المؤلف
الأستاذ المشارک بقسم المناهج وطرق تدريس العلوم بکلية التربية . جامعة أم القرى
المستخلص
مقدمة:
|
ارتبط تطويـر المعلم باستخدام التقنيات التي تخدم المجتمع وتدفع حرکته إلى الأمام؛ مما أدى إلى شيوع مصطلح(العلم والتقنية)، وأصبح التحديث التقني يستلزم تغيرات في شکل المجتمع المعاصر وأساليب النهوض به، ومواجهة مشکلاته؛ للوصول إلى النمو الحضاري،کما شهد مطلع القرن الحادي والعشرين تقنية هائلة وابتکارات متعددة في جميع مجالات الحياة؛ لذلک فنحن بحاجة إلى رفع الوعي العلمي لدى الأفراد، وفهم طبيعة العلم وتوظيف العلوم والتقنية في حياتنا؛ لتنمية أنماط التفکير العلمي الذي يؤدي إلى ارتقاء المجتمع، وفهم العصر الذي نعيش فيه، والذي أصبح له مفردات لغوية جديدة، تصطف الآن لصنع قواميس القرن الحادي والعشرين، والتي سيعجز من فاته قطار العلم والتقنية عن الاستعانة بهذه المفردات لتأمين حوارات لا غنى عنها مع شرکائنا على هذا الکوکب، فمن الضروري مواکبة تلک التغيرات التقنية المستمرة، ويقابل تلک التقنية ما تواجهه عمليتي التعليم والتعلم على المستوى العالمي والمحلي من التحديات العديدة، والتي من أهمها الانفجار المعرفي؛ حيث إن حجم المعرفة يتضاعف تلقائياً کل عام عن العام الذي يسبقه، کما أن أحد تلک التحديات الطلب المتزايد على التعليم العام، وترتب على ذلک اکتظاظ الفصول الدراسية بأعداد کبيرة من المتعلمين، الأمر الذي يعيق الممارسات التربوية للمعلم، وللتغلب على تلک التحديات کان من الضروري الترابط بين نظريات العلم وتطبيقاته، وتوظيف التقنية للتغلب على تلک التحديات، وتوفير بيئة تعليمية تؤدي إلى المشارکة الفعالة للمتعلمين في التعلم، وشعورهم بالمتعة في الاستزادة من المعرفة، وأن يتحقق للفرد فرص التعلم وفقاً لمعايير العصر، الذي يؤکد على ربط العلم بالتقنية وبحياة الفرد وبمجتمعه، وأن يتعدى المتعلم مرحلة التنظير إلى مرحلة التطبيق، وبذلک أصبحت التربية مطالبة بإعداد المتعلم للتکيف مع الحياة المعاصرة والمستقبلية، وتنمية القدرة على التفکير؛ حتى يتمکنوا من التعايش والاستمرار وسط التسارع المعرفي والتقني؛ وذلک بإيجاد أنماط تعليمية مستحدثة، مثل التعليم الالکتروني Electronic Learning ، والمنهج الرقمي Digital Curriculum والتعليم عن بعد Distant Learning والفصول الذکية Classroom Smart واستخدام أدوات مساعدة مبتکرة مثل المعامل الافتراضية، والوسائط المتعددة، والمکتبات الرقمية وغيرها من التقنيات الحديثة التي توظف استخدام الحاسب الآلي بشکل رئيس في عمليتي التعليم والتعلم، والتي تسعى إلى تحقيق العديد من الأهداف التربوية المنشودة . وأشار مرسي(2010 : 64) إلى أن التعليم الالکتروني يعتمد على إيصال المعلومات للمتعلم عن طريق التقنيات الحديثة للحاسب الآلي والشبکة العالمية للمعلومات والوسائط المتعددة کالأقراص المدمجة، والبرمجيات التعليمية والبريد الالکتروني، وساحات الحوار والنقاش، والمنتديات التعليمية، وأضاف الموسى(1429: 200)إن التعليم الإلکتروني يهتم بتفعيل التقنية بجميع أنواعها في إيصال المعلومات للمتعلم بأقصر وقت وأقل جهد وتکلفة، وبأحسن النتائج باستخدام آليات الاتصال الحديثة من حاسب وشبکات ووسائطه المتعددة من صوت وصورة، ورسومات ، وآليات بحث، ومکتبات إلکترونية، وبوابات الإنترنت سواء کان عن بعد أو في الفصل الدراسي وأکد إسماعيل(2009 : 17) أن التعليم الالکتروني أصبح جزء لا يتجزأ من الثقافة المدرسية السائدة، ومصدراً مهماً للتعليم والتعلم داخل الفصول الدراسية؛ لما لهذه التقنية من قدرات على توفير المعلومات من جميع أنحاء العالم، ووضعها بين أيدي المعلم والطالب عبر شاشة الحاسوب، ومن خلال استشراف المستقبل لکيفية عمل المدرسة، وسوف يتمرکز التعليم والتعلم بشکل کبير حول الحاسوب الذي يسمح بالتعلم الذاتي والتدريب الشخصي، ويرى أحمد(2007 : 4) أن التعلم الالکتروني يکتسب الطالب مهارات التعلم الذاتي، والدافعية للتعلم المستمر، ويزيد الاهتمام من التعليم إلى التعلم، ومن تلقي المعلومات إلى معالجتها، ومن المعارف إلى تکامل المعارف، ومن کثرة الاعتماد على الکلمة المکتوبة کمصدر للمعرفة إلى استخدام العديد من مصادر التعلم، وأوعية المعرفة المکتوبة، والمقروءة ، والمسموعة، والمرئية وبرامج الکمبيوتر والانترنت، وأشار التودري (1425: 27) أن التعليم الإلکتروني يعد ضرورة من ضروريات العملية التعليمية وليس من کمالياتها أو مجرد رفاهية، فهو مهم لمواجهة زيادة إعداد المتعلمين، والتي لا تستطيع المدارس المعتادة استيعابهم جميعاً، کما أن هذا النوع من التعليم معزز جيد للتعليم التقليدي، فيمکن أن يدمج مع التعليم المعتاد فيکون داعماً له؛ عن طريق توجيه المعلم للطلاب العديد من الأنشطة والواجبات المعتمدة على الوسائط الالکترونية، کما أن التعليم الالکتروني أصبح ضرورياً للقضاء على العديد من سلبيات الطرق التقليدية في التدريس، وفي الوقت الراهن ومع تحول التربويين إلى المدرسة المعرفية التي تؤکد على أن المتعلم يجب أن يکون مشارکاً نشطاً في الموقف التعليمي ومعالجاً فعالاً للمعلومات من الناحية المعرفية ظهر الاهتمام بتنمية التفکير لدى التلاميذ؛ لأن تضمين مهارات التفکير في التدريس يکسب التلاميذ فهماً أعمق للمحتوى المعرفي للمادة الدراسية، بالإضافة إلى تنشيط ذهنه باستمرار، ويعتبر التفکير الناقد أحد الأهداف التربوية المهمة التي تسعى التربية بصفة عامة وتدريس العلوم بصفة خاصة إلى تنميتها في الوقت الراهن لدى التلاميذ؛ من خلال تدريسهم وبناء شخصياتهم؛ ليتمکنوا من المشارکة في کافة مجالات الحياة، فهو عملية عقلية تتطلب إتقان العديد من المهارات للوصول إلى الحلول المناسبة واستبعاد الحلول غير المناسبة، کما يتطلب استخدام التقنيات الحديثة لتنميته لدى المتعلم، ويعتبر مجال العلوم مجالاً خصباً لتنمية التفکير الناقد، ولعل ذلک يتطلب من المعلم استخدام أساليب وطرق واستراتيجيات حديثة وتطبيقات تقنية متنوعة؛ لتحقيق تلک الأهداف، کما أن هناک علاقة وثيقة بين استخدام تطبيقات التقنية وبين تنمية التفکيـر حيـث أکـدت دراسة کل من: أبو العز (2002، و( 2002 ) Tronenko & Soboleva، ( 2002 ) Thurstor & Cauble ، ( 2003 ) Feyzioglu & Akcay ، والدغيم (2003)، علي (2007)، زبيدة القرني(2008)، معـوض(2009) فاعلية التعلم الالکتروني بالمحاکاة، في تنمية التفکير ، وذلک ما تنادي به الاتجاهات الحديثة في التدريس بصفة عامة وتدريس العلوم بصفة خاصة من استخدام التقنيات الحديثة وتطبيقاتها في تحقيق أهداف التربية.
