛ Duchastel,1997؛ Swanson,2000؛ Clayton,2000 ؛ Howell,2001 ؛ Keller,2002 ؛ Kabita,2003 ؛ Leung,2003 ؛ John,2003؛ Webb,2004، والتي أکدت علي أهمية التعلم الإلکتروني في التعليم الجامعي وبخاصة في مجال اکتساب المفاهيم والمهارات.

کما تتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج العديد من الدراسات التي بحثت في تأثير التعلم الإلکتروني علي تحصيل الطلبة من مستويات مختلفة وبيئات متعددة، والتي أظهرت أن مخرجات التعلم الإلکتروني فعالة أکثر من مخرجات التعليم التقليدية (  Yakimovics & Murphy ,1995 Wilson & Whitelock,1998; ; Motiwalla & Tello.2001 ; Hiltz & Turoff,2002).

کما تتفق نتائج الدراسة الحالية أيضا مع نتائج العديد من الدراسات التي تناولت أثر استخدام نظام الموودل في التدريس، ومنها دراسة (ممدوح الفقي،2009)، ودراسة ( نبيل محمد،2010).

بينما تختلف نتائج الدراسة الحالية مع ما توصلت إليه الدراسة التحليلية التي قام بها Russel,1997 والتي أوضحت أن نتائج الدراسات التي تناولتها  قد أشارت إلي عدم وجود فروق في تحصيل الطلبة الذين يدرسون باستخدام أساليب تدريس مختلفة من بينها التعلم الإلکتروني.

  ويري الباحث أنه نظرا لکون مقرر " مهارات الدراسة " والمقدم من خلال نظام الموودل يتضمن  مجموعة من عناصر الوسائط المتعددة کالنصوص المکتوبة والصور الثابتة والصوت والفيديو والرسومات، بالإضافة إلى المنتدى الذي يجد فيه الطلاب متنفسا لعرض ومناقشة القضايا والمشکلات وتبادل الآراء والخبرات المرتبطة بحياتهم الجامعية، وبالتالي التخفيف من حدة التوتر والضغوط النفسية التي يعانون منها، کل هذا من شأنه إثارة تفکير الطالب، وجذب اهتمامه، وجعله مشارکا نشطا وليس مستقبلا للمعلومات. يضاف إلى ما سبق أن نظام الموودل يسمح للطالب بأن يتعلم وفقا لخطوه الذاتي ويناقش معلمه ويتلقى منه تصحيحا لأخطائه وإجابات عن استفساراته دون الشعور بالخجل من زملائه، ويتم ذلک إلکترونيا من خلال منتدى الاستفسارات أو البريد الإلکتروني، أو وجها لوجه خلال الساعات المکتبية أو الأوقات التي يحددها له مدرس المقرر من خلال التواصل الهاتفي أو الرسائل النصية القصيرة. کما يعتقد الباحث أن أنماط التفاعل التي يستخدمها الطلاب خلال دراستهم لمقرر " مهارات الدراسة" والتي أشار إليها کل من (Smith.G& Taveras.M,2004 ; Ruslan.R,2005)  من شأنها خلق مجتمع تعلم فعال. بالإضافة إلي أن هذا النوع من التعلم يتيح للمتعلم استعراض المقرر ودراسته عدة مرات دون الشعور بالملل، ودون ارتباط بزمان أو مکان ، وهذا في مجمله قد يزيد من دافعيته للتعلم، مما قد يزيد من تحصيله الدراسي، وهذا ما أکدته نتائج دراسات کل من : Owston,1997؛ Swanson,2000  ؛ Leung,2003 ؛ Schaverien,2003 ؛ .Young,2004

 کما يعتقد الباحث أن تکليف الطلاب بتنفيذ أنشطة ضمن المقرر، ثم إرسالها إلکترونيا إلي مدرس المقرر وتلقى التغذية الراجعة لها، يُعد نمطا من أنماط التعلم الإلکتروني الفعال، الذي من شأنه تنمية التحصيل الأکاديمي، وهذا يتفق مع نتائج دراسة " جودرد " ( Goodridge,2001) والتي خلصت إلى أن التعلُم الإلکتروني حَسنَ من مستوى الطلبة الأکاديمي، وأوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بنوعية برمجيات التعلم الإلکتروني وتقنياته، وکذلک دراسة  Prestera & Moller,2001)) والتي أکدت نتائجها علي أن فرص التفاعل غير المتزامن عبر الانترنت يزيد من فرص بناء المعرفة وحل المشکلات والمناقشات.

  للإجابة عن السؤال الثاني، والذي نصه " هل هناک فرق دال إحصائيا بين درجات الاختبار القبلي والاختبار البعدي ترجع إلى طبيعة التخصص ( علمي/ أدبي ) ؟، قام الباحث بحساب المتوسط والانحراف المعياري وقيمة (ت) لدرجات الاختبار التحصيلي البعدى للطلاب من القسمين  العلمي والأدبي، کما هو موضح بجدول (3).

