معايير الجودة الشاملة في قطاع التدريب في ضوء المواصفات الدولية للجودة

أولا : مقدمة الدراسة:

يعد التدريب وتقويمه من القضايا المهمة في التعليم التطبيقي والتدريب؛ ذلک أنه يهم جميع أطراف عملية التدريب. کما أن تحديد الاحتياجات التدريبية في ظل التطورات المستجدة يحتاج إلى تقويم، ومعرفة مدى جودة العملية التدريبية من کافة جوانبها. وعلى ذلک حظي التدريب وضمان جودته على اهتمام کبير في الآونة الأخيرة من قبل المسؤولين ومتخذي القرار.

وتعد إدارة الجودة الشاملة Total Quality من المفاهيم الحديثة التي ظهرت نتيجة للمنافسة العالمية الشديدة بين المؤسسات الإنتاجية اليابانية من جهة والأمريکية والأوروبية من جهة أخرى ، وذلک علي يد العالم ديمنج (ُEdward Deming) . ونظرا للنجاح الذي حققه هذا المفهوم في التنظيمات الاقتصادية الصناعية والتجارية والتکنولوجية في الدول المتقدمة، ظهر اهتمام المؤسسات التعليمية والتدريبية في تطبيق منهج الجودة الشاملة في مجال التعليم للحصول على نوعية أفضل من التعلم، وتخريج قوة بشرية قادرة على ممارسة دورها بصورة أفضل في خدمة المجتمع، وتزايد عدد المؤسسات التي تتبع نظام الجودة الشاملة، سواء في أمريکا  والدول الأوروبية واليابان والعديد من الدول النامية وبعض الدول العربية مثل السعودية والکويت ومصر والتي بدأت بممارسة هذا النهج في بعض مؤسساتها التعليمية ( نشوان، 2004 ).

انطلقت موجة الاهتمام بتطبيق إدارة الجودة الشاملة (TQM) Total Quality Management في بداية الثمانينات من القرن العشرين في المؤسسات الصناعية، لتنتقل بدورها إلى مؤسسات التعليم بعد أن حققت قدرة تنافسية لتلک المؤسسات بشکل فعال من أجل تحقيق أهدافها، وتحقيق متطلبات کل طرف من أطراف أصحاب المصلحة، کأصحاب الشرکات ومؤسسات العمل المختلفة، وکذلک الحکومة، ومقومي الجودة وممثلي هيئات ضمان الجودة وغيرها(Dotchin and Oakland,1992).

ويعود جذور مفهوم "الجودة الشاملة" إلى أسلوب "حلقات الجودة"، وهو امتداد لذلک الأسلوب، إلا أنه أوسع نطاقاً وأعمق منه فکراً وتطبيقاً.. ولا يمکن أن نتصور قيام برنامج للجودة الشاملة دون الأخذ بمبادئ حلقات الجودة. فبرنامج الجودة الشاملة لا يقتصر على تحسين نوعية المنتج أو الخدمة، بل يتعداه ليشمل تغييراً جذرياً في فلسفة الإدارة وقيمها وأسلوبها ونمط التفکير واتخاذ القرارات لکافة نشاطات المؤسسة (Besterfield,1995).کما يعد أسلوب "حلقات الجودة" طريقة تطوعية من طرق المشارکة الإدارية، يهدف إلى تحسين جودة الإنتاج، وزيادة الإنتاجية، وتهيئة أنسب مناخ لدمج العاملين في أداء العمل من خلال تدريبهم، وإتاحة الفرصة لهم لاتخاذ القرارات المتعلقة بأدائهم. ويتم تدريب أعضاء الحلقة عادة في مجالات حل المشکلات، والمراقبة الإحصائية للجودة، وإدارة الجماعات على أيدي مدرب متخصص يشرف على أداء المجموعة ويتحقق من أن الأمور تسير على أحسن وجه. ولا يقتصر تطبيق أسلوب حلقات الجودة على مجالي تحسين النوعية وزيادة الإنتاجية، بل يتعداهما ليشمل تحسين ظروف العمل، وتنمية وتطوير مهارات العاملين وتقوية اتجاهاتهم السلوکية وولائهم نحو العمل والمؤسسة. لذا فإن حلقات الجودة تمثل عنصراً أساسياً من عناصر برنامج تحسين حياة العامل الوظيفية(Berry,1991).

وعلى الرغم من اتساع نطاق تطبيق نظرية الجودة الشاملة (TQM) في کافة القطاعات، إلا أن هناک جدلا حول کيفية تطبيقها، والتحديات التي تواجه إمکانية تنفيذها في المؤسسات التعليمية، لا سيما مؤسسات التعليم التطبيقي؛ ذلک أن ترجمة نظرية إدارة الجودة الشاملة تحتاج إلى موارد مادية ضخمة في البداية. وتعد إدارة الجودة الشاملة مدخلاً للتغيير التنظيمي طويل المدى، کما أنها مدخل للتحسين المستمر والتميز لمؤسسات التعليم العالي، بعد أن أصبحت مطلباً أساسياً لمعظم الجامعات کمدخل للتخلص من الکثير من المشکلات التي تعوق تقدمها وقدرتها على
المنافسة العالمية.

لقد اهتمت العديد من الدراسات بجودة التعليم العالي، والتعليم التطبيقي، وقد اعتمدت مرجعيات مختلفة لتحقيق مستوى الجودة المقبول عالميا، وکانت مواصفة الايزو، وإدارة الجودة الشاملة، والتحسين المستمر، ونظم ضمان الجودة، من أکثر المرجعيات استخداما في مجال تحسين التعليم التطبيقي والتدريب (Johnston, 2008 )، وقدمت بعض الدراسات العربية تفاصيل أکثر حول الجودة الجامعية، حيث أوضح ( الخازمي، 2009 ) مبررات الجودة الأکاديمية ومتطلباتها، وقدم کل من (الحولي 2009) نماذج تطبيقية عن تحسين الجودة ومعاييرها في کل من فلسطين والأردن، کما تم تطوير أدلة استرشاديه عربية حول تطبيق الجودة في التعليم العالي منها أن جميع أدبيات جودة التعليم العالي سابقة الذکر تشير إلى نقطتين رئيسيتين:-

• الأولى:-الاهتمام بالجودة في التعليم التطبيقي والتدريب في مختلف بلدان الوطن العربي بما فيها الکويت.
• · الثانية:- معظمها ترکز على وصف مکونات الجودة في التعليم العالي منفردة دون البحث عن النقاط التي تجمع فيما بينها، وتؤدي إلى الجودة الناتجة عن محصلة التفاعل فيما بينها.

ثانيا : مشکلة الدراسة:

أشارت دراسات عربية عدة أن التعليم في الدول العربية لا يزال يعاني من غلبة الکم على الکيف، ومن عجز عن مواجهة  متطلبات الحياة في ظل ثورة المعلومات التي غيرت أساليب الإنتاج وأنماطه ( وزارة التربية والتعليم المصرية، 1996 )، ونظرا  للتحديات التي تواجه عملية تحسين التعليم، جاءت ضرورة الاهتمام بوضع فلسفة جديدة لتطوير التعليم تهدف إلى إدخال مفهوم الجودة الشاملة وإعادة النظر في النظام التعليمي وتکييفه ليتوافق مع متطلبات عصر المعلومات والتکنولوجيا المتطورة، والحاجة إلي توظيف الموارد المتاحة وتحقيق التنمية المستدامة؛ لذا بات الهدف الأکبر للنظم التعليمية والتدريبية ليس تقديم تعليم لکل مواطن بل التأکيد على أن التعليم يجب أن يقدم بجودة عالية ( ابراهيم، 2009 )

لقد حقّق إنشاء الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب في دولة الکويت نقلة نوعية في مسيرة تنمية الموارد البشرية في البلاد، وفي إعداد وتأهيل العمالة الوطنية المدربة، والعمل على تطويرها لسد احتياجات البلاد، ولم تتوقف الهيئة عن مواصلة إنجازاتها من خلال العمل الدؤوب لزيادة طاقتها الاستيعابية، وتطوير وضمان جودة مخرجاتها التعليمية والتدريبية، ورفع معدلات الأداء والکفاية الإنتاجية، والاهتمام بالمشروعات التي تساعد على توفير فرص العمل للشباب .

وتعتبر إنجازات الهيئة تعبيراً صادقاً عن تفاعلها مع المجتمع لتيسير عجلة التنمية في البلاد من خلال حثّ الشباب الکويتي على تغيير اتجاهاتهم نحو العمل الإنتاجي الفنّي والحرفي، وإعدادهم للإسهام في تعديل ترکيبة قوة العمل الوطنية وتنمية قدراتهم ومعاونتهم على تحقيق مبدأ النمّو الذاتي المتکامل، هذه الإنجازات ما کانت لتتحقق إلا بتضافر جهود جميع العاملين في الهيئة وبذلهم أقصى الجهود من أجل الإسهام في النهوض بخطط التنمية الشاملة والمستدامة في دولة الکويت .

أشارت المعايشة الميدانية لواقع الجودة في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بالکويت، ومناقشات الندوات والمؤتمرات حيال الجودة الشاملة في التعليم بدولة الکويت خلال السنوات الأخيرة إلى ضعف نسبي في أداء المؤسسات التعليمية بوجه عام، والتعليم التطبيقي والتدريب بوجه خاص، وانخفاض واضح في مستوى جودة مخرجاتها على وجه التحديد. فکثيراً ما تشتکي القطاعات الحکومية، والقطاع الخاص على وجه التحديد، من ضعف أو التدني المهني أو الحرفي أو في القدرات المهارية تجاه الاعمال عند خريجي التعليم التطبيقي. ويعزو عدم جودة تلک المخرجات لعدم ملاءمة برامج التعليم التطبيقي إلى ما تتطلبه تلک القطاعات من قدرات تلبي الحاجة التي تم توظيفهم
من أجلها.

لذا فان الباحث في هذه الدراسة يتعرض لواحد من أهم الأساليب الإدارية في جودة المخرجات، وهو أسلوب إدارة الجودة الشاملة Total Quality Management، والتي تسعى مؤسسات الهيئة العامة للتعليم التطبيقي بما فيها مؤسسات التدريب نحو تطبيقها، من أجل تحسين المخرجات لسوق العمل والمجتمع؛ حيث يشير (weller, 2000) أن بؤرة ترکيز الجودة الشاملة في التعليم تنصب أساسا في مجال تقويم أداء المؤسسة التعليمية بقصد تطويرها وتحسينها.