مشکلة الدراسة:
لقد أجرت الباحثة زيارة استطلاعية لعدد من المدارس المتوسطة بمکة المکرمة الفصل الدراسي الثاني لعام 1433هـ؛ لاستطلاع واقع تدريس مقررات العلوم المطورة، ولاحظت أن تدريس العلوم يتم بالطرق التقليدية، حيث تسيطر المعلمة على کافة مجريات الأمور داخل حجرة الصف، ودور التلميذة هو الاستماع والتلقي، وهذا يتنافى مع الطريقة البنائية التي صممت على أساسها المقررات المطورة للعلوم، کما لاحظت الباحثة شکاوى المعلمات المتتالية من صعوبة إيصال محتوى مقررات العلوم المطورة إلى التلميذة، وشکاوى التلميذات المتکررة من صعوبة تلک المقررات، رافق ذلک تدني درجات التلميذات في الاختبارات المقدمة لهن بأنواعها. وقد عزت بعض التلميذات ذلک إلى عدم إلمام المعلمات بالطرق والأساليب الحديثة التي تساعد على فهم تلک المقررات المطورة، في الوقت الذي تؤکد فيه الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم على أهمية تقنية التعليم، واستخدام الطرق والأساليب التقنية الحديثة في التعليم، مثل التعليم الالکتروني، واستخدام العديد من البرمجيات مثل المحاکاة في تدريس العلوم؛ باعتبارها من البرمجيات الفعالة في التدريس، والتي تساعد على اکتساب المعرفة، وتوظيفها، وفهم واستيعاب ما تم شرحه؛ مما يساعد في تنمية التحصيل الدراسي، وأنماط متعددة من التفکير لدى المتعلم، ومما سبق تتضح الحاجة إلى الدراسة الحالية باستخدام التعليم الالکتروني في ضوء المعايير الالکترونية؛ لتوفير بيئة تعليمية تفاعلية ومحفزة للتلميذات، تمکنهن من التغلب على بعض صعوبات تعليم وتعلم العلوم، وترفع من تحصيلهن الدراسي، وتنمي لديهن مهارات التفکير الناقد، ومن هنا کانت الحاجة لتفعيل التعليم الالکتروني في تدريس العلوم؛ ليضفي عليه الکثير من المتعة والفعالية والتشويق .
أسئلة الدراسة:
سعت الدراسة الحالية إلى الإجابة على السؤال الرئيس الآتي :
س : ما فاعلية النموذج المقترح للتعليم الالکتروني في ضوء المعايير الالکترونية لتنمية التحصيل الدراسي ومهارات التفکير الناقد لدى تلميذات الصف الأول متوسط ؟
ويتفرع من السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية :
1س : ما المعايير الالکترونية التي ينبغي في ضوئها تصميم نموذج للتعليم الالکتروني في تدريس وحدة من مقرر العلوم لتلميذات الصف الأول متوسط ؟
2س : ما النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني في ضوء المعايير الالکترونية لتدريس وحدة من مقرر العلوم لتلميذات الصف الأول متوسط ؟
3س : ما فاعلية النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني في ضوء المعايير الالکترونية لتنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات الصف الأول متوسط ؟
4س : ما فاعلية النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني في ضوء المعايير الالکترونية لتنمية مهارات التفکير الناقد لدى تلميذات الصف الأول متوسط ؟
5س : هل توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين تنمية التحصيل الدراسي ومهارات التفکير الناقد في العلوم لدى تلميذات الصف الأول متوسط لدى مجموعتي الدراسة ؟
أهداف الدراسة :
تهدف الدراسة الحالية إلى ما يلي :
أهمية الدراســــــــة :
تبرز أهمية الدراسة الحالية فيما يمکن أن تسهم به لکل من :
1. مخططي برامج ومناهج ومقررات العلوم؛ من حيث تضمين التعليم الالکتروني لتلک البرامج والمناهج والمقررات الدراسية وتزويدهم بمعايير ونموذج للتعليم الالکتروني .
2. منفذي المناهج من المعلمين والمشرفين التربويين؛ في الاسترشاد بکيفية تطبيق التعليم الإلکتروني في الميدان کأحد الأساليب الحديثة في مجال التدريس، وتبصيرهم بمهارات التفکير الناقد، وتزويدهم بوحدة تم إعادة صياغتها بتفعيل التعليم الالکتروني، وتزويدهم بنموذج لاختبار موضوعي يقيس التحصيل الدراسي لجوانب التعلم المرتبطة بوحدة "تباين الحياة ، اللافقاريات" للصف الأول متوسط، عند المستويات المعرفية الستة لتصنيف بلوم، وتقديم نموذج لاختبار التفکير الناقد والذي يقيس المهارات الآتية : الدقة في فحص الوقائع ، التفسير ، التحليل ، الاستنباط ، الشرح ، التقويم .
