صعوبات تطبيق التقويم الذاتي بکلية التربية جامعة أم القرى من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس

المقدمة:

شهدت السنوات الأخيرة من القرن العشرين تزايداً کبيراً في جميع المجالات من التغيرات العالمية التي ترکت أثرا بالغاً في منظومة التعليم . الأمر الذي يحتم ضرورة تکيفه مع هذه التغيرات متمثلة في الثورة العلمية والتکنولوجية, وثورة الاتصالات, والتکتلات الاقتصادية الکبرى, وثورة الديمقراطية. ومع دخول دول العالم کافة عصر العولمة أصبحت ملاحقة الجامعات لهذه التغيرات واحدة من أبرز وظائفها في إعداد القوى البشرية إعداداً يقوم على التخصص المعرفي والمهني, کما أصبحت قدرة الجامعة وجودة الجهد التعليمي الذي تبذله يکمن فيما تزود به مخرجاتها من معلومات ومهارات تتناسب والمعايير العالمية في شتى التخصصات. فيما فرضته هذه التطورات في المجالات العلمية والتکنولوجية والاقتصادية والسياسية على المؤسسات التعليمية ضرورة إجراء مراجعة جذرية وشاملة لسياساتها واستراتجياتها وأهدافها باعتبارها مسئولة عن تنشئة وتنمية الأجيال الذين هم قاعدة بناء المجتمعات والأمم.

وإذا کان التعليم يعد الرکيزة الرئيسية للتنمية الاقتصادية والاجتماعية وأهم عوامل استدامتها, فإن جودة هذا التعليم تمثل المعيار الحقيقي الذي يجب أن تبذل کافة الدول الجهود الرامية إلى تحقيقه.

وقد تزايد الاهتمام بتحقيق الجودة في التعليم الجامعي مع تزايد الاتجاه نحو الالتحاق به کمطلب اجتماعي اقتصادي ضروري, مما دفع العديد من الدول إلى إعادة النظر في تعليمها للتأکد من امتلاکه للآليات التي تحقق لها السبق والتميز والجودة في المنتج التعليمي تحقيقاً لطموحاتها وأهدافها في تقديم تعليم جامعي متميز يساير مثيله في الدول المتقدمة.     

أدرکت المملکة العربية السعودية _ کدولة تعيش نهضة تنمية شاملة_  کغيرها من الدول مع قدوم القرن الواحد والعشرين أنه لا مکان في هذا القرن إلا  للأمم التي تحرص على الانجاز والتميز والجدارة والجودة والإنتاج الأمر الذي يستلزم ضرورة تحقيق معايير الجودة في شتى المجالات عامة ومجال التعليم بصفة خاصة (وزارة الاقتصاد والتخطيط, 2005م, 411).

ولما کانت کليات وأقسام التربية في مؤسسات التعليم العالي السعودي هي المنوطة للقيام بالدور الأساس في إعداد وتأهيل المعلمين في کافة المراحل والمستويات التعليمية, فقد أصبح لزاماً عليها أن تقوم بعملية تطوير مستمر لبرامجها المختلفة لتتلاءم واحتياجات الطلبة والمجتمع. کما تسعى نحو تحقيق ضمان جودة مهنة التعليم کغيرها من المهن کالطب والهندسة والمحاماة التي لا يمکن أن يحترفها إلا من أعد لها إعداداً خاصاً من حيث اکتساب المعارف والخبرات المطلوبة وخاصة في عصر أصبح التغيير المستمر سمة من سماته.

 ويتطلب ضمان الجودة في برامج التعليم العالي وصف جميع الأنظمة والموارد والمعلومات المستخدمة من قبل الجامعات ومعاهد التعليم العالي للحفاظ على مستوى المعايير والجودة وتحسينه, کما يتضمن ذلک التدريس, وکيفية تعلم الطلاب أيضاً.(العمري والحبيشي, 2011م)

وتأتي الجودة کمتطلب أساس للإتقان وهو ما دعانا له ديننا الحنيف في سورة النمل (صُنْعَ اللَّهِ الَّذِي أَتْقَنَ کُلَّ شَيْءٍ) النمل الآية (88) – کما دعانا إليه رسولنا الکريم صلى الله عليه وسلم بقوله (إن الله يحب إذا عمل أحدکم عملاً أن يتقنه).

وأشارت نتائج دراسة (القميزي, 2011م) و(بدر, 2004م) و(الجندي, 2000م) وغيرها من الدراسات ذات العلاقة إلى أهمية استخدام معايير ضمان الجودة والإعتماد الأکاديمي بمؤسسات التعليم العالي, وضرورة تطوير و تأسيس آليات علمية لضمان جودة البرامج الأکاديمية والتربوية, وتطوير نظم وإجراءات تطبيق معايير الجودة, و مسايرة للتوجهات العالمية.

کما حرصت العديد من مؤسسات التعليم, وجامعات العالم المختلفة, منذ منتصف التسعينات للحصول على الإعتماد أو الاعتراف الأکاديمي من مؤسسات الإعتماد الأکاديمي الوطني أو الهيئات الدولية کمدخل لإصلاح بيئتها الأکاديمية, والإدارية من ناحية, والإعلان عن جودة برامجها من ناحية أخرى.

وکلية التربية بإعتبارها بيتا للخبرة التربوية بمکة المکرمة لا يمکنها بحال من الأحوال أن تکون بعيدة عن هذا المجال . وبات اهتمام کلية التربية بالتوجه نحو ثقافة الجودة والحصول على الإعتماد الأکاديمي المحلي والعالمي ضرورة ملحة تفرضها تحديات العصر . کما تدعم جهود الکلية في الموائمة بين مخرجات التعليم ومتطلبات سوق العمل وبناء أجيال تمتلک الکفايات والمهارات اللازمة التي تمکنها من المنافسة محلياً وعالمياً .

وتمثل أُولى خطوات حصول المؤسسة التعليمية على الإعتماد الأکاديمي يتمثل في قيام المؤسسة بالتقويم الذاتي للوقوف على الوضع الراهن للمؤسسة ووضع خطط واستراتيجيات التحسين والتطوير في ضوء رؤية المؤسسة ورسالتها وأهدافها الإستراتيجية. کما يتطلب قيام المؤسسة بالتقويم الذاتي تطبيق المؤسسة لمعايير التقويم الذاتي للهيئة الوطنية للإعتماد الأکاديمي وما يترتب على ذلک من دراسة الممارسات الجيدة لتحقيق معايير التقويم الذاتي المختلفة والسعي نحو جمع الأدلة والبراهين على تحقيقها للوقوف على مدى تحقق هذه الممارسات بالمؤسسة وکذا تحديد الممارسات التي تحتاج المؤسسة إلى بذل المزيد من الجهود لتحقيقها .