وعليه، يمکن صياغة مشکلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي: " ما مدى تطبيق معايير الجودة الشاملة في قطاع التدريب بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بالکويت في ضوء المواصفات الدولية للجودة (ISO 9002)"؟

تساؤلات الدراسة:

1. ما مفهوم إدارة الجودة الشاملة، وما أهميتها في حقل التعليم التطبيقي؟
2. ما مبادئ الجودة الشاملة التي يمکن تطبيقها في التدريب التطبيقي؟
3. ما متطلبات تطبيق الجودة الشاملة في التعليم التطبيقي؟
4. ما واقع تطبيق مبادئ الجودة الشاملة في التدريب التطبيقي؟
5. ما دور الإدارة العليا في تطبيق مبادئ الجودة الشاملة في التدريب التربوي؟
6. ما دور أعضاء هيئة التدريب التطبيقي في تطبيق مبادئ الجودة الشاملة ؟
7. ما المشکلات التي تواجه الإدارة العليا للتدريب عند تطبيق مبادئ الجودة الشاملة ؟
8. ما المشکلات التي تواجه أعضاء هيئة التدريب عند تطبيق مبادئ الجودة الشاملة في التدريب التطبيقي؟

ثالثا : أهداف الدراسة :

تسعى هذه الدراسة إلى تحقيق الأهداف الآتية:

1. تحديد مفهوم إدارة الجودة الشاملة، وأهميتها، ومتطلبات تطبيقها، والدعم اللازم لتطبيقها في مجال التدريب والتعليم التطبيقي.
2. الوقوف على مدى الالتزام بمبادئ إدارة الجودة الشاملة في التعليم والتدريب التطبيقي؟
3. التعرف على واقع تطبيق إدارة الجودة  الشاملة في التعليم والتدريب التطبيقي.
4. الوقوف على أشکال الدعم المقدم لنجاح تطبيق إدارة الجودة  الشاملة في التعليم والتدريب التطبيقي.
5. الکشف عن أدوار أعضاء هيئة التدريب في ضمان تطبيق إدارة الجودة  الشاملة في التعليم والتدريب التطبيقي.
6. الکشف عن أهم المشکلات التي تواجه المسؤولين عن تطبيق إدارة الجودة  الشاملة في التعليم والتدريب التطبيقي.
7. الوصول الى مقترح يضمن نجاح تطبيق إدارة الجودة  الشاملة في التعليم والتدريب التطبيقي في ضوء المواصفة الدولية للجودة (ISO 9002).

رابعا : أهمية الدراسة :

تتمثل أهمية الدراسة في الآتي:

1. تفيد نتائج الدراسة المسؤولين عن التعليم التطبيقي والتدريب بدولة الکويت من واضعي السياسات ومتخذي القرار، في التعرف على أهم الجوانب المفيدة في مدخل إدارة تطبيق الجودة الشاملة في التعليم والتدريب بعد أن ثبت نجاحه في العديد من النظم التعليمية الأخرى.

2. تفيد الدارسة المسؤولين في التعليم التطبيقي والتدريب في التعرف على متطلبات تطبيق الجودة الشاملة، ومؤشرات تطوير تطبيقها، والمعوقات التي تؤدي إلى ضعف مخرجات التعليم التطبيقي والتدريب.

1. تقدم الدراسة قاعدة بيانات حول تصورات أطراف المصلحة في العملية التدريبية بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب.
2. تقدم الدراسة مقترحات بشأن تجويد العملية التدريبية في مجال التعليم التطبيقي.

خامسا : مفاهيم الدراسة

• · مبادئ الجودة: هي الأسس والأفکار التي يتم الاستناد عليها عند إجراء التغييرات والإصلاحات ،حيث تعکس أفضل الممارسات الواجب تنفيذها لتحقيق الجودة .
• متطلبات الجودة : هي الاحتياجات والمستلزمات التي من الواجب توفرها لتحقيق التطبيق الناجح والفعال للجودة .
• · التطبيق: هو الممارسة العقدية والعملية لفهم النص، وذلک بتحويل الأحکام المتعلقة بالعقيدة إلى إيمان جازم ينعقد عليه القلب، وبتحويل الأحکام المتعلقة بتنظيم الشؤون المتعددة إلى أعمال وأفعال وتصرفات ضابطة للسلوک. والتطبيق يرتبط بالجهات المنوط بها التکليف وهي الفرد والجماعة والدولة.
• · المعيار: هو مجموعة محددة مسبقا من القواعد ، والشروط، أو المتطلبات المتعلقة بتعريف المصطلحات، تصنيف المکونات، تحديد المواد، الأداء أو الإجراءات، تخطيط العمليات، القياسات الکمية أو الجودة لتوصيف المواد، المنتجات والأنظمة، الخدمات والممارسة. والمعيار Stander مصطلح يشير إلى الحالة المثالية للأداء المتوقع، والتي صممت لمساعدة المؤسسات التعليمية والتدريبية لتکوين منظور متکامل لإدارة أدائها التنظيمي لتحقيق الفاعلية والکفاءة دائمة التحسن بما يتوافق وتطلعات المستفيدين من خدماته. أي أنه النموذج الذي يحتذى به لقياس درجة اکتمال أو کفاءة شيء ما، وحسب تعريف الأيزو ISO فإن المعيار هو مواصفة فنية أو وثيقة أخرى متاحة لعامة الناس ومصاغة بتعاون او اتفاق عام من جانب جميع المهتمين والمتأثرين بها، معتمدة على النتائج والتجارب المجمعة في مجال من المجالات.
• · التدريب: يعني التعليم والتعويد وتمرين الفرد على عمل شيء ما، إنه العملية المنظمة والمستمرة التي يتم من خلالها إحداث تغيرات فنية وذهنية وسلوکية محددة حاليا أو مستقبليا، يطلبها الفرد والعمل الذي يؤديه، وکذا المؤسسة التي يعمل بها، والمجتمع بأکمله ( والزکي، 2004: 84 ) .
• · مفهوم جودة التدريب : بطرح العديد من المفاهيم حول الجودة الشاملة نستطيع أن نصل إلى مفهوم جودة التدريب المتمثل في : تجويد وتحسين مدخلات وعمليات ومخرجات التدريب بما يساهم في تحقيق أهداف التنمية بالمجتمعات. کما أن الجودة في المؤسسات التدريبية: تعني مدى مطابقة مخرجات التدريب للأهداف والمعايير الموضوعة .

سادسا: الدراسات السابقة :

1. دراسة درباس (1994) : هدفت إلى التعريف بمفهوم الجودة الشاملة ، ونماذح إدارة الجودة الکلية وتطبيقاتها في القطاع التربوي مع إشارة خاصة بتجربة مدينة ديترويت في ولاية ميتشجن الأمريکية، وإمکانية تحقيق النماذج والتطبيقات التربوية لمفهوم إدارة الجودة الکلية في القطاع التربوي السعودي وقد استخدم الباحث لتحقيق أهداف دراسته المنهج المکتبي النظري .وقد قدم الباحث عدداًًً من التوصيات منها : البدء بتدريس مفاهيم وأساليب إدارة الجودة الکلية وتضمينها في النماذج الدراسية في مرحلتي التعليم الثانوي والجامعي، مع تکثيف ذلک في کليات التربية وکليات المعلمين.

2. دراسة الشنبري (2001) : هدفت إلى التعرف على مستوى أهمية تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في الجامعات السعودية والتعرف على درجة إمکانية تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في الجامعات السعودية ، والتعرف على درجة التوافق والاختلاف بين آراء أعضاء مجالس الجامعات السعودية نحو أهمية تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة، وتقديم أنموذج مقترح لتطبيق إدارة الجودة الشاملة في السعودية. وقد استخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي وقد بلغت عينة الدراسة ( 164) عضواً استجاب منهم (131 ) عضواً ؛ وقد توصل الباحث إلى نتائج من أهمها : ارتفاع درجة تقدير مستوى أهمية تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في الجامعات السعودية وارتفاع درجة تقدير مستوى إمکانية تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في الجامعات السعودية. واتفاق آراء أعضاء مجالس الجامعات السعودية على أهمية إمکانية التطبيق لمبادئ إدارة الجودة الشاملة في الجامعات السعودية.

3. دراسة البکر (2001) : هدفت إلى تطبيق وتوظيف المواصفات الدولية للجودة ( الايزو 9002) على المؤسسات التربوية والتعليمية. وقد اعتمد الباحث في منهج الدراسة على بُعدين رئيسيين هما التحليل والتطبيق . وخلصت الدراسة إلى توصيات من أهمها ضرورة الأخذ بمعايير المواصفات الدولية للجودة في بنية ونظام وخدمات التعليم المتعددة . وضرورة الأخذ بتطبيقات المواصفات الدولية للجودة في مراحل التعليم المختلفة . وحث المؤسسات التربوية والتعليمية (حکومية، أهلية ) على الحصول على شهادات المواصفات الدولية للجودة.

4. دراسة الحربي (1422هـ ) : هدفت الدراسة إلى التعرف على اتجاهات الهيئة الأکاديمية السعودية نحو تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة ، ومدى إسهام هذا التطبيق في تطوير الجامعة. وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي والاستبانة کأداة لجمع المعلومات ، حيث تم تطبيقها على عينة من أعضاء هيئة التدريس السعوديين ذکوراً وإناثاً في أربع جامعات ممثلة للمناطق الجغرافية .وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج من أهمها: مالت اتجاهات الهيئة الأکاديمية إلى الموافقة بدرجة فوق المتوسط على تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في الجامعات السعودية، وکان مبدأ التخطيط الاستراتيجي للجودة ، والقيادة الفعالة، والتعليم والتدريب المستمر في مقدمة المبادئ التي وافقت عينة الدراسة على تطبيقها في الجامعات السعودية بدرجة فوق المتوسط، وأجمعت عينة الدراسة على أن تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة يسهم في تطوير الجامعات السعودية . 

5. دراسة الحربي (1424 هـ) : وهدفت إلى التعرف على إمکانية تطبيق إدارة الجودة الشاملة ومعرفة مدى تحقيق الأهداف ومقومات ومعوقات التطبيق في المعاهد الأمنية ، وإلى الکشف عن الفروق بين آراء مجتمع الدراسة حول إمکانية تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة ، وأهمية توافر مقومات ومعوقات التطبيق وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي في دراسته , وقد توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج من أهمها : أبدى أفراد مجتمع الدراسة إمکانية تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة بدرجة عالية ، کما ان أکثر مبادئ إدارة الجودة الشاملة يمکن تطبيقها، الاهتمام بتفعيل التغذية الراجعة (نظام الاتصال ) , وأقل إمکانية  الترکيز على المستفدين . کما رأى أفراد مجتمع الدراسة ان إمکانية تطبيق إدارة الجودة الشاملة تواجه معوقات بدرجة عالية أبرزها في المعاهد منها (البيروقراطية ,المرکزية).