فروض الدراسة :
حدود الدراسـة :
مصطلحات الدراسة :
عرفه الموسى(2008 : 200) : بأنه طريقة للتعليم باستخدام آليات الاتصال الحديثة من حاسب وشبکات ووسائطه المتعددة من صوت وصور ورسومات وآليات بحث ومکتبات إلکترونية، وکذلک بوابات الانترنت، سواء کان عن بعد أو في الفصل الدراسي؛ مع الترکيز على استخدام التقنية بجميع أنواعها في إيصال المعلومة للمتعلم بأقصر وقت وأقل جهد وأقل تکلفة وأکثر فائدة .
ويقصد به في هذه الدراسة :
طريقة للتعليم باستخدام تقنيات الاتصال الحديثة من حاسب وشبکات ووسائطه المتعددة، من صوت وصور ورسومات وأليات بحث وغيرها، من خلال تطبيق نموذج لبرنامج کمبيوتري يحاکي مواقف وأحداث وتجارب حقيقية يتيح الفرصة للتلميذة للتفکير وتطبيق ماتعلمته في المواقف الحقيقية، وتم تصميمه کنموذج يمثل أصل المعلومات والتجارب العملية التي تدرسها التلميذة في مقرر العلوم للصف الأول متوسط؛ مع إتاحة الفرصة للتلميذة بالتحکم في متغيرات النموذج، وذلک في إطار بيئة آمنة لا تمثل خطورة على التلميذة وغير مکلفة، وأکثر تفاعلية، ومتعددة المصادر وتعتمد على نشاط التلميذة، وتسعى إلى تحقيق العديد من الأهداف التربوية والتعليمية .
عرفه النجدي ومنى عبد الهادي (2005 : 267) : بأنه التقويم الصحيح للأفکار، وأنه بعد خاتمة عمليات الذاکرة، والمعرفة، والفهم، والاستنتاج، ويتم في ضوء محاکاة معينة، فهو عملية تقويمية تستخدم قواعد الاستدلال المنطقي .
ويقصد به في هذه الدراسة :
نشاط عقلي تقوم به التلميذة عندما تواجه قضية معينة، ويتمثل في قدرتها على التفاعل والحکم والمتأني الحذر لما ينبغي قبوله أو رفضه حول القضايا المتعددة؛ من خلال ممارسة المهارات المتمثلة في الدقة في محض النتائج، والتفسير، والتحليل، والاستنباط، والشرح، والتقويم لتلک القضايا؛ لإصدار أحکام صحيحة بطريقة منطقية سليمة، ويعبر عنه بالدرجة التي تحصل عليها التلميذة في اختبار التفکير الناقد المعد للدراسة الحالية.
الإطار النظري :
يعتبر التعليم الإلکتروني من أهم تطبيقات تقنية الاتصال والمعلومات، فبعد أن کان ترفاً تعليمياً أضحى ضرورة ملحة، ورکيزة أساسية تدعم عمليتي التعليم والتعلم؛ وذلک لاستخدامه لجميع الوسائط المتعددة، بما فيها شبکة المعلومات الدولية، وما يتمتع به من سرعة في تدفق المعلومات؛ لتسهيل استيعاب المتعلم وفهمه للمادة العلمية؛ وفق قدراته وفي أي وقت أو مکان يشاء، ويؤکد ذلک کل من العريفي(2003 : 6)، وزيتون(2005 : 24) بأن التعليم الإلکتروني يتمثل في تقديم المحتوى التعليمي، بما يتضمنه من شروحات وتمارين وتفاعل وأنشطة عبر الوسائط المعتمدة على الکمبيوتر وشبکاته إلى المتعلم بشکل يتيح له إمکانية التفاعل النشط مع هذا المحتوى ومع المعلم ومع أقرانه، سواء أکان ذلک بصورة متزامنة synchronous أو غير متزامنة Asynchronous ، وکذلک إمکانية استيعاب المتعلم حسب قدراته ووقته ومکانه وبالسرعة التي تتناسب مع ظروفه وقدراته، وبالإمکان إدارة ذلک المحتوى عن طريق الوسائط المتعددة، ويرى فاروق(2004 : 17) إن من مبررات توظيف استخدام التعليم الالکتروني حاجتنا إلى تحقيق الجودة الشاملة في التعليم والبحث عن المعايير التعليمية الملائمة لمتطلبات العصر، فإن الارتقاء بجودة التعليم ، يتطلب توظيف فعال لتقنية التعليم الالکتروني واستخدام الکمبيوتر والانترنت .