جدول ( 3) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت)
لدرجات الاختبار التحصيلي بعديا لطلاب القسمين العلمي والأدبي

يتضح من جدول (3) أن قيمة ت = 0.194، وهذا يعني عدم وجود فرق دال إحصائيا بين طلاب الشعب العلمية وطلاب الشعب الأدبية ، حيث بلغ المتوسط الحسابي  لطلال القسم العلمي (36.553)،  بينما کان المتوسط الحسابي للطلاب القسم الأدبي (36.846).

وقد يُعزي عدم وجود فرق دال إحصائيا بين طلاب الشعب العلمية وطلاب الشعب الأدبية، إلي أن الطلاب – على اختلاف تخصصاتهم والکليات التي ينتمون إليها – قد سبق لهم دراسة مقرر تقنية المعلومات في مرحلة التعليم العام، ويتضمن ذلک المقرر موضوعات تؤهل الطالب للتعامل مع البرامج الکمبيوترية وشبکة الانترنت، هذا فضلا عن أن الجامعة توفر لهم مجموعة من معامل الحاسوب سواء داخل کل کلية على حدة أو بمرکز الخدمات الطلابية.

للإجابة عن السؤال الثالث، والذي نصه " هل هناک فرق دال إحصائيا بين درجات الاختبار القبلي والاختبار البعدى ترجع إلى النوع ( ذکر/ أنثي ) ؟، قام الباحث بحساب المتوسط والانحراف المعياري وقيمة (ت) لدرجات الاختبار التحصيلي البعدى للطلاب من النوعين الذکور والإناث، کما هو موضح بجدول (4).

جدول (4) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت)
لدرجات الاختبار التحصيلي البعدى للطلاب من النوعين الذکور والإناث

يتضح من جدول (4) أن قيمة ت = 2.269، وهذا يعني وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى  ( 0.05 ) لصالح الإناث ، حيث بلغ المتوسط الحسابي  للإناث(37.722) بينما کان المتوسط الحسابي للذکور (34.958).

وقد يُعزي تفوق الإناث على الذکور في التحصيل إلى أن معظم الطالبات يُقمن داخل الحرم الجامعي، وهذا من شأنه مساعدتهن على تنظيم وقتهن وإتاحة الفرصة لهن لمتابعة المقرر سواء في معامل الحاسوب أو في داخل السکن حيث تغطي شبکة الوايرلس ( Wireless) أرجاء الجامعة. هذا فضلا عما يتميز به الطالبات مقارنة بالطلاب من اهتمام بالدراسة وانضباط واستثمار لما توفره الجامعة من خدمات وتسهيلات خاصة ما يتعلق منها بشبکة الانترنت. أما عن الطلاب فإنهم يقيمون خارج الحرم الجامعي، وتقتصر متابعة معظمهم للأمور الدراسية على اليوم الجامعي والذي ينتهي غالبا في السادسة مساءً نظرا لعدم ملاءمة ظروف السکن الخارجي للمذاکرة بالإضافة إلى عدم توافر شبکة الانترنت فيه، يضاف إلى ذلک أن الأمور المتعلقة بالسکن الخارجي والتزامات کثير من الطلاب تجاه أسرهم تؤدي إلى قضائهم لإجازات نهاية الأسبوع وأيام  عطلات المناسبات وسط ذويهم، الأمر الذي من شأنه عدم تمکنهم من الاستثمار الأمثل لأوقاتهم فيما يتعلق بالتزاماتهم الجامعية.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج العديد من الدراسات، ومنها ( Gibb, Fergusson & Horwood, 2008 ، Younger et al, 2010 ، Calvin  et al, 2010 ، Robinson & Lubienski, 2011 ، Osman, Al Barwani & Abusheiba, 2012 ) ، والتي أشارت إلي تفوق الإناث علي الذکور في الأداء الأکاديمي.

التوصيات

في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج، يوصي بزيادة تفعيل نظام التعلم الإلکتروني في العملية التعليمية التعلمية الجامعية؛ من خلال :

1. إجراء تغيير في الخُطط والأساليب والسياسات التي تحکم تلک العملية.
2. العمل علي زيادة الإفادة بالتطور التکنولوجي في مجال التعليم الجامعي.
3. التوسع في عدد المقررات التي تقدم عبر نظام الموودل، سواء المطروحة علي مستوي کلية التربية، أم المطروحة علي مستوي الجامعة.

عقد المزيد من الدورات التدريبية لأعضاء هيئة التدريس، بما يمکنهم من حُسن توظيف نظام الموودل في العملية التعليمية