6. دراسة البنا (2003) : هدفت إلى التعرف على مفهوم  إدارة الجودة الشاملة ومقوماته .واستعراض أبعاد تطوير التعليم الثانوي في مصر لإرساء ثقافة الجودة الشاملة . وتقديم تصور مقترح لتدعيم ثقافة الجودة الشاملة من أجل تکوين قاعدة لتطبيق معايير إدارة الجودة الشاملة للتعليم الثانوي في مصر . وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي في دراسته ، في حين بلغت عينة الدراسة ( 165 ) فرداً من رؤساء أقسام وموجهين ومديرين ونظار ووکلاء ومعلمين أوائل ومعلمين . وخلصت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها : أنه لا توجد أهداف واضحة ومحددة للبيئة المدرسية بل هي أهداف عامة لا تختلف من مرحلة تعليمية إلى أخرى ، وأن الخدمات لا تترکز حول احتياجات الطلاب وإنما تُقدم وفقاً لقرارات المسؤولين بوزارة التربية والتعليم . وأن المدرسة لا تقوم بدراسة عوامل النجاح والفشل والاستفادة منها في تحسين العملية التعليمية .

7. دراسة  الحولي ( 2004) : هدفت إلى التعرف على واقع التعليم الجامعي الفلسطيني والإلمام بمفهوم جودة التعليم ، واقتراح تصور لتحسين جودة التعليم الجامعي الفلسطيني . وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي ؛ وخلص الباحث إلى عدة توصيات من أهمها : إنشاء وحدة للجودة في کل جامعة فلسطينية ، وإنشاء مرکز وطني للتطوير التعليم الجامعي ، وإنشاء هيئة مشترکة للتعاون والتنسيق بين فعاليات کل من سوق العمل والتعليم العالي .

8. دراسة الحمياني (2005) : هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر العوامل البشرية والاقتصادية والاجتماعية وتطبيق معايير الجودة الشاملة على ظاهرة التسرب والغياب في المدارس الحکومية في المملکة العربية السعودية من وجهة نظر المعلمين والطلاب في (محافظة الطائف ) . وخلصت هذه الدراسة إلى أن هناک علاقة قوية بين تطبيق معايير الجودة الشاملة في المدارس الحکومية والحد من ظاهرة التسرب والغياب ، وأن العوامل الاقتصادية تؤثر في هذه الظاهرة بشکل ضعيف .

9. دراسة غنيم (2005) هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى تطبيق المديرين لمبادئ إدارة الجودة الشاملة في التعامل مع المعلمين من حيث : الترکيز على المعلمين ، الترکيز على العمليات، النظام الوقائي ، الإدارة بالحقائق ، المشارکة ، بناء روح الفريق ، الثقة بالمعلمين، تنمية المصارحة، والتعرف على مدى توافر الکفايات المهنية لدى المعلمين ،والتعرف على العلاقة بين تطبيق المديرين لمبادئ إدارة الجودة الشاملة في التعامل مع المعلمين ، وتوافر الکفايات المهنية لدى المعلمين ، والتعرف على مقترحات المديرين والمعلمين لتفعيل دور المديرين في تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة لرفع مستوى الکفايات المهنية لدى المعلمين في المدارس الثانوية الحکومية للبنين بالمدينة المنورة . واستخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي لتحقيق أهداف الدراسة . وتکونت عينة الدراسة من (310) أفراد استجاب منهم (272) فرداً منهم (65) مديراً ووکيلاً و(207) معلمين؛ وخلصت الدراسة إلى عدد من النتائج منها : أن أفراد عينة الدراسة يرون أن المديرين يطبقون مبادئ إدارة الجودة الشاملة في التعامل مع المعلمين بدرجة متوسطة ، ويرى المديرون أن أکثر مبادئ إدارة الجودة الشاملة تطبيقاً الثقة بالمعلمين وبناء روح الفريق , وأقلها تطبيقاً النظام الوقائي ،ويرى أفراد عينة الدراسة أن الکفايات المهنية تتوافر لدى المعلمين بدرجة متوسطة .

10. دراسة براون وجاکولين (1995) : هدفت إلى استقصاء العلاقة بين اتجاهات الموظفين في وزارة التربية والتعليم بولاية أورجن، وأثر هذه الاتجاهات على تطبيق إدارة الجودة الشاملة . وقد تکونت عينة الدراسة من (400) موظف يعملون في وزارة التربية والتعليم في المديرية العامة في ولاية اورجن . وقد خلصت الدراسة إلى عدم وجود فروقات تتعلق بأثر مدة الخدمة، والجنس، على تطبيق إدارة الجودة الشاملة. کما وجدت اختلافات مرتبطة بالمتغيرات ( المستوى التعليمي، العمر، الخلفية المعرفية، مکان العمل ) على تطبيق إدارة الجودة الشاملة. کما توصلت إلى أن هناک فروقات تعزى إلى بعض الصفات الشخصية وإلى اتجاهات الموافقين والمعارضين قد أمکن تحديدها ( ترتوري ، ب ت ، 5).

11. دراسة ماکميلان (McMillan ,1998) : هدفت الدراسة إلى التعرف على آراء المديرين الأکاديميين في بعض الکليات والجامعات بالولايات المتحدة حول معرفتهم بمبادئ وأساليب الجودة الشاملة  وعن مدى مشارکتهم في استخدام آلياتها ، واتجاهاتهم نحو تطبيق مبادئها ، وأهم العوامل المؤثرة في تطبيق إدارة الجودة الشاملة إيجابا وسلباً في مؤسسات التعليم العالي . ولتحقيق هذه الأهداف صممت الباحثة استبانة قامت بتوزيعها على (227) مديراً وتوصلت الباحثة إلى عدة نتائج منها : أن اتجاهات عينة الدراسة کانت مؤيدة بشدة تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة، کما وافقت عينة الدراسة بنسبة کبيرة على أن مبادئ إدارة الجودة الشاملة تتلائم مع رسالة التعليم العالي کما تعتبر مقاومة التغير من العوامل المهمة التي تعيق تطبيق إدارة الجودة الشاملة . ( الحربي ، 1422 , 90-91) .

12. دراسة ديتريت وآخرون (Deteret & Others ,2000) : هدفت إلى التعرف على کيفية تطبيق أسلوب إدارة الجودة الشاملة : التحسين المستمر ، الترکيز على المستفيدين اتخاذ القرارات، بناء الحقائق , القيادة ، التقويم ، التفکير في الأنظمة ، التدريب, التعرف على العوامل التي تؤثر على التطبيق الناجح لأسلوب إدارة الجودة الشاملة، وأثر القيادة في التطبيق في المدارس العليا بالولايات المتحدة الأمريکية؛ وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي , کما تکونت عينة الدراسة من المديرين والمعلمين وأولياء الأمور والطلاب وأعضاء المجالس في (10) مدارس تم اختيارها بطريقة قصدية نظراً لتطبيقها لأسلوب إدارة الجودة الشاملة. هذا وقد توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج منها: يطبق المديرون في مدارس عينة الدراسة أسلوب إدارة الجودة الشاملة بدرجة متوسطة، وأن هناک عوامل بيئية تؤثر على تطبيق إدارة الجودة الشاملة تتمثل في: توافر وسائل التقنية الحديثة على مستوى المدرسة، وإتاحة الموارد المالية للتدريب على إدارة الجودة الشاملة ، ودعم القيادات العليا. کما بينت الدراسة أن للمديرين دوراً مهماً في تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المدارس بشکل سليم ( غنيم ، 2005 ، 45-46).

سابعا: منهجية الدراسة:

تعد هذه الدراسة من الدراسات الوصفية، حيث  يتمثل الدافع الأساسي لإجرائها في محاولة الوقوف على مدى الالتزام بتطبيق مبادئ الجودة الشاملة وتحديات تنفيذها في مؤسسات الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بالکويت في ضوء المواصفة الدولية للجودة (ISO 9002). ولذا فإن الدراسة في جملتها تتبع الأسلوب التحليلي (Analytic synthetic Approach) للتعرف على طبيعة تطبيق الجودة الشاملة ومعوقاتها. ويقوم هذا الأسلوب على مسح أدبيات الموضوع المتوافرة وتحليلها، بغية تعرّف نتائج البحوث والدراسات في هذا المجال، من أجل وضع تصور لتطبيق نظام الجودة الشاملة في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي بالکويت. وقد اعتمد الباحث على طريقة المسح الاجتماعي بالعينة کطريقة لجمع البيانات، استنادا إلى صحيفة الاستبيان ، وضعت على هيئة مقياس ثلاثي التدريج ( موافق ، موافق الى حد ما ، غير موافق )، وقد أعطيت 3 لموافق ، ودرجة 2 لموافق الى حد ما ، ودرجة 1 لغير موافق. وللإجابة على أسئلة الدراسة حسب المنهج الوصفي ، تم جمع البيانات الميدانية من عينة الدراسة، حيث بلغت ( 100 مفردة ) من المتخصصين والمدربين  من المستويات ( أ ، ب ، ج) بمراکز التدريب بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب.

ثامنا : الإطار النظري للدراسة :

الجودة الشاملة، وأهميتها في التعليم التطبيقي والتدريب

• مفهوم الجودة

ورد في اللغة العربية أن الجودة مشتقة من الفعل الثلاثي جاد، ومعناها صار جيداً، أما المعنى الاصطلاحي للجودة الشاملة، فنظر إليها بعضهم على أنها "مجموعة الخصائص أو السمات التي تعبر بدقة وشمولية عن جوهر عملية التعليم ووضعيتها على کافة جوانبها: مدخلات، وعمليات، ومخرجات، قريبة وبعيدة، وتغذية راجعة، وکذلک التفاعلات المتواصلة التي تؤدي إلى تحقيق الأهداف المنشودة والمناسبة لمجتمع معين" (عابدين، 1992م).

والجودة فلسفة إدارية تحتوي على مجموعة من المبادئ التوضيحية التي تقوم عليها المؤسسة لخلق منشأة مستمرة في تحسين أدائها وهي مسؤولية تضامنية بين جميع إدارات المنشأة في داخل إطار هياکلها التنظيمية، وتعتمد إدارة الجودة على استخدام الأساليب الکلية والقدرات البشرية لتحسين تقديم الخدمة أو المنتج للمستفيد الأخير معتمدة على أساليب تحسين مختلفة، تتسم بأنها نظام متکامل Integrate systems على أن يفي بمتطلبات واحتياجات العملاء على اختلاف أذواقهم ومشاربهم. ويشير إليها( العمري، 2002م) بأنها فلسفة إدارية تستهدف دفع المؤسسة إلى الالتزام بالتحسين المستمر للأساليب الإدارية عن طريق تحسين (المدخلات، العمليات، المخرجات ) وذلک بهدف خلق مناخ يشجع العاملين على المشارکة الفعّالة في عملية التغيير نحو تقليل الهدر وتعظيم المردود.