ولما کانت خطوة التحقق من درجة تحقق معايير التقويم الذاتي بالمؤسسة خطوة هامة من خطوات التقويم الذاتي وتأتي في مقدمة هذه الخطوات فقد بدأت کلية التربية بجامعة أم القرى من بداية عام 1433-1434هـ بدراسة مدى تحقق معايير التقويم الذاتي للهيئة الوطنية والإعتماد الأکاديمي بشطري الطلاب والطالبات .

ونظراً لحداثة عهد أعضاء هيئة التدريس بتطبيق معايير التقويم الذاتي بالکلية وحداثة ثقافة الجودة بين أعضاء هيئة التدريس والطلاب فقد صاحب مفهوم تطبيق معايير التقويم الذاتي بأقسام الکلية المختلفة العديد من المعوقات والصعوبات. وفي  ضوء ما ظهر من صعوبات وعقبات نبعت فکرة الدراسة الحالية وذلک سعياً للوقوف على صعوبات تطبيق التقويم الذاتي من ناحية والخروج بمقترحات للتغلب على هذه الصعوبات من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس من ناحية أخرى باعتبارهم الأقدر على وصف ما يواجهونه من مشکلات؛ نظرا لمرورهم بهذه الخبرة بشکل مباشر .

أسئلة الدراسة :

1. ما درجة معوقات تطبيق التقويم الذاتي بکلية التربية جامعة أم القرى من وجهة نظر أعضاء
هيئة التدريس؟

1. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة تعزى إلى متغير النوع؟

3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة تعزى إلى
متغير التخصص ؟

1. ما المقترحات التي تساعد في التغلب على الصعوبات التي تواجه أعضاء هيئة التدريس في  تطبيق التقويم الذاتي بکلية التربية جامعة أم القرى؟ 

أهداف الدراسة :

     أ‌-      تحديد درجة معوقات ممارسة أعضاء هيئة التدريس للتقويم الذاتي بکلية التربية جامعة
أم القرى .

   ب‌-    الکشف عن اثر کل من متغيرات (التخصص- النوع) في متوسط استجابات عينة الدراسة.

ج- تقديم التوصيات والمقترحات للتغلب على صعوبات التقويم الذاتي من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بکلية التربية بجامعة أم القرى .

أهمية الدراسة:

1. تساعد في التعرف على الصعوبات والمعوقات التي تواجه أعضاء هيئة التدريس في التقويم الذاتي, والتي تحول دون تفعيل التقويم الذاتي, والعمل على الوصول بها  إلى أفضل مستوى ممکن.

2. تقديم مقترحات تسهم بإذن الله  في مواجهة الکثير من الصعوبات والمشکلات التي تواجه
التقويم الذاتي.

3. مساعدة المسئولين في الجودة والتطوير بإلقاء الضوء على الاحتياجات والمتطلبات اللازمة
للتقويم الذاتي.

حدود الدراسة:

تقتصر حدود الدراسة الحالية على ما يلي:

- الحدود الموضوعية: تقتصر الدراسة على التعرف على الصعوبات والمعوقات التي تعوق التقويم الذاتي على تحقيق أهدافها والعمل على الوصول بها  إلى أفضل مستوى ممکن.

- الحدود المکانية: اقتصرت الدراسة على کلية التربية بمکة المکرمة بجامعه أم القرى.

- الحدود البشرية: اقتصرت الدراسة الحالية على أعضاء هيئة التدريس الذين شارکوا في الاستجابة على أدوات الدراسة .

- الحدود الزمانية: تم تطبيق الدراسة في الفصل الدراسي الثاني للعام 1433-1434هـ.

الإطار النظري والدراسات السابقة:

يتناول الجزء التالي للدراسة عرض للمنطلقات الفکرية المرتبطة بمفهوم الجودة الشاملة والإعتماد الأکاديمي وکذلک عرضا لبعض الدراسات السابقة في هذا السياق.

مفهوم الجودة الشاملة:

جاء في لسان العرب لابن منظور (1984م: 72) أن کلمة الجودة في أصلها اللغوي "جود", والجيد نقيض الردئ, وجاد الشئ جوده, أي صار جيداً, وأجاد أي أتى بالشئ الجيد من القول والفعل.

والجودة في اللغة الانجليزية تعود إلى الکلمة اللاتينية (Qualities) والتي تعني طبيعة الشخص أو طبيعة الشيء ودرجة الصلابة کما وصفها الدرادکة والشلبي (2002م: 34) فقديماً کانت تعني الدقة والإتقان من خلال قيامهم بتصنيع الآثار التاريخية والدينية من تماثيل وقلاع وقصور للتفاخر أو للاحتماء بها.

رغم کثرة تداول مصطلح الجودة في العقد الأخير من القرن العشرين والقرن الحادي والعشرين نتيجة التغيرات العالمية المعاصرة, فقد تعددت مفاهيمها نظرا لتعدد جوانبها ومجالاتها, وفيما يلي عرضاً لبعض تعريفات الجودة والجودة الشاملة .

يرى کول Cole (1995:46) بأن الجودة هي: " نظام إداري يشتمل على مجموعة من الفلسفات المتکاملة والأدوات الإحصائية والعمليات الإدارية المستخدمة لتحقيق الأهداف ورفع مستوى رضا العميل والموظف على حد سواء".

أما الجضعي (2005م:19) فيعرفها بأنها:" مجموعة من العمليات قوامها التزام القيادة بإيجاد المناخ المفعم بالثقة, والداعم للعمل التعاوني, ومنح العاملين مساحة عريضة من المشارکة بما يکفل الإبداع والتحسن المستمر للمنتجات والخدمات الملبية لتوقعات العملاء الداخلين والخارجين".

أما مفهوم الجودة الشاملة فتعرفه سعاد بسيوني (1421هـ :121) بأنه: " فلسفة توجه نظم الإدارة لتحقيق الأهداف التي يسعى إليه التنظيم لإرضاء العميل, وزيادة کفاءة العاملين من خلال التحسين المستمر لنظام الجودة الذي يتکون من نظم اجتماعية وتقنية إدارية" .

ويعرفها البادي (2009م:28) بأنها: "مجموعة من المبادئ والأساليب والوسائل الفنية والجهود والمهارات المتخصصة التي تؤدي إلى تحسين مستمر للأداء على کافة مستويات العمليات والوظائف والمخرجات والخدمات والأفراد بالمنظمة, وذلک باستخدام کافة الموارد البشرية والمادية المتاحة, وهذا يتطلب هيمنة الالتزام والانضباط, واستمرار الجهود لمواجهة احتياجات وتوقعات المستفيدين من المنظمة الحالية والمستقبلية, والعمل على تحقيق رضاهم".

وبناءً على ما سبق؛ يتبين أن هناک تشابهاً کبيراً بين التعاريف السابقة في تأکيدها على أن الجودة الشاملة عبارة عن فلسفة وطريقة أداء, تسعى من خلالها المؤسسة لتحسين العمل والمنتج أو الخدمة المقدمة, من خلال التخطيط السليم, ومن خلال أفضل الطرق لتوظيف المواد البشرية والمادية مع التأکيد على الاستمرارية في التحسين.