أهداف التعليم الالکتروني:
يهدف التعليم الإلکتروني إلى تحقيق العديد من الأهداف التربوية التي تسعى بالنهوض إلى العملية التربوية والتعليمية ويتفق کل من التودري(1425: 79)، شحاتة(2010 : 20) في ذکر الأهداف الآتية للتعليم الالکتروني وفقاً للآتي :
أنماط التعليم الالکتروني :
هناک العديد من الأنماط والبرمجيات للتعليم الإلکتروني فقد لخص کل من عبد الحميد( 2007 : 38)، الدسوقي وتوفيق(2010 : 155)، کنسارة والعطار (2011 : 56) الأنماط التالية :
1. التعليم المعتمد على الکمبيوتر : Computer Based Learning، وهو التعليم الذي يتم بواسطة الکمبيوتر وبرمجياته، مثل التدريس الخصوصي Toutrial Instructional Soft Wares، وبرمجيات المحاکاة Simulation Softwares ، ويکون المحتوى مخزن عادة على أحد وسائط التخزين مثل الأقراص المدمجة( CD )، اسطوانة الفيديو( DVD )، القرص الصلب ( Hard Disk )، وهذا النوع يتيح إمکانية تفاعل المتعلم مع المحتوى التعليمي .
2.
|
التعليم المعتمد على الشبکات : Network Based Learning ، وهو التعليم الذي يتم فيه توظيف إحدى الشبکات في تقديم المحتوى للمتعلم، ويتيح له فرصة التفاعل النشط مع المحتوى ومع المعلم والأقران بصورة تزامنية أو غير تزامنية، والتعليم التزامني، وهو أن التعليم المعتمد على الشبکات العالمية يقوم بتوصيل وتبادل المحتوى بين المتعلم والمعلم في نفس الوقت الفعلي لتدريس المادة، مثل المحادثة الفورية أو الفصول الافتراضية، أما التعليم غير المتزامن ففيه يحصل المتعلم على دورات أو حصص وفق برنامج دراسي مخطط، ينتقي فيه الأوقات والأماکن التي تتناسب مع حاجته وظروفه؛ عن طريق توظيف بعض أساليب التعليم الإلکتروني، مثل البريد الإلکتروني، وأشرطة الفيديو، والبرمجيات التعليمية، ويعتمد هذا التعليم على الوقت الذي يقضيه المتعلم للوصول إلى المهارات التي يهدف إليها الدرس، کما أن التعليم المعتمد على الشبکات ينقسم إلى أنواع أهمها ما يلي :
1. التعليم المتعمد على الشبکة المحلية : وفيها يتم توظف الشبکة المحلية في تقديم المحتوى التعليمي للمتعلم ويتاح له فرصة التفاعل تزامنياً ولا تزامنياً مع المعلم وأقرانه .
2. التعليم المعتمد على الشبکة العنکبوتية( الويب): وهو التعليم الذي يوظف فيه هذه الشبکة في تقديم المحتوى التعليمي للمتعلم، ويتيح له فرصة التفاعل تزامنيا ولا تزامنيا مع المحتوى ومع المعلم وأقرانه .
3. التعلم المعتمد على الانترنت : وهو الذي يوظف فيه شبکة الانترنت وأدواتها وتطبيقاتها مثل الشبکة النسيجية، والبريد الإلکتروني، وغرف الحوار، في تقديم المحتوى التعليمي، ويتيح فرصة التفاعل تزامنياً ولا تزامنياً مع المعلم والأقران.
وتقتصر هذه الدراسة على استخدام النمط الأول من التعليم الإلکتروني باستخدام برمجيات المحاکاة وعلى التعليم المعتمد على الشبکة المحلية .
أنواع التعليم الإلکتروني :
هناک العديد من أنواع التعليم الإلکتــروني، ويتفـق کل مـن سـالم( 2004 : 190)، سـرايـا ( 2007 : 70 )، سرحان ( 2007 : 280 )، الموسى( 2008 : 203)، درويش( 2009 : 29 ) في حصر أنواع التعليم الالکتروني في نوعين وفقاً للأتي :
أولاً : التعليم الإلکتروني المتزامن (Synchronous E-Learning ): وهو نوع من الاتصال الحي المباشر في الوقت ذاته، وقد يحصل داخل الفصل الدراسي؛ لأنه يتطلب وجود کل من المعلم والمتعلم في نفس الوقت أمام أجهزة الکمبيوتر، وفيه يتواصل المتعلم مع المعلم أو مع أقرانه في اللحظة ذاتها، وهو بذلک يعني أسلوب وتقنيات التعليم المعتمدة على الإنترنت، لتوصيل وتبادل الدروس ومواضيع الأبحاث بين المتعلم والمعلم في نفس الوقت الفعلي لتدريس المادة مثل المحادثة الفورية، أو تلقي الدروس من خلال ما يسمى بالفصول الافتراضية، ومن الأدوات المستخدمة في التعليم الالکتروني المتزامن المؤتمرات عبر الفيديو، المؤتمرات عبر الصوت، غرف الدردشة، اللوح الأبيض .