ويرى ( السلمي،1990 ) أن الجودة هي مجموع الصفات والخصائص للسلعة أو الخدمة التي تؤدي إلى قدرتها على تحقيق رغبات معلنة أو مفترضة. ويعرفها معهد الجودة الفيدرالي الأمريکي بأنها القدرة على تنفيذ العمل الصحيح بالصورة الصحيحة من أول مرة مع القدرة على تقييم العمل لمعرفة مدى التحسين في الأداء ( الدرادکة، الشبلي، 18 ،2002 ). کما عرفها (کيلادا، 78 : 2004 ) بأنها القدرة على مقابلة احتياجات المستفيد بل تتخطى ذلک إلى قراءة توقعاته مع العلم بأن توقعات المستهلک تختلف من شخص لآخر، وتختلف باختلاف العمر، والجنس، والدوافع الشخصية، والمهنية، والموقع الجغرافي، والطبقة الاجتماعية، والخبرات العملية والعلمية، بينما يعرفها ( جابلونسکي، 1996) بأنها أسلوب تعاوني مشترک لتنفيذ إجراءات العمل بأسلوب المشارکة بين العاملين والإدارة بغرض تحسين الجودة، وزيادة الإنتاجية، من خلال فرق عمل مختصة.

وترکز الجودة أساسًا وفق رؤية (Leeboy & Ersez  ) على رضا المستفيد وجودة الإنتاج، وهو اتجاه لتحسين فعاليات المنظمة وتحقيق المرونة بها، ويهدف بشکل أساسي إلى مشارکة کل فرد في کل الأقسام، والإدارات المختلفة بالمنظمة في أتخاذ القرارات المتعلقة بعمليات إزالة الإهمال والإسراف والوصول إلى الأداء الصحيح من أول مرة ( Windy, 2000 ).

• مفهوم الجودة الشاملة :

يعرف مفهوم الجودة الشاملة بأنه: أسلوب متکامل يطبق في جميع فروع ومستويات المنطقة التعليمية ليوفر للعاملين وفرق العمل الفرصة لإشباع حاجات الطلاب والمستفيدين من عملية التعليم والتدريب ، أو هي فعالية تحقيق أفضل خدمات تعليمية بحثية واستشارية بأکفأ أساليب وأقل تکاليف وأعلى جودة ممکنة0

کما يمکن تعريف مفهوم الجودة في التدريب على أنه مجموعة من الشروط والمواصفات التي يجب أن تتوافر في العملية التعليمية والتدريبية لتلبية حاجات المستفيدين منها وإعداد مخرجات تتصف بالکفاءة لتلبية متطلبات المجتمع.

وانطلاقا من هذه التعريفات فإن الجودة الشاملة في إطار المؤسسة التعليمية تضم مجموعة من المضامين أهمها ( الدراکمة، 2002 ):-

1. اعتماد أسلوب العمل الجماعي التعاوني، ومقدار ما يمتلکه العنصر البشري في المؤسسة من قدرات ومواهب وخبرات .
2. الحرص علي استمرار التحسين والتطوير لتحسين الجودة .

3. تقليل الأخطاء من منطلق أداء العمل الصحيح من أول مرة ، الأمر الذي يؤدي إلى تقليل التکلفة في الحد الأدنى مع الحصول علي رضا المستفيدين من العملية التعليمية.

1. الحرص علي حساب تکلفة الجودة داخل المؤسسة لتشمل کافة الأعمال المتعلقة بالخدمة المقدمة.
2. النهج الشمولي لکافة المجالات في النظام التعليمي کالأهداف والهيکل التنظيمي وأساليب العمل والدافعية والتحفيز والإجراءات.

ومهما کانت التعريفات التي تعرضت إلى مفهوم الجودة الشاملة إلا أنها تشترک في العديد من المسلمات  أهمها :

• أن الترکيز على تحسين المنتج هو المخرج النهائي لأي نظام .
• أن الجودة الشاملة تعد فلسفة واستراتيجية طويلة الأمد تحتاج إلى مجهود کبير ومدة للحکم على مدى نجاحها في تحقيق الأهداف .
• تحتاج الجودة الشاملة إلى توفر قيادات فعالية قادرة على الابتکار والتطبيق الفعال بثقة ودون تردد.
• تحتاج إلى استخدام أساليب ابتکارية وتوليد أفکار والتخطيط الأمثل للوصول للحل الامثل .
• تحتاج إلى تدريب مستمر لحل المشکلات بأسلوب علمي .
• تحتاج إلى المزيد من الجهد والمنافسة الشديدة بين المنظمات للوصول إلى أفضل منتج بأقل التکاليف للحصول على رضا المستهلک .
• تحتاج إلي توفر هيکلية ومناهج ملائمة  لعملية التطبيق والتنفيذ .
• الجودة التعليمية:

وأما في القطاع التعليمي والتدريبي، فإن إدارة الجودة الشاملة کما عرفها (Hixon & Lovelate, 1992: 6 )  هي " عملية استراتيجية إدارية ترتکز على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حرکتها من المعلومات التي نتمکن في إطارها من توظيف مواهب العاملين واستثمار قدراتهم الفکرية في مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لتحقيق التحسن المستمر للمنظمة. إنها عملية تعني: ترجمة احتياجات وتوقعات المستفيدين من العملية التعليمية الداخليين والخارجيين إلى مجموعة خصائص محددة تکون أساساً في تصميم الخدمات التعليمية وطريقة أداء العمل في المؤسسة التعليمية من أجل تلبية احتياجات وتوقعات المستفيدين وتحقيق رضائهم عن الخدمات التعليمية التي تقدمها المؤسسة التعليمية.

وأشار کل من ( فيلد، 1995 ؛ ذياب، 1997 ؛ الوکيل، 1997 ) أن الجودة الشاملة لمؤسسة تعليمية تعني اتحاد الجهود وتضافرها، واستثمار الطاقات المختلفة لرجال الإدارة والعاملين، بشکل جماعي لتحسين المنتج ، وتحقيق توقعات، ورغبات المستفيدين، وتحقيق توقعاتهم ورضاهم وذلک من خلال تضافر جهود الأعضاء وتعاونهم في جميع جوانب العمل بالمؤسسة داخليا وخارجيا.

کما أکد کل من   (Egbert,1990؛ المهدي، 1997؛ عشيبة، 2000 ) على أن الجودة الشاملة في التعليم تعني الکفاءة (Efficiency)، و الفعالية (Effectiveness) معا. معللين ذلک بأنه: إذا کانت الکفاءة تعني الاستخدام الأمثل للإمکانات التعليمية المتاحة (المدخلات) من أجل الحصول على نواتج ومخرجات تعليمية معينة، أو الحصول على مقدار محدد من المخرجات التعليمية باستخدام أدنى مقدار من المدخلات التعليمية (أقل تکلفة ممکنة)، فهذا يمثل أحد الأسس التي ترتکز عليها الجودة الشاملة، وهو تحقيق المواصفات المطلوبة بأفضل الطرائق وأقل تکلفة. وإذا کانت الفعالية في أبسط معانيها تعني تحقيق الأهداف، أو المخرجات المنشودة، فإن هذا أيضاً يمثل أساساً مهماً للجودة الشاملة، بل إنها تذهب إلى أبعد من هذا، حيث يعد التحسين المستمر في مراحل العمل المختلفة، وفي أهداف المؤسسة من أهم أسس الجودة.

وانطلاقا مما سبق، أشار ( الغامدي، 2007 ) إلى أن الجودة في التعليم تعني: قدرة المؤسسة التعليمية على تقديم خدمة بمستوى عال من الجودة المتميزة، تستطيع من خلالها الوفاء باحتياجات ورغبات أطراف المصلحة (الطلبة، أولياء الأمور، أصحاب العمل، المجتمع، وغيرهم)، وبالشکل الذي يتفق مع توقعاتهم، وبما يحقق الرضا والسعادة لديهم. ويتم ذلک من خلال مقاييس موضوعة سلفاً لتقييم المخرجات، والتحقق من صفة التميز فيها (السعود، 2002م).

وتأسيساً على ما سبق، واتفاقا مع ( الغامدي، 2000 ؛ عقيلي، 2001 ) فإن الجودة في مجال التعليم والتدريب من وجهة نظر إدارة الجودة الشاملة تتسم بما يلي:

1. إنها معيار للتميز والکمال يجب تحقيقه وقياسه،
2. إنها معيار تسعى من خلاله المؤسسة التربوية لتقديم أفضل ما لديها لعملائها من أجل إرضائهم وکسب ثقتهم،
3. إنها تسعى لإدخال السعادة إلى نفوس المستفيدين، علاوة على إرضائهم،
4. إنها تعتمد الاهتمام بکل شيء، وبالتفاصيل على حد سواء، من أجل الوصول إلى الکمال، فلا مجال للمصادفة أو التخمين،

إن لها علاقة بتوقعات (المستفيدين) من حيث: الدقة والإتقان، والأداء المتميز، وتقديم الخدمة في الوقت المرغوب فيه، وتقديم السلعة أو الخدمة بتکلفة مناسبة، وإنها مؤشر لعدد من الجوانب ومن أهمها ما يلي: خلو الخدمة من العيوب أو الأخطاء، وتصميم متميز للعمليات، ورقابة فعالة على کل شيء، وخلو العمل من التداخل والازدواجية، وتکلفة قليلة مقارنة بمستوى الجودة المرغوب فيه من العميل، وتميز في تخطيط الوقت وتنظيمه واستثماره، واستخدام فعال للموارد البشرية والمادية، وانخفاض نسبة الهدر إلى أدنى مستوى، وسرعة في الأداء. إن الجودة الشاملة وفق تأکيد ( الغامدي، 2007 ) معيار لتقييم النجاح في کل شيء، أي أن المؤسسة التعليمية والتدريبية تستطيع من خلال الجودة أن تعترف هل أدت ما عزمت على تقديمه وفق ما يرغب فيه المستفيد. کما إنها مؤشر لمعرفة تحقيق الهدف، ذلک لأن تحقيق الرضا لدى العملاء من خلال الخدمة المقدمة إليهم يعني أن إدارة الجودة الشاملة قد حققت هدفها المنشود.