نشأة الجودة في التعليم الجامعي :

ذکرت آغا وآخرون (2011م : 12) أن مفهوم الجودة ظهر منذ الحرب العالمية الثانية، وبدأ ينتشر في المؤسسات الصناعية، خاصة بعد ظهور نظام الأيزو، والذي کان يعمل على تحقيق الجودة العالمية للخدمة ولزيادة الفائدة والمبيعات. إلا أنه في هذه الفترة لم تجد الجودة اهتماماً من قطاع التعليم الجامعي في الغرب ، وعندما بدأت التغيرات العالمية تحدث منذ منتصف القرن العشرين ، ومع زيادة الطلب على التعليم الجامعي برزت الحاجة إلى تنفيذ الجودة مؤسسات في التعليم
العالي بالغرب.

أهداف تطبيق نظام الجودة في التعليم الجامعي :

ذکرت أغا وآخرون (2011م ، 13) بأن أهداف تطبيق نظام الجودة في المؤسسة التعليمية تترکز في :

1. ضبط وتطوير النظام الإداري في المؤسسة التعليمية .
2. الارتقاء بمستوى الطلاب في جميع المجالات .
3. ضبط شکاوي الطلاب وأولياء أمورهم والإقلال منها ووضع الحلول لها .
4. زيادة الکفاءة التعليمية ، ورفع مستوى أداء العاملين بالمؤسسة .
5. الوفاء بمتطلبات الطلاب وأولياء أمورهم، والمجتمع، والوصول إلى رضاهم وفق النظام العام للمؤسسة التعليمية .
6. تمکين المؤسسة التعليمية من تحليل المشکلات بالطرق العلمية .

7. رفع مستوى الطلاب وأولياء الأمور تجاه المؤسسة التعليمية, من خلال إبراز الالتزام
بنظام الجودة .

1. الترابط والتکامل بين جميع القائمين بالتدريس والإداريين في المؤسسة، والعمل عن طريق الفريق وبروح الفريق .
2. ترابط داخلي: حيث تمنح الجودة المؤسسة التعليمية الاحترام والتقدير  والاعتراف المحلي.
3. توفير قاعدة بيانات علمية وإدارية متکاملة .

کما تهدف هيئات ضمان الجودة کما أوضحها کوهلر(Kohler,2003,p230)  إلى:

• هدف داخلي: وهو تحسين  وضع المؤسسة في بنية تنافسية علاوة على إثراء  التعليم  الجامعي من خلال الاهتمام بالتدريس والبحث العلمي وهو من القيم الأکاديمية الأصيلة .
• هدف خارجي: وهو ما يتعلق بالمحاسبية والتي تدين بها الجامعات إلى المستفيدين من التعليم الجامعي وخاصة الطلاب والمجتمع سواء کانوا أصحاب أعمال أم کانوا من الهيئات التي تمول التعليم العالي أو جهات التمويل للتعليم العالي.

وهناک العديد من الدراسات التي تعرض تجربة المملکة العربية السعودية في مجال توکيد الجودة والإعتماد الأکاديمي لمؤسسات التعليم العالي للبناء عليها عند إنشاء نظام لتوکيد الجودة والإعتماد الأکاديمي بالتعليم ومنها دراسة الزامل (2000م) التي هدفت إلى تقديم إطار عام لمفهوم الجودة الشاملة وفحص إلمام المنظمات بها والمعوقات الرئيسية لتطبيقها في التعليم العالي بالمملکة العربية السعودية وسبل نشر الوعي بمفاهيمها ومبادئها واتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وتمثلت أدوات الدراسة في استبانه عرضت على بعض أعضاء هيئة التدريس وبعض القيادات في 161 منظمة تطبق الجودة الشاملة بالمملکة, وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها أن 42% من المنظمات السعودية تطبق مفهوم إدارة الجودة الشاملة بدرجات متفاوتة وأن 21% منها تخطط لتطبيق مفهوم إدارة الجودة الشاملة، کما أن تعريفات الجودة بمعظمها تأخذ منحى اقتصادياً ومنها: أن الجودة تعني رضا المستفيدين من السلعة أو الخدمة، واعتبرت المستفيدون هم الطلاب، وأولياء الأمور، وبالتالي المجتمع کامل, ويمکن تطبيق الجودة الشاملة في الميدان التربوي بشکل عام. 

وکذلک دراسة درندري وهوک (2007م) التي هدفت إلى التعرف على واقع تطبيق الإجراءات الأولية الخاصة بالتقويم وتوکيد الجودة في الجامعات السعودية من خلال استطلاع آراء القائمين بهذه العملية والمشارکين فيها. کما هدفت إلى التعرف على الاحتياجات اللازمة للقيام بعمليات توکيد الجودة بمؤسسات التعليم العالي بالمملکة العربية السعودية والصعوبات التي تواجهها في هذا المجال، وتقديم بعض الحلول الممکنة لها وذلک على مستوى الأفراد، والمؤسسات، والأنظمة عامة. وقد قامت الباحثتان بتطبيق استبيان على عينة عمدية من القائمين والمشرفين على عمليات التقويم وتوکيد الجودة والمهتمين بالجامعات والکليات السعودية . کما أجريت بعض المقابلات هدفت إلى التعرف على مستوى الأفراد والبرامج والجامعات من حيث ممارسات التقويم وأهم معوقاته لديهم. وأوضحت النتائج اختلاف مستوى الجامعات من حيث تطبيق أنشطة وأدوات التقويم اللازمة للجودة والإعتماد الأکاديمي، حيث تراوحت من مؤسسات تطبق جميع الأنشطة الأساسية إلى مؤسسات لا تکاد تطبق شيئاً منها. واتضح أن أهم عوائق التطبيق هي عدم المعرفة, وعدم التدريب الکافي في مجال الخطوات التفصيلية اللازمة لتحقيق الجودة. وأوصت الباحثتان بضرورة تبني نموذج لبناء القدرات Capacity Bulding  بحيث يتم من خلاله تقييم احتياجات التدريب الخاصة بکل جامعة
أو کلية.

مفهوم الإعتماد الأکاديمي:

يشهد التعليم اليوم تطورات سريعة, وهو ما انعکس على التعليم الجامعي والعالي, وقد استدعت هذه التطورات تقييم البرامج التعليمية, فاستخدمت بعض الدول نظم و إجراءات لضمان الإعتماد الأکاديمي للمؤسسات.

ويعتبر مفهوم الإعتماد من المصطلحات الحديثة نسبياً, وقد بدأ استخدامه في الکتابات العربية مع بداية عقد التسعينات, نتيجة لشيوع استخدام مفاهيم إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات التعليمية – خاصة- الجامعية, مما يوجه الأنظار إلى ضرورة الأخذ بنظام الإعتماد بوصفه أحد المداخل المناسبة لتحقيق الجودة في التعليم الجامعي.