ثانياً : التعليم الإلکتروني غير المتزامن ( Asynchronous E-Learning ) : وهو تعليم غير مباشر، لا يحتاج إلى وجود المتعلمين مع المعلم في نفس الوقت أو المکان، ويتم خلال بعض تقنيات التعليم الإلکتروني مثل البريد الإلکتروني، حيث يتم تبادل المعلومات بين الطلاب أنفسهم وبين المعلم في أوقات متتالية، وينتقي فيه الوقت والمکان الذي يناسبه وبذلک يتم التواصل في هذا النوع بين المعلم والمتعلم أو الأقران ليس في اللحظة ذاتها؛ حيث يوجد فاصل زمني بين الرسالة التعليمية التي يبعثها المعلم على المتعلم، أو إلى أقرانه وبين تلقيه رد عليها. ومن الأدوات المستخدمة في التعليم الإلکتروني غير المتزامن البريد الإلکتروني، والمنتديات، والفيديو التفاعلي، والشبکة النسيجية.
مبررات استخدام التعليم الإلکتروني :
للتعليم الإلکتروني العديد من المبررات التي تفرض علينا استخدام التعليم الإلکتروني ومن تلک المبررات ما ذکره فاروق(2004: 17) وفقاً للآتي :
3. الارتقاء بجودة التعليم والتعلم يتطلب توظيف فعال لتقنية التعليم الإلکتروني واستخدام الکمبيوتر والإنترنت غيره من الوسائط التعليمية.وأضافت دراسة کل من ( 2000 ) Chrp، والموسى(2001)، الموسى (2002)، ( 2002 ) Woody & Smith ، العجلوني (2003) المبررات الآتية :
5. توفير خبرات تعليمية عديدة للمعلم والمتعلم؛ وفقاً لتنوع المعلومات والخبرات، ويمکن المتعلم من التحکم في تقدمه الأکاديمي والسيطرة على تعلمه .
7. تقديم معظم المعلومات على شکل صيغ رقمية يمکن أن تحول إلى أي برنامج، ويمکن من خلالها قراءتها أو تحويلها إلى برنامج آخر قادر على فتحها وتغييرها بصوره مناسبة للمتعلم، وعرضها عليهم؛ من خلال وسائل إلکترونية أخرى وتوفير فرصة التعلم في أي وقت وأي مکان .
8. تبادل المعلومات ونشرها بين المعلمين والمتعلمين؛ من خلال شبکة الإنترنت، کما يمکن المتعلمين من نشر أعمالهم وتبادل التغذية الراجعة من خلال إمکانية الاتصال مع الخبراء في مواضيع مختلفة .
9. تطوير مهارات المتعلمين على مدى أبعد من مجرد تعلم محتوى التخصص مثل مهارة التواصل الجيد، التفکير الناقد، حل المشکلات، کما يمکن أن يصبح المتعلم مصدرا للمعلومات بعد أن کان متلقيا لها.
10. توفير التطوير المهني والأکاديمي للمعلم بالاشتراک في المؤتمرات بالبريد الإلکتروني أو عبر شبکة الاتصال المباشر والحوار بين الأکاديميين؛ مما يطور أدائه الأکاديمي والمهني .