واستنادا على رؤية ( الغامدي، 2007 ) فإن مفهوم الجودة الشاملة کمفهوم إداري حديث يسهم في تحسين وتطـوير الأداء بصفة مستمرة من خلال تلبية متطلبات المستفيد، حيث إنها تشتمل على وصف للعمليات الإنتاجية والتعديلات المقترحة التي تساعد على تحسين الجودة بشکل مستمر. ويتحدد مفهوم إدارة الجودة إدارة الشاملة في التعليم بناءً على ثلاثة عناصر أساسية وهـي:

• · الفلسفة: وفحواها أن الطالب لا يعد في الأصل هو المنتج العائد، إنما المنتج العائد هو ما يکتسبه الطالب من خلال عملية التربية والتعليم من معارف ومهارات وقيم أخلاقية وجمالية تعمل على تنميته ذاتياً في الجوانب المتصلة بامتلاک المعارف والمهارات والخبرات والمبادئ التربوية ( البکر،2001م).
• · الهدف: وهو أن کل منتج أو خدمة يصل إلى أي فئة من المستهلکين في داخل المؤسسة التعليمية أو خارجها، وکل نشاط يقود المنتج أو الخدمة النهائية يجب أن يکون بأعلى مستوى ممکن من الجودة، ويطابق عناصر نظام الجودة للمواصفات.
• · العملية: أي التغذية الراجعة من جانب المساهمين من أولياء الأمور والطلبة وأفراد المجتمع لتحديد مستوى جودة المنتجات والخدمات الواجب استيفـاؤها، واستخـدام الموظفين المدربين لتطوير هذه المنتجات والخدمات بما يرضي المستهلک إلى أقصى درجة (Herman & Herman, 1994).

وإن کان ضبط الجودة الشاملة مهم لعمليات الإنتاج أو للنظم الاقتصادية فإن عملية ضبط الجودة الشاملة في التعليم والتدريب يصبح أکثر أهمية. وتتطلب جودة النظام التعليمي والتدريب : قدرة الخريجين من التعليم والتدريب على: الإلمام بالمعلومات، واکتساب المهارات التي يتلقاها خلال المرحلة، وأن يکون مستواه متناسبا مع معدل تخرجه، . وملبيا لحاجات المستفيدين، أي أن جودة التعليم والتدريب يجب أن " تتطابق المخرجات مع مستويات الأداء الوطنية وأن تلبي حاجات المستفيدين کما وکيفا"، ويتطلب تحقيق ذلک:

1. وجود حاجات محددة ومستويات أداء مطلوبة من المستفيدين من مخرجات النظام التعليمي ويجب على النظام تحقيقها لإرضاء المستفيدين.

2. وجود مستويات أداء مرحلية ونهائية لکل العمليات التي لابد أن تصل إليها المخرجات وهذه المستويات يمکن أن تحدد کمعايير للنجاح في کل صف دراسي أو مرحلة دراسية.

1. وجود عمليات أداء قياسية لإنتاج مخرجات مرحلية ونهائية والالتزام بها ومراقبتها.

متطلبات تطبيق الجودة الشاملة في التعليم؟

يحتاج تطبيق إدارة الجودة الشاملة إلى توفير عدد من المتطلبات الأساسية (Requirements) التي تعدّ بمنزلة التربة الصالحة والبيئة المناسبة لتطبيق هذا النهج الإداري الجديد. ومن أهم هذه المتطلبات کما يرى ( السعود، 2002م، والغامدي ) ما يلي:

1. دعم الجهات العليا: إن تطبيق إدارة الجودة الشاملة قرار استراتيجي هدفه طويل الأجل، ويحتاج إلى تحديد کيفية الوصول إليه، ومتى يمکن ذلک. ويحتاج هذا الأمر إلى اقتناع الجهات العليا (وزارة التربية والتعليم، وإدارة التعليم بکل منطقة) بضرورتها، وتوفير الدعم والمؤازرة المادية والمعنوية لها.

2. حسن اختيار مديري المؤسسات التدريبية: يجب أن تستند عملية اختيار مديري المدارس إلى أسس مهنية وأخلاقية. إذ على مدى کفايات مدير المؤسسة التعليمية ومهاراته واتجاهاته يتوقف تنفيذ وتطبيق هذا النهج الإداري الحديث.

3. استمرارية تدريب مديري المؤسسات التدريبية: ذلک أن الاختيار السليم لمديري المدارس لا يعني أنهم سوف ينجحون، بل يعني أنه يمکن أن ينجحوا. ولکي نضمن نجاحهم، فلا بد من تزويدهم بالکثير من المعلومات والمهارات والأساليب التي تمکنهم من تطبيق هذا النهج الإداري بفاعلية، وهذا لا يتأتى إلا من خلال التدريب، الذي يجب أن يکون مستمراً.

4. التمهيد قبل التطبيق: ينبغي للمسؤولين عن تطبيق إدارة الجودة الشاملة زرع القناعة بها لدى جميع من يعمل في المدرسة قبل تطبيقها. فالقبول دون الاقتناع لا يجدي، لأن القناعة تعزز من الثقة بهذه المنهجية، مما يسهل عملية التطبيق، والتزام العاملين بها.

تاسعا : نتائج الدراسة ومناقشتها

النتائج المتعلقة بعينة الدراسة

1. النوع: ضمان لتمثيل کل من الجنسين ضمن عينة الدراسة، حرص الباحث على توزيع عينة الدراسة ما بين الذکور والاناث من المدربين والمدرسين، ويبين الجدول التالي نسب توزيع الجنس في عينة الدراسة.

جدول رقم ( 1 ) يوضح توزيع عينة الدراسة وفقا للحالة الاجتماعية

يبين الجدول السابق أن نسبة الإناث أعلى من نسبة الذکور، حيث بلغت نسب الإناث (64 %)، مقابل (36 % ) فقط للذکور، ويعود ذلک إلى

2. الحالة الاجتماعية: توزعت عينة الدراسة ما بين الخصائص الزواجية، ويبين الجدول السابق ( ) نسبة توزيع عينة الدراسة على الحالات الزواجية، حيث جاءت نسبة المتزوجين من الجنسين في المرتبة الأولى بنسبة (89 % )، بينما جاءت نسبة الأعزب في المرتبة الثانية بنسبة ( 6 % ) فقط، وجاءت نسبة المطلقين والأرامل في المرتبة الثالثة بنسبة تتراوح ما بين ( 2 – 3 % ) فقط.، وعلى ذلک فإن أغلب عينة الدراسة من المتزوجين، ويشير ذلک إلى اتسام أغلب العاملين في مجال التدريب والتعليم بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بالاستقرار الأسري، والحياة الأسرية الجيدة، مما ينعکس ذلک على عملية التدريب وجودتها.

3. العمر: أوضحت الدراسة کما هو مبين بالجدول الآتي أن معظم عينة الدراسة من الأعمار المنتجة، والتي تتمتع بصحة جيدة تتلاءم وعملية الجودة في التعليم والتدريب والجدول الآتي يبين ذلک:

جدول رقم (2) يوضح توزيع عينة الدراسة وفقا لفئات العمر

يوضح الجدول السابق أن عينة الدراسة تتراوح أعمارها ما بين ( 35 – 45 سنة )، حيث جاء ( 69 % ) من العينة في هذه المرحلة العمرية في المرتبة الأولى،، وجاءت المرحلة العمرية ( من 25 – أقل من 3 ) في المرتبة الثانية بنسبة ( 17 % )، يليها المدربون والمدرسون في المرحلة العمرية في المرتبة الثالثة بنسبة ( 12 % ) ، بينما المدربون فوق الأعمار ( 55 سنة فأکثر ) لم تتجاوز نسبتهم ( 2 % ) فقط. ويوضح ذلک أن غالبية المدرسين والمدربين بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب يتميزون بخصائص عمرية تتناسب والقدرة على العطاء والجهد الذي يمکن استثماره في رفع کفاءة التدريب وجودته.

4. مکان الإقامة الدائم : يؤثر مکان الإقامة، ومدى قربه من مکان العمل على جودة الأداء لدى عضو هيئة التدريب، وقد حرص الباحث على تمثيل العينة لکافة محافظات الکويت، حيث شملت عينة الدراسة محافظات الکويت الستة، والجدول الآتي يبين نسب توزيعها على المحافظات.

جدول رقم (3) يوضح توزيع عينة الدراسة وفقا للمحافظة

يتضح من الجدول شمول عينة الدراسة لکافة المحافظات، غير أن محافظة العاصمة قد جاءت في الرتبة الأولى، حيث مثلت بنسبة ( 35 % ) من إجمالي عينة الدراسة، وربما يعود ذلک إلى کثافة حجم السکان بالعاصمة مقارنة بالمحافظات الأخرى؛ نتيجة الهجرة الداخلية إليها بعد انتشار التعليم والتقدم التنموي الذي حدث خلال العقود الأخيرة بالکويت. وقد جاء في المرتبة الثانية محافظة حولي بنسبة ( 23 % )، يليها محافظة ( الفروانية بنسبة ( 15 % ) في المرتبة الثالثة، بينما جاءت محافظة الجهراء في المرتبة الرابعة بنسبة ( 12 % )، ثم محافظة الأحمدي في المرتبة الخامسة بنسبة ( 11 % )، في حين جاءت محافظة مبارک الکبير في الترتيب الأخير بنسبة ( 4 % ). وتتفق هذه النسب مع التوزيعات السکانية بتلک المحافظات.

1. توزيع عينة الدراسة وفقا للمؤهل العلمي، والدرجة الوظيفية

لاشک ان المؤهل العلمي، والدرجة الوظيفية للشخص، يؤثران في تحديد درجة جودة الاداء لدى الأفراد بوجه عام ولدى القائم بالتدريب بوجه خاص.

جدول رقم (4) يوضح توزيع عينة الدراسة وفقا للمؤهل العلمي، والدرجة الوظيفية

ويبين الجدول السابق:

• · بالنسبة للمؤهل العلمي : أن غالبية عينة الدراسة من حملة شهادة البکالوريوس، حيث بلغت نسبتهم (79 % ) من إجمالي عينة الدراسة، کما تبين وجود ( 11 % ) من عينة الدراسة ممن يحرصون على التطور الأکاديمي، وهم من الحاصلين على درجة دبلومة عليا في التدريب والتعليم التطبيقي، علاوة على وجود ( 8 % ) من عينة الدراسة حاصلين على شهادة الماجستير. ويبين ذلک، إدراک أعضاء هيئة التدريب لأهمية المعرفة، والتطور العلمي في اکتساب مهارات التدريب العليا، والايمان بالجودة الشاملة لعضو هيئة التدريس في ظل تحديات الثورة المعلوماتية ومتطلباتها.
• · بالنسبة للدرجة الوظيفية : تبين أن أغلب عينة الدراسة من أصحاب الدرجات الوظيفية من المدرب ( أ، ب )، حيث اتضح وجود ( 44 % ) منهم من المدربين ( أ )، ووجود ( 37 % ) منهم من المدربين ( ب )، في حين اتضح وجود ( 19 % ) فقط من المدربين ( ج )، وتعکس تلک النتائج تمثيل عينة الدراسة بشکل جيد لخصائص المجتمع الأصلي للدراسة.