ويعرف سلامة (2005م: 196) الإعتماد " بأنها العلمية التي تحدد أن المؤسسة تقدم برامج ومقررات يمکن اعتمادها ذاتياً أو تقدم مواد دراسية تخضع للتقويم المستمر, حيث تشهد وکالة الإعتماد أن المقررات تتناسب مع المکافئات التي تؤدي إليها, و أن الطرق المستخدمة تتناسب مع
تلک الأهداف".

بينما أشارت سارة البلطان (2011م : 45) إلى أن الإعتماد الأکاديمي هو نظام يتم بموجبه الاعتراف أو التصديق بما تقوم به المؤسسات من أدوار أنشئت من أجلها, حيث يتم الاعتراف في المؤسسات التعليمية بکل من الأداء الإداري والمؤسسي, وما تقدمه من برامج وشهادات علمية وتراخيص تمکن من مزاولة بعض المهن, ويتم تطبيق هذا النظام من قبل مؤسسة مستقلة ومختصة تقوم بمراجعة مدى التزام المؤسسة الراغبة في الإعتماد بمجموعة من المعايير.

ويرى کلاً من عيدراوس وعراقي (2012م: 107) في أن الإعتماد الأکاديمي ما هو إلا برنامج تعليمي أو مؤسسة تعليمية يصل إلى مستوى معياري محدد أو هو الاعتراف الذي يتم منحه من الهيئة لمؤسسة ما والتي تثبت أن برامجها تتفق مع معايير مقبولة ومعترف بها, وأنها تملک بالفعل أنظمة فعالة لضمان الجودة والتحسين المستمر في أنشطتها الأکاديمية وذلک وفقاً للضوابط المعلنة التي تنشرها الهيئة.

و يؤکد نصار وعبد القادر (2012م: 220) على أن الإعتماد الأکاديمي مجموعة من العمليات والإجراءات التي تقوم بها هيئة الإعتماد للتحقق من أن کليات التربية تطبق معايير الجودة وتلتزم بها, وتوفر المتطلبات الأساسية اللازمة لتحقيق هذه المعايير والإقرار أو الاعتراف بان الکلية قادرة على أعداد خريجين مؤهلين لممارسة مهنة التعليم, مما يضفي على الکلية المعتمدة صفة أو مکانة أکاديمية تجعلها محل ثقة للمتعاملين معها والمستفيدين منها.

أنواع الإعتماد:

يمکن توضيح أنواع الإعتماد في مؤسسات التعليم الجامعي کما أشار إليها (بدري, 2007م: 160) و(الألفي, 2011م: 273-274) على النحو التالي:

1- الإعتماد المؤسسي:

يعرف الإعتماد المؤسسي بأنه اعتراف بجودة المؤسسة الجامعية بعد التأکد من أنها حققت أهدافها بنجاح وأنها تمتلک الإمکانات البشرية والموارد المادية اللازمة لتنفيذ خطط المستقبل, وهو بهذا خطوة مبدئية وضرورية للتأکد من أن المؤسسة الجامعية قد استوفت المعايير کالمبنى والتجهيزات والمعامل والمکتبة بما في ذلک أعضاء هيئة التدريس والجهاز الإداري.

2- الإعتماد الأکاديمي:

يمنح هذا النوع من الإعتماد للبرامج الأکاديمية المتخصصة بعد حصول المؤسسة الجامعية على الإعتماد العام, وذلک بفحص کل ما يتعلق بالبرامج الدراسية, وأعضاء هيئة التدريس ومؤهلاتهم الأکاديمية وخبراتهم ونشاطاتهم الحقيقية, وعدد الطلاب, وسجلاتهم الأکاديمية.

3- الإعتماد المهني:

يختص بالاعتراف بجودة وکفاءة وأهلية الکوادر البشرية لممارسة المهن المختلفة, وعلى ذلک يمکن القول بأنه الاعتراف بالکفاية لممارسة مهنة ما في ضوء معايير تصدرها هيئات ومنظمات مهنية متخصصة على المستوى المحلي الإقليمي.

ومن خلال العرض السابق يتضح أن هناک علاقة تکاملية بين أنواع الإعتماد السابق ذکرها, فإذا کان الإعتماد المؤسسي يعني الاعتراف بجودة المؤسسة الجامعية من خلال ما تقدمه من خدمات للمستفيدين فهو يعني ضمناً الاعتراف بجودة ما تقدمه من برامج أکاديمية, کما أن الإعتماد المهني وإن کان يعني بجودة الخريج وقدرته على مزاولة مهن مختلفة فإنه لابد أن يکون قد أعد في مؤسسة تلقى من خلالها برامج دراسية قد تم اعتمادها واعترف بجودتها وقدرتها على إعداد هذا الخريج طبقاً لمعايير ومواصفات حددت من قبل هيئات الإعتماد.

أهداف الإعتماد:

على الرغم من اختلاف أنواع الإعتماد وتنوع معاييره من جامعة لأخرى, إلا أن هناک اتفاق حول الأهداف المبتغاة من تطبيق نظام الإعتماد, ومن أهم تلک الأهداف (السعيد, 2007م: 198) :

1. التأکد من قدرة الجامعة على تحقيق رسالتها التربوية وأهدافها.
2. التأکيد للرأي العام على أن البرامج التعليمية ذات کفاءة ومهارة وتحقق تطلعات وطموحات الجامعة في الحصول على منتج تعليمي جيد.
3. زيادة حدة المنافسة الشريفة والمشروعة بين الجامعات.
4. تدعيم العلاقات بين الجامعات ومؤسسات المجتمع.
5. الحفاظ على السمعة الأکاديمية المرموقة للجامعات.
6. تحديد نقاط القوة لتحقيق الاستفادة منها, ونقاط الضعف لعلاجها والوقاية منها.
7. تقديم ضمانات بتوافر الحد الأدنى من الکفاءة والجودة في برامج المؤسسات التعليمية.
8. حث الجامعات بمراجعة دورية لبرامجها الأکاديمية وقدراتها المادية.

يتضح مما سبق أن نظام الإعتماد له أهداف محددة ورغم تعددها إلا أننا يمکن بلورتها في الهدف الرئيسي التالي التأکد من أن الجامعة تسير بخطى ثابتة نحو إقناع المستفيدين الداخلي (الکوادر البشرية داخل الجامعة) والخارجي (المجتمع بمؤسساته) بقدرتها على الوفاء بالمطالب والتوقعات المتغيرة لهم باعتبارها بيت خبرة تضم أفضل الکفاءات البشرية القادرة على الاضطلاع بکل ما يوکل لهم من مهام.