المعايير الإلکترونية للتعليم الإلکتروني في تدريس العلوم :
إن تحقيق الجودة في منظومة التعليم تتطلب تحقيق جودة في جميع حلقاتها، بوضع معايير لکل مکون من مکوناتها؛ بما يتفق مع متطلبات توظيف تقنية التعليم الإلکتروني، بحيث يصبح الإتقان هو المعيار الأول لنظم التعليم، وتؤکد دراسة کل من ( 2001 ) Kraft ، وزيتون(2004) على أهمية تحديد المعايير الإلکترونية في تدريس العلوم وفقاً للتعليم الإلکتروني وذلک للعديد من المبررات التي من أهمها المساعدة على تحسين الأداء الأکاديمي للتلاميذ، وتکافؤ الفرص التعليمية، ورفع مستوى التحصيل الأکاديمي، وتزويد المعلمين بسلسلة متتابعة من الأهداف، تمکنهم من توجيه تعليمهم نحوها، وتقديم دليل يستفيد منه التلاميذ والمعلمون، کما تحدد تلک المعايير المعرفة والمهارات المطلوبة من التلاميذ، فهي بذلک توضح الممارسات التدريسية التي يجب على المعلم اتباعها، واستخدام الاختبارات مرجعية المحک؛ مما يقدم تغذية راجعة مستمرة عن مستوى التلاميذ ومستوى التعليم، کما تساعد على تحسين فاعلية التدريس، وتحسين تقويم أداء التلاميذ والمعلمين، ومما سبق تتضح الحاجة إلى تدريس العلوم باستخدام التعليم الإلکتروني في ضوء المعايير الإلکترونية، لتوفير بيئة تعليمية أکثر فاعلية وأکثر تحفيزاً، تمکنهم من رفع مستوى التحصيل الدراسي لديهن، وتنمي لديهن مهارات التفکير الناقد، خاصة وأننا نلاحظ خلو المقررات الدراسية من أي أنشطة تعتمد على استخدام تقنية الکمبيوتر، ومن هنا جاءت الحاجة إلى توظيف التعليم الإلکتروني في تدريس العلوم؛ لتضفي عليها المزيد من التشويق والإثارة والفعالية والمتعة، کما أجرى فريسن وبويد( 2005 ) Boyd & Fresen دراسة استهدفت التعرف على فاعلية تطبيق المعايير الإلکترونية في التعليم الإلکتروني، وتوصلت الدراسة إلى أهمية تطبيق المعايير الإلکترونية في التعليم الإلکتروني عبر الإنترنت واستخدام التغذية الراجعة وتطوير البرامج الإلکترونية، وتحقيق رضا المستفيدين من التعليم الإلکتروني. وهناک العديد من المعايير الإلکترونية والتي ينبغي أن تتوفر في التعليم بصفة عامة وتعليم العلوم بصفة خاصة لضمان تحقيق الجودة والإتقان في التعليم، ومن خلال الإطلاع على العديد من أدبيات الدراسة والدراسات السابقة تم استخلاص قائمة من المعايير الإلکترونية لتوظيف التعليم الإلکتروني في تدريس العلوم حيث يتفق کل من زبيدة عبد الله(2008: 165) ، إسماعيل (2009 : 36) ، کنسارة(2011 : 71) في تحديد المعايير التالية :
1. توفير مخزن للمعرفة عبر شبکة الإنترنت، أومن خلال البرمجيات ( CD ) للمتعلمين بحيث يمکن تجميع مواضيع التعلم في العلوم وتصنيفها وتوزيعها على التلاميذ واستعمالها، وهذا يعمل على تزويد المتعلمين والمعلمين وواضعي البرامج التعليمية بمصادر معلومات متنوعة ومفيدة .
2. وضع خطة لکيفية الاستفادة من التقنية المستخدمة في التعليم الالکتروني، في إطار محتوى تعليمي وتدريبي يکفل التواصل والتفاعل بين المعلم والمتعلم، وأن يتم التفاعل في اتجاهين، وأن يکون المتعلم شريکاً أساسياً في عملية التعلم، وليس مجرد ملتق للمعرفة .
8. أن تکون المساقات التعليمية قابلة لإعادة تصميمها لتناسب الحاجات الفردية للمتعلمين؛ وذلک عن طريق توفير المرونة الکاملة للمحتوى الإلکتروني .
10. المحتوى الالکتروني ينبغي أن يتوفر في أشکال مختلفة، وأن يمکن المستخدم من تنفيذ بعض الأنشطة على جهازه المنـزلي .
11. تدعيم التعليم الإلکتروني للتعليم مدى الحياة، وإمداد المتعلم بآليات التعلم الذاتي .
12. تنوع المواد التعليمية المتاحة عبر التعليم الإلکتروني من فيديو،وصور،ورسومات،ومواد سمعية ...وغيرها .
13. التنوع في وسائل التقويم المتاحة.
14. أن لا يکون أدوات ووسائل التعليم الإلکتروني وسيلة بديلة أو مستقلة عن أشکال التعلم والتعليم التقليدي في العلوم، بل لا بد من استخدامه لتدعيم الطرق التقليدية والتنسيق معها؛ وذلک يرجع إلى أن الاتجاهات المعاصرة في تدريس العلوم تؤکد على أن يتم تدريس العلوم من المحسوس إلى المجرد، ويقتضي توفير جميع الفرص الممکنة للتلميذ؛ ليمارس أساليب التفکير المتنوعة والبحث والتقصي . وبذلک تم الإجابة على السؤال الأول من أسئلة الدراسة.