1. توزيع عينة الدراسة وفقا للخبرة المهنية

تؤثر الخبرة المهنية تأثيرا واضحا في تشکيل رؤية أعضاء هيئة التدريب حيال تطبيق الجودة الشاملة في التدريب، لذا فقد حرص الباحث على تمثيل العينة لمختلف الخبرات المهنية بالمراکز التدريبية، والجدول الآتي يبين توزيع العينة وفقا للخبرة المهنية

جدول رقم (5) يوضح توزيع عينة الدراسة وفقا لمدة الخبرة في العمل بالهيئة

ويتضح من الجدول أن نصف عينة الدراسة ممن قضوا فترة خبرة تتراوح ما بين ( 5 – 10 ) سنوات في التدريب والتعليم بالهيئة ،  کما تبين أن ( 35 % ) من العينة کانت ممن قضوا مدة تتراوح من ( 10 – 15 سنة ) في الخبرة العملية بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب، وأن (11 % ) من عينة الدراسة ممن قضوا خبرة تتراوح من 15 – 20 سنة ) في عملية التدريب، علاوة على أن هناک ( 3 % ) من العينة من العاملين الجدد بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب. وتعکس هذه النسب تمثيل عينة البحث لمختلف الخبرات المهنية، مما يؤکد ملاءمة النتائج المتعلقة بآراء العينة.

1. الخبرة التدريبية في مجال العمل

يعد التدريب أثناء الخدمة من العوامل المهمة في تحسين الجودة التعليمية والتدريبية، کما يسهم في ارتفاع درجة الالمام بمعايير تطبيق الجودة الشاملة ومبادئها وآلياتها في مجال التعليم والتدريب. ويعرض الباحث لواقع عملية التدريب ونوعيتها لدى عينة الدراسة.

والجدول الآتي يبين توزيع عينة الدراسة وفقا للخبرة التدريبية.

• · اکتساب التدريب : يبين الجدول الآتي مدى حرص منتسبي الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب على اکتساب المهارات الحديثة في التدريب، لاسيما في مجال تطبيق الجودة الشاملة.

جدول رقم (6) عدد الدورات التدريبية في مجال الجودة الشاملة بين العينة

يوضح الجدول السابق ما يلي:

يبين الجدول السابق، أن الغالبية العظمى من عينة الدراسة قد حصلوا على تدريب في مجال الجودة الشاملة في التعليم والتدريب، حيث تبين أن ( 87 % ) منهم قد حصلوا على تدريب سابق في مجال الجودة، بينما لم يحصل على تدريب سوى ( 13 % ) فقط، وربما يعود ذلک إلى حداثة توظيفهم في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب.

• · عدد الدورات التدريبية : تبين أن نصف عينة الدراسة قد حصلوا على دورات تدريبية سابقة تتراوح ما بين ( 3 – 4 ) دورات ، وأن هناک ( 15 % ) منهم قد حصلوا على دورات تدريبية تتراوح من دورة واحدة الى 3 دورات تدريبية، کما تبين أن هناک ( 12 % ) منهم قد مر بخبرات تدريبية أکثر من 10 مرات تدريبية، ووجود ( 9 % ) منهم قد حصلوا على دورات تدريبية تتراوح ما بين ( 5 – 9 ) دورات تدريبية في مجال الجودة الشاملة في التعليم والتدريب. ويعکس ذلک حرص الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب على اکساب منسوبيها للمهارات التدريبية الحديثة والمستجدة في العليم، وإيمانها بأهمية التدريب أثناء الخدمة، لاسيما في مجال تطبيق معايير الجودة الشاملة وآليات تنفيذها.
• ·   نوعية التدريب أثناء الخدمة في مجال الجودة الشاملة

إن طبيعة التدريب ونوعيته أثناء الخدمة من العوامل المؤثرة في تنمية قدرات عضو هيئة التدريب، ومن ثم قدرات المتعلم ومهاراته، والجدول الآتي يبين نوعية الدورات التدريبية التي التحق بها أعضاء هيئة التدريب ممن تلقوا تدريبا  ضمن عينة الدراسة.

جدول رقم (7) يوضح نوعية الدورات التدريبية المکتسبة في مجال الجودة الشاملة

في  التعليم والتدريب بين عينة الدراسة

يتضح من الجدول السابق، انخفاض نسبة الحاصلين على دورات تدريبية في مجال إدارة الجودة الشاملة، حيث لم تتعد ( 3 % ) فقط بين عينة الدراسة، بينما اتضح  أن الدورات التدريبية المتخصصة في مجال التدريب هي الأکثر جذبا لأعضاء هيئة التدريب بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب، حيث تبين أن ( 41 % ) من عينة الدراسة تتجه نحو الانخراط في الدورات المرتبطة بالتخصص الفني الدقيق، ويفسر ذلک بميل عضو هيئة التدريب نحو التعرف على المستحدثات في عالم التخصص والخبرات الجديدة فيه، وحرص المدرب على امتلاک قدرات تأهيله الى المراتب الأعلى في مجال تخصص. کما تبين أن أکثر من ربع العينة تحرص على اکتساب مهارات التعامل مع التکنولوجيا الحديثة في مجال المعلوماتية، حيث تبين أن ( 26 %) منهم قد حصلوا على دورات في المعلوماتية، يلي ذلک وجود ( 19 % ) منهم قد حصلوا على دورات في الإدارة العامة، وأن هناک ( 5 % ) قد حصلوا على دورات في اللغة الانجليزية، علاوة على حصول ( 6 % ) من العينة على دورات تدريبية في مجال المناهج وطرق التدريس.

النتائج المتعلقة بأبعاد تطبيق مبادئ الجودة الشاملة في التدريب

1. مستوى أبعاد إدارة الجودة الشاملة

لقياس رؤية العينة حول مستوى إدارة الجودة الشاملة في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب، قام الباحث بتصميم المقياس المکون من 6 أبعاد کما هو موضح بالجدول رقم ( ) ، کما تحديد مؤشرات کل بعد من الأبعاد الستة، ووضع مقياس لها على النمط الثلاثي، وقد أعطيت 2 درجة للإجابة الإيجابية، ودرجة صفر للإجابة السلبية، بينما أعطيت درجة 1 للإجابة التي احتملت الموافقة الى حد ما. وبعد تحليل النتائج، باستخدام المتوسطات الوزنية للعبارات الفرعية، وحساب الوزن المرجح لکل بعد على حدة  کما هو معروض بالجدول ( ) تبين الآتية

جدول رقم (8)

مستوى أبعاد عملية تطبيق الجودة الشاملة وترتيب کل بعد حسب الوزن المرجح

انخفاض واضح في مستوى أبعاد عملية تطبيق إدارة الجودة الشاملة في مراکز التدريب بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب، حيث لم يتعد متوسط الوزن المرجح للأبعاد الستة ککل سوى ( 0.509 (، وهو متوسط وزني قيمته ( 2 ) درجة، بمعنى أن مستوى الوزن المرجح للأبعاد الستة لا يتعدى الربع، وهو مستوى منخفض جدا في تطبيق إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة. وقد تبين من التحليلات الإحصائية أن البعدين المتعلقين بـ " المشکلات الإدارية، والمشکلات المرتبطة بأعضاء هيئة التدريب التي تواجه تطبيق الجودة الشاملة في التدريب " ، قد حصلا على أعلى الأوزان المرجحة بين الأبعاد الستة، حيث سجل البعد الأول وزناً مرجحاً قيمته ( 1.178 ) محتلا الرتبة الأولى بين أبعاد المقياس، يليه البعد الخاص " بمشکلات تطبيق الجودة الشاملة من قبل أعضاء هيئة التدريب " في المرکز الثاني بوزن مرجح قدره ( 0.936 )، مما يعني أن أعضاء هيئة التدريب بالهيئة يرون أن عملية إدارة الجودة الشاملة في التدريب لا تواجه مشکلات بنفس الحدة التي تواجهها الأبعاد الأخرى. وربما يفسر ذلک بأن أفراد العينة لا يرون غضاضة في تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في التدريب إذا ما هيأته الظروف لذلک. وعلى الطرف الآخر تبين أن بعد " الالتزام بمبادئ الجودة الشاملة في التعليم والتدريب " جاء في نهاية الترتيب، حيث سجل وزن مرجح قدره ( 0.176 ) محتلا به الرتبة السادسة والأخيرة، مما يعني أن المؤسسات التعليمية والتدريبية ما زالت بعيدة عن استخدام نظام الجودة الشاملة في ادارة العملية التدريبية من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة. وربما يفسر ذلک استمرار حالة الضعف في المؤسسات التعليمية، وضعف استيعابها للطرق الحديثة في إدارة العملية التدريبية وفق الأسس والمعايير الدولة، علاوة على المشکلات التي تعانيها نظم التعليم والتدريب.

ويحاول الباحث عرض وتحليل الأبعاد الستة لعملية تطبيق نظام الجودة الشاملة في التدريب على النحو التالي، ووفقا للترتيب.

2. الوزن النسبي للأبعاد المتعلقة بتطبيق إدارة الجودة الشاملة في التدريب:

ويحاول الباحث عرض وتحليل نتائج کل بعد على حدة وفقا للترتيب حسب الوزن النسبي لکل بعد على النحو الآتي:

• ·    المحور الأول : مدى الالتزام بمبادئ الجودة الشاملة

يعد موضوع الوعي بمبادئ الجودة الشاملة والإلمام بمعاييرها الدولية من المؤشرات الدالة على الإيمان بها کوسيلة لإدارة الجودة في التدريب والتعليم، علاوة على أن الوعي بمبادئ الجودة الشاملة ومعاييرها يقود إلى الاتجاه نحو تبنيها في مراحل العملية التدريبية، کما أن الالتزام بتطبيق تلک المبادئ يسهم في جودة التدريب، ورفع مستوى المتدربين، ومن ثم زيادة العائد على المجتمع. وقد کشفت الدراسة الميدانية لأبعاد عملية تطبيق الجودة في التعليم والتدريب عن انخفاض حاد في مؤشرات الالتزام بمبادئ الجودة الشاملة في التدريب من وجهة نظر أفراد العينة، والجدول الآتي يوضح الوزن المرجح للبعد ککل، والوزن النسبي لکل مؤشر على حدة.