معايير الإعتماد الأکاديمي:

تم تحديد معايير ضمان الجودة والإعتماد عالمياً, ويمکن بيان أهمها بما يتفق وکينونة البحث الحالي کما يلي:

1- معايير(ENQA)European Association for Quality Assurance in Higher Education

 وهي معايير المؤسسة الأوربية لضمان الجودة في التعليم العالي, فقد اجتمع وزراء التعلم العالي الأوربي عام 2005م, وتم وضع معايير وخطوط إرشادية لضمان الجودة في مجال التعليم, وتتمثل أهم أغراض وأهداف هذه المعايير والخطوط الإرشادية الموضوعة بواسطة ENQA  کما ذکرتها (ENQA,2005:13-14) فيما يلي:

• ·تحسين التعليم المتاح للطالب في مؤسسات التعليم العالي على مستوى أوربا.
• ·مساعدة مؤسسات التعليم العالي في إدارة  وتحسين جودتها, وبالتالي تبرير استقلالها.
• ·تکوين خلفية لهيئات ضمان الجودة تساعدها في عملها.
• ·تشجيع التطوير في مؤسسات التعليم العالي يسرع ويعزز الإنجاز المؤسسي.
• ·تقديم مصدر للمساعدة والإرشاد والتوجيه لمؤسسات التعليم العالي وغيرها من الهيئات وثيقة الصلة في تطوير ثقافتها لضمان الجودة.
• ·إعلام ورفع طموحات مؤسسات التعليم العالي والطلاب وأصحاب الأعمال وغيرهم من المستفيدين عن عمليات ومخرجات التعليم العالي.

2- معاييرInternational Organization for Standardization (ISO-9000/9001 : 2000)

ويعد الأيزو تقنيات أکثر تقدماً في إدارة الجودة يضم أرقاماً متسلسلة  للمواصفات القياسية الدولية ولکل مواصفة رقم يميزها مثل: ISO 9000, ISO 9004, ISO 9001, وقد وافقت منظمة الأيزو على تطبيق مجموعة من معايير ISO 9001 : 2000 للمؤسسات التربوية تتضمن 21 عنصراً في أربع مجالات رئيسية کما عددها عيداروس وعراقي (2012م: 117-118)

1.  المسئولية الإدارية Management Responsibility
2.  إدارة الموارد Resource Management
3.  تحقيق الإنتاج Product Realization
4. القياس, التحليل والتحسين Measurement, Analysis & Improvement

ومن ثم تعتمد منهجية عملية تطبيق المواصفات العالمية ISO 9001/2000 على موضوعين أساسين هما: التوجه للعميل (متطلبات سوق العمل-الخريجين) والتحسين المستمر (جودة أداء المؤسسة التعليمية /الجامعة/ الکلية / القسم), وبذلک تکون منهجية (التخطيط- التنفيذ- التحقق-التصميم والتحسين)  يمکن تطبيقها على جميع العمليات.

3- معايير(NAAC)  National Assessment and Accreditation Council

وهي معايير المجلس القومي للتقييم والإعتماد بالهند, ويعد هذا المجلس هيئة مستقلة تأسست بواسطة لجنة منح التراخيص الجامعية في الهند لقياس واعتماد مؤسسات التعليم العالي وتشجيع التقييم الذاتي والمحاسبية والاستقلال والتحديث في التعليم العالي والتعهد بالدراسات البحثية المرتبطة بالجودة وبالتالي المرتبطة بالبرامج والتدريب والتعاون مع الشرکاء المجتمعيين والمستفيدين الآخرين في التعليم العالي لتقييم الجودة والتعزيز والمساندة.

وقد اُصدرت معايير NAAC (NAAC, 2007:15-16) والتي تم فيها تصميم أداة جديدة للتقييم تتکون من سبعة معايير أساسية مقسمة إلى 36 مجالاً أساسياً, وکل مجال رئيسي يتکون من عدد من مؤشرات القياس تستخدم کدليل أو خطوط إرشادية لفريق النظراء للوصول لدرجات شاملة للمجالات الرئيسية الموضوعة أسفل کل معيار, وتتمثل هذه المعايير والمجالات الأساسية کما ذکرها الألفي (2011م: 253) في:

• أشکال المناهج (المجالات المتعلقة بالمناهج).
• التدريس- التعلم والتقويم.
• البحث العلمي والاستشارات وتوسيع نطاق خدماتهم.
• البنية التحتية ومصادر التعلم.
• تدعيم الطلاب وتقدمهم.
• الحکم والقيادة.
• التجديد والابتکار.

4-معايير (NCATE) National Council for Accreditation of Teacher Education 

وهي معايير المجلس القومي لاعتماد إعداد المعلمين بالولايات المتحدة الأمريکية والذي يمنح مؤسسات برامج إعداد المعلم جودة محلية وتحسناً عالمياً, والاعتراف بتلک المؤسسات التي يصل عددها 561 مؤسسة والبرامج على المستوى الدولي, وقد وضعت هذه المؤسسة معايير لإعداد الکوادر التربوية, وکل مؤسسة تطلب الإعتماد المهني التربوي, عليها أن تطبق هذه المعايير.

ومن بين المنظمات التي تعنى بتطوير مهنة التعليم على مختلف المستويات, منظمات تقوم بإعداد معايير خاصة بکل مرحلة من مراحل نمو مهنة التعليم, ويعددها (Mullen,2008:67) وتشمل:

• مرحلة الإعداد للمهنة: وتسمى المعايير الخاصة بهذه المرحلة معايير الإعتماد الأکاديمي Accreditation  وتهدف هذه المعايير للتأکد من أن جميع برامج الإعداد تقدم قدرا مفعولاً من المعارف والتدريب الميداني الموجه الذي ينبغي أن يتصف بالشمول والحداثة.
• مرحلة الالتحاق بالمهنة: وتسمى المعايير الخاصة بهذه المرحلة معايير إجازة التدريس Licensing, وتهدف هذه المعايير للتأکد من أن الخريجين اکتسبوا المعارف التي يحتاجونها للقيام بالتدريس بصورة مناسبة.
• مرحلة المعلم الممارس: وتسمى المعايير الخاصة بهذه المرحلة الترخيص للتدريس Certification, وتهدف للتأکد من أن الممارس للمهنة يمتلک معارف ومهارات متقدمة ويستطيع أن يقوم بمهام لا يستطيع أن يقوم بها أقرانه.

إن المستقرئ المدقق لأدبيات جودة الأنظمة التعليمية وآليات ومعايير الإعتماد المؤسسي, يجد أن کافة الباحثين أصبح اهتمامهم کبيراً بهذا الأمر, حيث أشارت العديد من الدراسات لأهميتها ومن تلک الدراسات: دراسة شحاته (2008م) والتي استهدفت اقتراح إستراتيجية لتطوير أداء کلية التربية في مجال المشارکة المجتمعية, وتوصلت إلى عدد من النتائج أهمها: الکشف عن نقاط القوة والضعف في أداء کلية التربية, والکشف عن الفرص والتهديدات التي يتوقع أن تؤثر في جودة أداء کلية التربية, وتوصلت إلى إستراتيجية لتطوير أداء کلية التربية في مجال المشارکة المجتمعية.