جدول رقم ( 9 ) الوزن النسبي لمؤشرات الالتزام بمبادئ الجودة الشاملة في التدريب

ويبين الجدول السابق، رغم أن مؤشرات الالتزام بمبادئ الجودة الشاملة في التدريب جاءت في نهاية الترتيب بمستوى منخفض جدا لا يتعدى ( 0.2 ) تقريبا، إلا ان عينة الدراسة قد رأت أن النماذج المستخدمة في تطبيق نظام الجودة بمعاهد التدريب تتطابق مع المعايير العالمية للجودة الشاملة إلى حد ما، حيث سجلت وزن نسبي قدره ( 0.59 ) فقط، وهو ضعيف جدا، إلا أنه جاء من أعلى المؤشرات عند عينة الدراسة داخل هذا البعد. ويبين الجدول السابق الانخفاض الحاد في مؤشرات تطبيق مبادئ الجودة الشاملة من حيث أن: هناک عدم وضوح لأهداف تطبيق نظام الجودة الشاملة في التدريب بالمؤسسات التدريبية، وضعف مستوى ثقافة الجودة الشاملة في التدريب بالمؤسسات التدريبية، وعدم ترکيزها تطبيق مبادئها على المستفيدين، ويفتقد إلى نظام الإدارة بالمشارکة، مع عدم ترقية جودة المخرجات التدريبية، ولا يسهم في تسهيل ووضوح الإجراءات التدريبية، ولا يسمح بتوفير مبدأ الشفافية بين أطراف عملية التدريب، وضعف تعزيز الثقة بين العاملين في مجال التدريب، وضعف تعزيز الانتماء المهني، ومن ثم فقدان بين الادارة العليا والمدربين والمستفيدين، لقد تراوح وزنها النسبي جميعا بين ( 0.1 – 0.5 ) فقط مقارنة بالمستوى الوزني الأعلى ( 2 ).

• ·    المحور الثاني: واقع تطبيق الجودة الشاملة في إدارة التدريب

تتوقف عملية تطبيق الجودة الشاملة في إدارة التدريب والتعليم على درجة الوعي بعملية الإدارة ومبادئها ومعاييرها، بالإضافة إلى مستوى المهارات اللازمة لتطبيق النظام. وقد کشفت الدراسة الميدانية عن ضعف مستوى عملية تطبيق نظام الجودة الشاملة في التدريب بمعاهد ومراکز التدريب في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب، حيث احتل هذا البعد الرتبة قبل الأخيرة بمتوسط وزني لا يتعدى ( 0.178 )، وهو لا يختلف کثيرا عن البعد الخاص بالالتزام بمبادئ الجودة الشاملة، فهو يتسق مع ضعف الالتزام بالمبادئ، لذلک فمن الطبيعي أن ينخفض مستوى التطبيق مع غياب الالتزام بمبادئ الجودة. والجدول الآتي يبين مؤشرات الضعف لواقع تطبيق الجودة الشاملة في إدارة التدريب.

جدول رقم (10) واقع تطبيق الجودة الشاملة في مراکز التدريب بالهيئة

يبين الجدول السابق ضعف جميع مؤشرات تطبيق الجودة الشاملة في عملية التدريب بالمراکز، فجميع المؤشرات لم تتعد ( 0.1 الى 0.3 )، وهي أوزان نسبية متناهية الصغر، ولا تعبر عن أي مستوى لتطبيق الجودة الشاملة حسب رؤية عينة الدراسة، ومن أهم مؤشرات الضعف في تطبيق الجودة الشاملة: عدم التزام المعاهد التدريبية بتطبيق الجودة الشاملة على کافة العمليات التدريبية، وعدم إجبار الادارة للمعاهد على الالتزام بتطبيق الجودة الشاملة في التدريب، ومرکزية القرار في تطبيق الجودة الشاملة، وعدم الاعتماد على الکفاءة، وعدم وجود تقويم دوري للعملية، وإهمال رأي المدربين في عملية التدريب، وفقدان روح الفريق، وضعف مهارات المدربين بتطبيق الجودة الشاملة، وعدم توافر الکوادر المدربة، مع ضعف التنسيق بين الإدارة العليا وإدارات المعاهد والمدربين فيما يتعلق بعملية التطبيق للجودة الشاملة، وإهمال آراء المدربين واقتراحاتهم.

• ·    المحور الثالث: الدعم المقدم من الادارة العليا لتطبيق نظام الجودة الشاملة في التدريب

من المتطلبات الرئيسية لنجاح عملية إدارة الجودة الشاملة في التعليم التطبيقي والتدريب، الدعم الذي تقدمه الإدارة العليا للمراکز والمؤسسات التدريبية بأشکاله المختلفة، سواء أکان دعما لوجستيا، أو فنيا، أو ماليا، أو حتى دعما نفسيا، ذلک أن مساندة الإدارة العليا لعمليتي التعليم والتدريب، يسهم في تعزيز الثقة بين کافة أطراف العملية التعليمية، ويقوي الانتماء المهني، ويضاعف من نجاح تطبيق نظام الجودة الشاملة في التعليم والتدريب، ومن ثم زيادة العائد منه في المخرجات. والجدول الآتي يبين مستوى الدعم المقدم من قبل الإدارة العليا لعملية تطبيق الجودة الشاملة في مراکز التدريب بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب.

جدول رقم (11) الدعم المقدم من الإدارة العليا لتطبيق نظام الجودة الشاملة في التدريب

کشفت التحليلات الاحصائية للبيانات الميدانية حول رؤية العينة لدور الدعم المقدم من الادارة العليا لتطبيق الجودة الشاملة في التدريب، انخفاضاً حاداً في مستوى الدعم من وجهة نظر العينة، حيث لم يتعد وزناً نسبياً قدره ( 0.238 ) وهو وزن متدن مقارنة بالمعايير المطلوبة لتطبيق الجودة الشاملة في التدريب. وقد اتضحت مؤشرات الانخفاض في الدعم من الادارة العليا في: ندرة عقد اجتماعات دورية مع أعضاء هيئة التدريب لتحقيق الجودة الشاملة، وعدم اجراء دراسات لقياس الجودة في التدريب، وغياب الوعي بقواعد إدارة نظام الجودة الشاملة في التدريب وضعف الايمان بها، وعدم تزويد المشرفين بنشرات دورية حول تطبيقات نظام الجودة الشاملة في التدريب، وندرة دعم دورات منتظمة حول المستجدات في نظام الجودة الشاملة في مجال التدريب لمناقشة المشکلات المرتبطة بنظام الجودة الشاملة في التدريب، وضعف تشجع العاملين في مجال التدريب على الأخذ بنظام الجودة الشاملة کعدم تقدير جهود المتميزين وتکريمهم مع غياب آليات التحفيز في مجال تطبيق الجودة الشاملة، وضعف وجود العدالة في التعامل مع العاملين في مجال التدريب.

• ·    المحور الرابع: دور أعضاء هيئة التدريب في ضمان الجودة الشاملة

يعد عضو هيئة التدريب الرکيزة الأساسية في إدارة العملية التدريبية، ولذلک يجب أن يُکَوَّنْ بدرجة تسمح له بتقديم أفضل المهارات التدريبية المتفقة مع المعايير الدولية للجودة الشاملة. واتساقا مع الانخفاض الحاد في أبعاد تطبيق الجودة الشاملة في التدريب، جاء مستوى أعضاء هيئة التدريب في الالتزام بضوابط الجودة الشاملة في عملهم التدريبي ضعيفا أيضا، حيث سجل وزناً نسبياً قدره ( 0.344 ) فقط من أصل (2)، احتل به الرتبة الثالثة بين أبعاد المقياس، ورغم أنه احتل الرتبة الثالثة إلا أن مستواه ضعيف جدا. والجدول الآتي يعرض القيم النسبية لمؤشرات الانخفاض لدى عضو هيئة التدريب کما عبرت عنه عينة الدراسة.

جدول رقم (12) دور أعضاء هيئة التدريب في ضمان الجودة الشاملة

يبين الجدول السابق ، مدى الانخفاض في مستوى أعضاء هيئة التدريب حيال تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة في التدريب حسب رؤية عينة البحث، وکذا ضعف مؤشرات هذا الأداء الذي تراوح عند مستوى وزن نسبي من ( 0.3 – 0.86 )، وتتمثل مؤشرات الضعف في: نقص الوعي بالمعايير العلمية للجودة الشاملة، وضعف تقييم أعضاء هيئة التدريب لمستواهم التدريبي، وضعف ميلهم للانخراط في الدورات التي تعقد حول الجودة الشاملة، و عدم حرصهم على التطوير الذاتي المستمر في تخصصاتهم، وضعف الانخراط في عضوية جمعيات التدريب، وضعف استخدامهم للتقنيات الحديثة في عملية التدريب، وضعف مهاراتهم الادارية والفنية في تصميم برامج تدريبية حديثة، علاوة على ضعف مهاراتهم في استخدام تقنيات الحاسب الحالي وتوظيفه في تجويد التدريب.

• ·    المحور الخامس : المشکلات المرتبطة بإدارة الجودة الشاملة في مراکز التدريب

إذا کانت المحددات المتعلقة بإدارة جودة التدريب لدى الإدارة العليا قد سجلت مستويات منخفضة جدا على مقياس الأوزان النسبية المرجحة، فإن الأبعاد المرتبطة بمشکلات ادارة جودة التدريب جاءت بصورة أفضل إلى حد ما، مما يعني أن الجوانب الإدارية والبيروقراطية المنظمة لعملية التعليم التطبيقي والتدريب لا تشکل عائقا على نفس المستوى الذي تشکله العوائق المرتبطة بالعاملين المنوط بهم تطبيق مبادئ الجودة ومعاييرها في مراکز التدريب. لقد کشفت التحليلات الإحصائية لبعد الجوانب الإدارية وتأثيرها على تطبيق الجودة عن ارتفاع الوزن المرجح عن (50% )، حيث سجل وزناً مرجحاً قدره ( 1.178 ) من اصل (2)، احتل به المرکز الأول بين أبعاد المقياس، ويعرض الجدول الآتي الوزن المرجح للبعد ککل، والأوزان النسبية لکل مؤشر على حدة.