کما تناول نصار وعبد القادر (2012م) دراسة هدفت إلى اقتراح مجموعة من المتطلبات التي يجب توافرها في کلية التربية في جامعة الأزهر, والتي تؤهلها للحصول على الإعتماد الأکاديمي والتعرف على آراء أعضاء هيئة التدريس بالکلية فيما يتعلق بمدى أهمية هذه المتطلبات في تحقيق الإعتماد الأکاديمي, وتوصلت النتائج إلى أن معظم تلک المتطلبات تتوافر بکلية التربية بجامعة الأزهر بدرجة متوسطة لا تؤهلها للحصول على الإعتماد, الأمر الذي يستدعي وضع الخطط واتخاذ القرارات المناسبة لتوفير هذه المتطلبات.

وهدفت دراسة القميزي (2011م) إلى التعرف على تأثير تطبيق متطلبات معايير ضمان الجودة والإعتماد الأکاديمي على العملية التعليمية في قسم الأحياء بکلية التربية بالمجمعة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطالبات, وتوصلت الدراسة إلى وجود تأثير ذي دلالة إحصائية لتطبيق متطلبات معيار التعلم والتعليم على العملية التعليمية من وجهة نظر کلاً من أعضاء هيئة التدريس والطالبات في قسم الأحياء بکلية التربية بالمجمعة.

التقويم الذاتي :

يعرف بشارة (2005م: 229) التقويم الذاتي بأنه :" دراسة داخلية تقوم بها الجامعة بهدف التعرف على نفسها من خلال فحص أداء أجهزتها ومؤسساتها ونوعية نشاطاتها وبرامجها وخدماتها ومنتجها وفقاً لشروط ومعايير الجودة للتأکد من استيفاء الجامعة لها ".

وهناک تعريف آخر تعرفه إدارة الاختبارات والقبول بمنطقة الحدود الشمالية (2008م: 27) وهو:" التقويم الذي يقوم فيه العامل التربوي ذاته في معزل عن مراقبين من الخارج ، من خلال أداة تکون في متناول يده تسمى صحيفة التقويم الذاتي ". نت1

وهکذا فإن التقويم الذاتي إضافة إلى کونه نوعاً من أنواع التقويم التربوي، يعد غاية بحد ذاته نأمل أن يصل إليها الفرد, فهو في ذلک وسيلة وغاية .

وقد ذکر سلامة (2012م: 45) أن من أهم مزايا التقويم الذاتي تقبل الفرد للنتائج مهما کانت متدنية ، وثقته في أن ما يحصل عليه من تقدير هو فعلاً ما يستحقه, فلا مجال في أن يتعلل بأن الذي قومه قد ظلمه، أو أعطاه أقل مما يستحق، لکن هذا لا يصلح مع الأطفال صغار السن، وذوي الاحتياجات الخاصة التي تمنع تقويمهم لذواتهم.

مجالات التقويم الذاتي لبرامج إعداد المعلم:

يعد التقويم الذاتي بمثابة " مراجعة ذاتية  للسلوک أو التدابير أو الممارسات... ودون تدخل ملموس من أي طرف خارجي. وقد تمارس هذه المراجعة بشکل مستمر أو آنى أو دوري، وتأخذ طابعاً رسمياً بنشر تقرير عن الأمر أو لا تأخذ مثل هذا الطابع" (سلامة ، 2005م: 69)

ويأخذ التقويم الذاتي مجالات عدة وقد حدد دليل التقويم الذاتي والخارجي والإعتماد العام للجامعات العربية أعضاء الاتحاد الصادر عن مکتب التنسيق والتقويم والإعتماد التابع لاتحاد الجامعات العربية أحد عشر مجالا للتقويم الذاتي هي: 

-  رسالة الجامعة ، أهدافها ، مهامها ، برامجها ، واستراتيجياتها

-  البُنى الأساسية

-  الإدارة

-  البرامج والتخصصات الأکاديمية وتقويم الطلبة

-  أعضاء هيئة التدريس ومساعديهم

-  الطلبة

-  البحث العلمي

-  خدمة المجتمع

-  المکتبات ومصادر المعلومات

-  العلاقات الثقافية والعلاقات العامة وشؤون الخريجين

-  الموارد المالية والإنفاق المالي (بشور ، 2005م: 124).

کما قد تعددت الدراسات في مجال التقويم الذاتي ومنها دراسة بشارة (2005م) وهدفت إلى تقديم عرض منهجي لتجربة التقييم الذاتي في الجامعة اللبنانية، وقد بينت هذه التجربة قدرة أهل الجامعة على إجراء فحص ذاتي بشجاعة وشفافية وأظهرت النتائج ما يأتي:

-  إن حاجات الجامعة اللبنانية ومکامن النقص فيها کثيرة ومتشعبة وتطال کافة إدارتها ونشاطاتها .

-  تفتقر الجامعة إلى رسالة واضحة تحدد مهامها وأهداف وحداتها .

-  تفتقر إلى خطط وسياسات تطوير في مجالات أساسية کالتعليم والبحث العلمي والهيئة التعليمية .

-   ليس لدى الجامعة آليات ووسائل لتقييم أدائها وأداء وحداتها .

-  ليس لدى الجامعة دائرة لضمان الجودة تتولى مهمة ضبط نوعية خدماتها ومخرجاتها.

-  تفتقر الجامعة إلى قواعد معلومات .

وکذلک دراسة الجلاد (2006م) التي هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلمي التربية الإسلامية ومعلماتها في شبکة جامعة عجمان للعلوم والتکنولوجيا من وجهة نظر الطلبة, وتکونت عينة الدراسة من (176) طالباً وطالبة تم اختيارهم عشوائياً . طور الباحث استبانة، وأخضعها للصدق والثبات ، تکونت من (44) فقرة موزعة على ثلاثة مجالات هي: أهداف البرنامج – المکون النظري للبرنامج – المکون التطبيقي للبرنامج. وأظهرت النتائج أن المتوسطات الحسابية للمجالات الثلاثة جاءت بدرجة عالية. کما أظهرت إن أدنى فقرات الاستبانة هي فقرة (تنمية التفکير) وفقرة (متابعة البرنامج للتطورات العلمية والتجديد التربوي وتزويد الطلبة بالتعلم الذاتي (فضلاً عن فقرة) تنظيم الوقت والموقف التعليمي والتعامل مع مؤسسات المجتمع).

منهج الدراسة ومجتمعها وعينتها:

اعتمد في هذه الدراسة منهج المسح بأسلوب العينة وکما أشار العساف (2006م,191) بأنه: "يقصد بالبحث المسحي- الوصفي استجواب جميع أفراد مجتمع البحث؛ أو عينة کبيرة منهم, وذلک بهدف وصف الظاهرة المدروسة, وتشخيص واقعها, من حيث طبيعتها ودرجة وجودها".

وقد ذکر عبيدات (2003م:99) بأن مجتمع الدراسة هو: "جميع مفردات الظاهرة التي يدرسها الباحث أو جميع الأفراد أو الأشخاص أو الأشياء الذين يکونون موضوع مشکلة البحث".

ويتکون مجتمع الدراسة الحالية من جميع أعضاء وعضوات هيئة التدريس بکلية التربية بجامعة أم القرى, وقد تم اختيار العينة بالطريقة القصدية, وقد تم التطبيق على عينة الدراسة المکونة من (68) عضواً من أعضاء هيئة التدريس.

خصائص أفراد عينة الدراسة:

تتضمن الجداول التالية وصفاً لعينة الدراسة تبعاً لمتغيراتها (النوع – التخصص)

جدول (1)

وصف عينة الدراسة تبعاً لمتغيراتها(النوع – التخصص)

- توزيع أفراد عينة الدراسة وفقاً للنوع :

جدول (2)

توزيع أفراد عينة الدراسة وفقاً للنوع

يتبين من الجدول رقم (2) والشکل رقم (2) أن حجم عينة الذکور بلغ (36) عضواً أي بنسبة (53%) يليها حجم عينة الإناث حيث بلغ (32) عضوة أي بنسبة (47%).

- توزيع أفراد عينة الدراسة وفقاً للتخصص

جدول (3)

توزيع أفراد عينة الدراسة وفقاً للتخصص

يتبين من الجدول رقم (3) والشکل رقم (3) توزيع عينة الدراسة وفقاً للتخصص ما يلي:

-  تفاوت أعداد أعضاء هيئة التدريس المشارکين بالدراسة من تخصص لآخر.

-  جاء قسم المناهج وطرق التدريس أکثر الأقسام من حيث عدد أعضاء هيئة التدريس المشارکين باستکمال أدوات الدراسة.

-  انخفضت نسبة مشارکة بعض الأقسام بدرجة کبيرة حيث وصل عدد المشارکين بالدراسة بنسبة (2%) من عينة الدراسة .

بناء أداة الدراسة:

صُممت أداة الدراسة (الاستبانة) في صورة تجعلها صالحة للإجابة على أسئلة الدراسة, وقد تم إعدادها وفقاً لأهداف الدراسة, وقد تم تحديد مصادر بناء أداة الدراسة من خلال دراسة الاطلاع على الأدبيات والدراسة الاستطلاعية, وقد تضمنت أداة الدراسة على ثلاث محاور وهي:

المحور الأول:  المعلومات الأولية فيما يخص الجنس و التخصص.

المحور الثاني: درجة معوقات تطبيق التقويم الذاتي بکلية التربية بجامعه أم القرى من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس واشتمل على(22)  فقرة مغلقة, وفقا للتدرج الخماسي ليکرت وهي(أوافق بشدة, أوافق, صحيح إلى حد ما, لا أوافق, لا أوافق بشدة).

المحور الثالث: المقترحات التي تساعد في التغلب على الصعوبات التي تواجه أعضاء هيئة التدريس في التقويم الذاتي والذي تضمن على السؤال المفتوح .

الصدق والثبات أداة الدراسة:

تم حساب صدق أداة الدراسة من خلال صدق المحتوى أو الصدق الظاهري:

أورد العساف (2006م) بأن المقصود بصدق المحتوى هو: " التأکد من أنها سوف تقيس ما أُعدت من أجل قياسه "ص469 , کما أورد عبيدات (2003م): " بأن الاختبار يکون صادقاً إذا کان مظهره يشير إلى أن الاختبار صادقاً, کأن يکون شکله معقولاً, وأن تشير فقراته إلى ارتباطها بالسلوک المقاس, وأن يکون سهل الاستعمال" 

وللتحقق من صدق أداة الدراسة, فقد تم عرضها على مجموعة من المحکمين من ذوي الخبرة والاختصاص في مجال المناهج وطرق التدريس وعلم النفس؛, وإجراء التعديلات في ضوء ما أوصى به المحکمون.

بعد التأکد من صدق أداة الدراسة, جرى حساب ثباتها, ويقصد بالثبات کما أشار عبيدات (2003) إلى أن:  "يعطي المقياس نفس النتائج إذا ما أعيد على نفس الأفراد وفي نفس الظروف " ص ١٩٨, کما أورد العساف(2006):" أن التأکد من أن الإجابة ستکون واحدة تقريباً لو تکرر تطبيقها على الأشخاص ذاتهم"" ص469. وتم التأکد من ثبات أداة الدراسة من خلال حساب معامل الثبات لکل محور على حده, ولمحاور الاستبانة ککل, وذلک باستخدام معامل الثبات ألفا کرونباخ (Cronbach's Alpha).

وجد أن أن قيمة معامل الثبات العام للأداة بلغ (94,0)؛ وهي تشير إلى قيمة عالية وهي أن أداة الدراسة تتمتع بدرجة عالية من الثبات؛ وتؤکد الاعتماد على الأداة لجمع المعلومات, والثقة في نتائج الاستبانة.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها:

في هذا الجزء من البحث يتم عرض لنتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها وذلک وفق تدرج أسئلة الدراسة ثم يتم تقديم مقترحات الدراسة وتوصياتها.

- إجابة السؤال الأول :

ينص السؤال الأول على: ما درجة معوقات تطبيق التقويم الذاتي بکلية التربية بجامعه أم القرى من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس؟

للإجابة على هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لکل عبارة من عبارات الاستبيان ککل, ويتضمن جدول (4) التالي عرض
لهذه النتائج

جدول (4)

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات على عبارات الاستبيان

  تشير النتائج بجدول (4) أن المتوسط العام لاستجابات أعضاء هيئة التدريس حول درجة معوقات تطبيق أعضاء هيئة التدريس للتقويم الذاتي على الاستبانة ککل بلغ (3,28), وانحراف معياري قدره (1,04) أي أن متوسط استجابات أعضاء هيئة التدريس جاء تحت استجابة تقدير(مستوى)  (صحيح إلى حد ما).

     ونلاحظ أن المتوسطات الحسابية الخاصة باستجابات أعضاء هيئة التدريس حول درجة معوقات تطبيق أعضاء هيئة التدريس للتقويم الذاتي تراوحت مابين (2,96) إلى (3,88) أي أنها تتراوح مابين استجابة (صحيح إلى حد ما) و(أوافق).

     ونلاحظ تفاوت استجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات الاستبانة وفيما يلي تفسير النتائج التي تم الحصول عليها حول هذه العبارات، مرتبة تصاعديا وفق قيمة متوسط الاستجابات  .

     يتضح من جدول (4) أن هناک (17) عبارة جاء متوسط تقديرات أعضاء هيئة التدريس عليها عند مستوى صحيح إلى حد ما وجاءت أقل هذه العبارات متوسطا العبارة رقم (4) "المدة الزمنية للتقويم الذاتي کانت متمشية مع حجم العمل." بمتوسط حسابي (2,93) وانحراف معياري (1,11) وقد يرجع ذلک إلى عدم وجود وقتاً کافيا لدى أعضاء هيئة التدريس يتناسب مع حجم العمل وکثرة المهام المسندة إليهم, وتتفق هذه النتيجة مع دراسة الجلاد (2006م) حيث أشارت إلى قلة الفترة الزمنية المتاحة لأعضاء هيئة التدريس لإنجاز الأعمال المسندة إليهم.