جدول رقم (13) المشکلات المرتبطة بإدارة الجودة الشاملة في التدريب

يتضح من الجدول السابق، أن بعد المشکلات والتحديات الإدارية المتعلق بالجوانب الإدارية هي أقل المشکلات، وهو البعد الوحيد الذي اجتاز مؤشر النجاح على مقياس الأوزان المرجحة، کما تبين أن أهم الجوانب التي لا تمثل مشکلات کبيرة في جوانب العملية البيروقراطية: ملاءمة العبء الاداري والفني الملقى على عاتق الادارة العليا بوزن نسبي ( 1.6)، يليه ارتفاع مستوى الرضا الوظيفي لدى البعض من مشرفي التدريب بوزن نسبي قدره ( 1.47 )، ثم وجود مؤشرات کل من المشکلات مثل: استمرار اساليب التدريب التقليدية بمايتفق ونظام الجودة الشاملة وجود بعض الأخطاء في ممارس إدارة الجودة الشاملة في التدريب، وضعف درجة التأهيل والتدريب لدى البعض من المشرفين، وعدم ربط الترقية لعضو هيئة التدريب بکفاءته في تطبيق الجودة الشاملة في التدريب، وسيادة المجاملات أحيانا على حساب الالتزام بتطبيق نظام الجودة في التدريب، وضعف الالتزام بمبادئ الثواب والعقاب في عملية ادارة الجودة الشاملة، وعدم وضوح القواعد المحددة لعمل مديري التدريب، علاوة على طول الإجراءات الادارية والروتين المتبع في عملية إدارة الجودة الشاملة في التدريب.

• ·    المحور السادس: المشکلات التي تواجه أعضاء هيئة التدريب في تطبيق نظام الجودة الشاملة في التدريب:

لفت الباحث آنفا أهمية تطبيق عضو هيئة التدريب معايير الجودة الشاملة أثناء قيامه بالتدريب، ولکي يتمکن عضو هيئة التدريب من تطبيق مبادئ الجودة الشاملة وفق المعايير المحددة دوليا، يجب توفير البيئة المواتية له حتى يتمکن من تحقيق ذلک أثناء قيامه بالتدريب. ورغم أن النتائج کشفت انخفاضاً حاداً في أبعاد عملية تطبيق الجودة الشاملة في التدريب من وجهة نظر عينة الدراسة، إلا أن البعد المتعلق بالتحديات التي تواجه العنصر المباشر والفاعل في عملية التدريب قد أوضح أنه جاء منخفضاً الى حد ما، حيث سجل هذا البعد وزناً مرجحاً قدره ( 0.937 )، احتل به المرکز الثاني کما ذکر الباحث من قبل. ويعرض الجدول الآتي مؤشرات انخفاض مستوى الجوانب المحددة لعمل أعضاء هيئة التدريب أثناء تطبيق معايير الجودة الشاملة في التدريب بالمراکز.

جدول رقم (14) المشکلات التي تواجه أعضاء هيئة التدريب في تطبيق نظام الجودة الشاملة في التدريب

يبين الجدول السابق انخفاض الوزن النسبي للبعد ککل، مما يعني أن أعضاء هيئة التدريب يواجهون تحديات عدة أثناء محاولتهم تطبيق مبادئ الجودة الشاملة في عملية التدريب. کما أبرزت التحليلات الإحصائية أهم المؤشرات الدالة على وجود تلک التحديات متمثلة في: کثرة الأعباء الادارية والفنية التي يکلف بها عضو هيئة التدريب، ونقص تأهيل البعض منهم على تطبيق قواعد ضبط الجودة الشاملة والتدريب علي معاييرها، وضعف مهارات الغالبية منهم في استخدام اللغة الانجليزية. بينما أوضحت التحليلات الإحصائية للبيانات الميدانية  وجود بعض المشکلات إلى حد ما في جوانب مثل: غياب القواعد المحددة لعمل أعضاء هيئة التدريب وفق الجودة الشاملة، وضعف ابتعاثهم للحصول دورات التدريب الخاصة بالجودة الشاملة، وقلة الحوافز المعنوية والمادية لهم، وضعف الالتزام بالقواعد القانونية على حساب الإبداع في التدريب، علاوة على ضعف الامکانات والتسهيلات اللازمة من أجل تطبيقهم لنظام الجودة الشاملة في التدريب.

عاشرا : ملخص النتائج العامة

1. في مجال الخبرة المهنية والتدريب

• · ارتفاع مستوى الخبرة في العمل بقطاع التدريب بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب، حيث اتضح أن نصف عينة الدراسة ممن قضوا فترة خبرة تتراوح ما بين ( 5 – 10 ) سنوات في التدريب والتعليم بالهيئة ، وأن ( 35 % ) منهم قضوا مدة تتراوح من ( 10 – 15 سنة ) في الخبرة العملية بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب، وأن ( 11 % ) من عينة الدراسة ممن قضوا خبرة تتراوح من 15 – 20 سنة ) في عملية التدريب،.
• حرص منتسبي الهيئة العمة للتعليم التطبيقي والتدريب على اکتساب المهارات الحديثة في التدريب، لاسيما في مجال تطبيق الجودة الشاملة.
• · حرص أعضاء هيئة التدريب بمراکز التدريب في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب على في الحصول على دورات تدريبية، حيث تبين أن ( 87 % ) من عينة الدراسة قد حصلت على دورات تدريبية متنوعة وبدرجة کبيرة في العدد.
• · انخفاض نسبة الحاصلين على دورات تدريبية في مجال إدارة الجودة الشاملة، حيث لم تتعد ( 3 % ) فقط بين عينة الدراسة، بينما اتضح  أن الدورات التدريبية المتخصصة والفنية في مجال التدريب هي الأکثر جذبا لأعضاء هيئة التدريب بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب،

1. مستوى أبعاد تطبيق إدارة الجودة الشاملة في مجال التدريب

• · هناک انخفاض واضح في مستوى أبعاد عملية تطبيق إدارة الجودة الشاملة في مراکز التدريب بالهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب، حيث لم يتعد متوسط الوزن المرجح للأبعاد الستة ککل سوى ( 0.509 (، أي أن مستوى الوزن المرجح للأبعاد الستة لا يتعدى الربع، وهو مستوى منخفض جدا في تطبيق إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة.
• · توصلت الدراسة الى أن " المشکلات الإدارية، والمشکلات المرتبطة بأعضاء هيئة التدريب التي تواجه تطبيق الجودة الشاملة في التدريب "، هي أعلى الأوزان المرجحة بين الأبعاد الستة، مما يعني أن أعضاء هيئة التدريب بالهيئة يرون أن عملية إدارة الجودة الشاملة في التدريب لا تواجه مشکلات بنفس الحدة التي تواجهها الأبعاد الأخرى.
• جاء بعد " الالتزام بمبادئ الجودة الشاملة في التعليم والتدريب " في نهاية الترتيب، حيث سجل وزناً مرجحاً قدره ( 0.176 ) محتلا به الرتبة السادسة والأخيرة، مما يعني أن المؤسسات التعليمية والتدريبية ما زالت بعيدة عن استخدام نظام الجودة الشاملة في ادارة العملية التدريبية من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة.
• · ضعف جميع مؤشرات تطبيق الجودة الشاملة في عملية التدريب بالمراکز، فجميع المؤشرات لم تتعد ( 0.1 الى 0.3 )، وهي أوزان نسبية متناهية الصغر، ولا تعبر عن أي مستوى لتطبيق الجودة الشاملة حسب رؤية عينة الدراسة.
• توصلت الدراسة الى وجود انخفاض حاد في مستوى الدعم من وجهة نظر العينة، حيث لم يتعد وزناً نسبياً قدره ( 0.238 ) وهو وزن متدن مقارنة بالمعايير المطلوبة لتطبيق الجودة الشاملة في التدريب.
• · توصلت الدراسة إلى وجود نقص في مستوى أعضاء هيئة التدريب حيال تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة في التدريب حسب رؤية عينة البحث، وکذا ضعف مؤشرات هذا الأداء الذي تراوح عند مستوى وزن نسبي من ( 0.3 – 0.86 ).

حادي عشر : توصيات الدراسة:

• ضرورة الارتقاء بالنظام الإداري المتبع في إدارة نظام الجودة الشاملة، وذلک بالتنسيق بين الإدارة العليا للتدريب، والمعاهد التدريبية، والمدربين.
• · الحاجة إلى تنظيم حلقات عمل أو ورش تدريبية على هيئة حلقات نقاشية ( عصف ذهني ) حول المبادئ العامة لعملية الجودة الشاملة ومهارات تطبيقها على کافة المراحل، والتدريب في مجموعات على کيفية إدارة الجودة الشاملة.
• · السعي نحو ابتکار آليات توعوية وتثقيفية في مجال ادارة الجودة الشاملة بين العاملين في مجال التدريب، وإدماجهم في دورات تدريبية متخصصة، لتنمية مهاراتهم في مجال الوعي بمبادئ الجودة الشاملة وضوابطها وأهميتها في تجويد المخرج النهائي من التدريب، ومن ثم الارتقاء بالقيمة المضافة للتدريب.
• · ضرورة إيجاد آليات لدعم وتشجيع العاملين في مجال التدريب، وتقدير جهودهم، وتکريم المتميزين منهم في مجال تطبيق الجودة الشاملة في التدريب.
• · العمل على إزالة کافة المشکلات الادارية والبيروقراطية المعوقة لعملية تطبيق الجودة الشاملة في التدريب، وذلک عن طريق إتاحة الفرصة لکل من : إدارة مراکز التدريب وأعضاء هيئة التدريب بالمشارکة في وضع السياسات المتعلقة بتطبيق الجودة الشاملة، وإعطاء الإدارة المحلية صلاحيات تطبيق وتقييم عملية الجودة في التدريب، مع ضرورة إزالة کافة أشکال التمييز بين أعضاء هيئة التدريب والمجاملات في الترقية، والاعتماد على الجدارة في ترقية عضو هيئة التدريس.
• · يجب تحفيز أعضاء هيئة التدريب للولوج الى الفعاليات المتعلقة بتنمية مهارات إدارة الجودة الشاملة، وتدريبهم على تقنيات استخدامها في إدارة عملية التدريب.
• · ضرورة العمل على ازالة الأعباء الإدارية عن کاهل أعضاء هيئة التدريب، وتفريغهم لأداء العملية التعليمية وإدارة التدريب وفق المعايير الفنية المطلوبة.
• العمل على إيجاد آلية منظمة قانونيا لابتعاث أفواج متتابعة من أعضاء هيئة التدريب على أسس ومهارات تطبيق نظام الجودة الشاملة في التدريب.
• · التأکيد على نظام التدريب أثناء الخدمة وبصورة مستمرة؛ حتى يکتسب عضو هيئة التدريب کافة المهارات المستحدثة في مجال ضبط الجودة التدريبية.