ويلي هذه العبارة في ترتيب متوسط التقديرات العبارات (11, 22, 8, 13, 19, 14, 21, 5, 9, 15, 7, 12, 3, 10, 6, 20 ) .

     کما جاءت نتيجة استجابة أفراد عينة الدراسة باختيارهم استجابة ( أوافق) على المقياس الذي اعتمد عليه في هذه الدراسة  في (5) عبارات هي على الترتيب (17, 18, 2, 1, 16)  أعلاها عبارة رقم (16)" يساعدک رئيس القسم و(وکيلة القسم) وکيلة التطوير في توفير الوثائق والمشورة عندما تحتاج إليها" بمتوسط حسابي بلغ (3,88), وانحراف معياري (1,10) وقد تعزى هذه النتيجة إلى حرص رؤساء الأقسام و وکيلاتها على حصول الکلية على الإعتماد الأکاديمي ومن ثم تيسير حصول الأعضاء على الوثائق المتاحة بالأقسام, إلا أن الصعوبة المرتبطة بهذه الجزئية هي توافر العديد من الوثائق في شطر البنين أو توافرها في عمادات مستقلة مما يزيد من صعوبة الحصول عليها بسبب سريتها وخصوصيتها.

- إجابة السؤال الثاني :

ينص السؤال الثاني على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة تعزى إلى متغير النوع؟

وللتأکد من وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة تعزى إلى متغيرات النوع تم استخدام اختبار  T-Test لدلالة الفروق بين متوسطي عينتين مستقلتين  کما يتضح من الجدول رقم(5).

 جدول (5)    

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمةT لاستجابات عينة الدراسة وفقاً للنوع

يلاحظ من الجدول السابق رقم (5) أن قيمة T لاستجابة أفراد عينة الدراسة للعينتين المستقلتين قد بلغت (-97) حيث لم توجد فروق دالة إحصائياً بين استجابات أعضاء هيئة التدريس وفقاً للنوع .

يرجع ذلک إلى توافر إمکانات متکافئة في شطري البنين والبنات بالرغم من تباين جنس أفراد عينة الدراسة إلى أنه لم تختلف استجاباتهم حول درجة معوقات ممارستهم للتقويم الذاتي بکلية التربية بجامعة أم القرى؛ و من ثم لا توجد فروق تعزى للنوع.

إجابة السؤال الثالث :

ينص السؤال الثالث على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة تعزى إلى متغير التخصص ؟

وللإجابة على هذا السؤال والکشف عن الدلالة الإحصائية بين أعضاء هيئة التدريس وفقاً للتخصص؛ ونظراً لمحدودية حجم عينة الدراسة فقد تم استخدام اختبار کروسکال والس  Kruskal Wallis Test کما يتضح  ذلک من الجدولين رقم (6) .

جدول (6)

       نتائج اختبار کروسکال والس  Kruskal-Wallis Test لاستجابات عينة الدراسة وفقاً للتخصص

يتبين من الجدول رقم (6) أنه لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات أعضاء هيئة التدريس وفقاً للتخصص حيث بلغت قيمة  مربع کاي (5,96) ودرجة الحرية(8) بمستوى دلالة بلغ (65,).

ويرجع ذلک إلى تجانس الفئات, من حيث نظم التعليم المستخدمة في الجامعة وسياستها وجميعهم تحت مظلة کلية التربية, کذلک أن جميع أعضاء هيئة التدريس من کافة التخصصات في مستوى متقارب فيما يخص درجة معوقات ممارسة أعضاء هيئة التدريس للتقويم الذاتي بکلية التربية بجامعة أم القرى .

إجابة السؤال الرابع :

ينص السؤال الرابع على: ما المقترحات التي تساعد في التغلب على الصعوبات التي تواجه أعضاء هيئة التدريس في  تطبيق التقويم الذاتي بکلية التربية بجامعة أم القرى؟ 

تم تحليل نتائج استجابات أعضاء هيئة التدريس على سؤال الاستبانة المفتوح کيفيا "من وجهة نظرک ما المقترحات التي تساعد في التغلب على الصعوبات التي تواجه أعضاء هيئة التدريس في تطبيق التقويم الذاتي؟ " ثم عرض نتائج التحليل وفق درجة اتفاق أعضاء هيئة التدريس على المقترحات التي تساعدهم في التغلب على صعوبات تطبيق التقويم الذاتي مرتبة من الأعلى اتفاقاً إلى الأقل, وفيما يلي عرض لهذه المقترحات:

• إتاحة الوقت الذي يتناسب مع حجم العمل، مع  الأخذ في الاعتبار عدد البرامج المطلوب تطبيق معايير التقويم الذاتي عليها .
• · التهيئة المکثفة لجميع العاملين بالمؤسسة وإلزام جميع أعضاء هيئة التدريس بحضور المحاضرات والورش والدورات الخاصة بالتقويم الذاتي وتکثيفها, وبالأخص لمن لم يتعامل مع معطيات الجودة سابقاً؛ حتى يتسنى لکل عضو هيئة التدريس فرصة أکبر لتعميق ثقافة الجودة في کل تفاصيل مهامه سواء کانت إدارية أو تنفيذية أو استشارية.
• تجهيز البنية التحتية المطلوبة للدراسة الذاتية في کل قسم لانجاز العمل بيسر وسهولة کتوفير أجهزة کمبيوتر, وطابعات, وماکينة تصوير.
• زيادة عدد الأعضاء الموکل إليهم العمل, وتقسيم مهام العمل وتوضيح المطلوب بدقة وشفافية.
• · توفير الوثائق والشواهد للتمکن من إنجاز العمل؛ کتعيين جهة إدارية تسهل الحصول على الوثائق التي تستخدم کدليل وشاهد لمدى تطبيق الممارسات في المعايير الفرعية .
• · تعيين خبيرات للجودة بکل قسم, وإمکانية الاستعانة بخبراء ومستشارين من الهيئة الوطنية عبر الشبکة online لتقديم المساعدات والاستشارات اللازمة للدراسة الذاتية.
• حث جميع أعضاء هيئة التدريس والإداريين للمساهمة في التقويم وعدم اقتصار ذلک على أعضاء اللجان فقط.
• · إسناد بعض المعايير ذات الصلة بالتقويم المؤسسي إلى العمادات المختصة لتوفير المعلومات اللازمة تجنباً لخطورة سريتها وما تتطلبه من ضرورة عدم الاطلاع عليها.
• توفير الدعم المادي والمعنوي للمشارکين.
• التخفيف من المرکزية في طلب واستلام الوثائق.
• · تهيئة أعضاء هيئة التدريس البدء في أعمال التقويم الذاتي لکل مقرر منذ بداية
  الفصل الدراسي.

عمل لقاءات مع الطالبات لإيضاح المطلوب منهن تنفيذه, وأهميته لأثره الواضح في
مصداقية النتائج.