التفکير الناقد :
في ظل التغيرات المعاصرة ومستحدثات القرن الحادي والعشرين تغير دور المتعلم؛ ليصبح مشارکاً ونشطاً في الموقف التعليمي ومعالجاً فعالاً للمعلومات، ومن هنا ظهر الاهتمام بتنمية التفکير لدى المتعلم، وتضمين مهارات التفکير في التدريس؛ لما لها من آثار إيجابية في تنشيط ذهن المتعلم، وإکسابه فهماً أعمق لکل ما يتعلمه؛ وذلک لأن الفرد يواجه في حياته العديد من المشکلات والتحديات، وعليه أن يواجهها ويتفاعل معها؛ للخروج من سيطرتها، حتى لا تسبب له أزمات، وأکد ذلک إبراهيم (2007 : 14) باعتباره أن الفرد يستخدم التفکير للخروج من مأزق المشکلات التي تواجهه، والتفکير هو العملية التي يقوم الفرد عن طريقها بمعالجة عقلية للمدخلات الحسية والمعلومات المسترجعة؛ لتکوين أفکار، والاستدلال عليها، أو الحکم عليها، أو الربط بين معانيها ودلالاتها، وهي عملية مجردة تتبع مساراتها من خلال ما يتحقق من نتائج .
ويعتبر التفکير الناقد أحد الأهداف التربوية التي تسعى التربية في الوقت الراهن على تحقيقها، واتفق کل من جروان (2002 : 64)، والحارثي (1425 : 167) إلى أن التفکير الناقد هو تفکير عقلي منطقي يرکز على جمع الأدلة المؤيدة لاستنتاج ما، أو لاعتقاد ما، وتفحصها؛ بغرض التأکد من توفر المعايير الفکرية الصحيحة فيها . ويرى حبيب (2007 : 238) أن التفکير الناقد هو أحد أنواع التفکير المسؤولة عن عمليات الوصول إلى قرار، ويعتمد على معايير ومحکات خاصة، وعلى التقويم الذاتي، والحساسية للمواقف المتنوعة، ويهدف إلى تشجيع روح التساؤلات والبحث والاستفهام وعدم التسليم للوقائع والأحداث؛ بدون تحرٍ واستکشاف. وأشار عصر ( 2003 : 60 ) إلى أن التفکير الناقد يعني کل إجراءات التفکير؛ بدءا من اتخاذ القرار حتى تحليل الأجزاء، کما يعني کل العلاقات اللازمة للتفسير، وهو عملية الحکم على موثوقية شيء وقيمته ودقته، والشيء الذي يراد الحکم عليه، قد يکون قضية أو مشکلة، أو نوعاً من الجدل، أو تأکيداً من التأکيدات، أو مصدراً من مصادر المعلومات والبيانات، وأضاف فوده (2006 : 43) بأنه ذلک النوع من التفکير الذي يستخدم في تحميص قضية ما؛ لتحديد ما إذا کانت صحيحة أو خاطئة ، وأشار حبيب(2007: 241) إلى أن الدراسات انتهت إلى وجود ارتباط دال موجب بين التفکير الناقد وکل من مشارکة الطلاب في التعلم ، وتشجيع المعلم للطلاب على الحور والمناقشة، والتفاعل بين الطلاب وبعضهم البعض، من خلال الممارسة النشطة والتغذية الراجعة، ويرى البناء (2000 : 16) أن المتعلم الذي يقبل المعلومات العلمية في ضوء صدقها وحدودها، ومن خلال إثارة التساؤلات حولها، فهو لديه اهتمام بالتحليل الناقد .
ويتفق کل من (2001) Basshametal ، وجروان (2002 : 65)، وسعادة (2003 : 6)، وإبراهيم وحسن (2004 : 77) على أهمية التفکير الناقد؛ إذ إنه يسهم في اکساب القدرة على اتخاذ القرار، وتقبل الآراء والديمقراطية في الحوار، ويکسب التلاميذ مهارات العلم الأساسية، ويقلل من الأخطاء الشائعة، وعدم التسليم بالحقائق دون استقصاء مقنع، کما يساعد المتعلمين على فهم أدق للمحتوى المعرفي والمهاري والانفعالي، ويشجعهم على تطبيق أساليب التعلم الذاتي، ويزيد من ثقة المتعلم بنفسه، ويرفع من مستوى تقديره لذاته.
مهارات التفکير الناقد :
يتکون التفکير الناقد من تأزر عدد من المهارات الفرعية، والتي تسهم من خلال التدريب عليها وتنميتها في صقل قدرات التلاميذ على ممارسة التفکير الناقد، ولقد تعددت تلک المهارات حسب تعدد أراء التربويين، ولکن کان هناک اتفاق على بعض المهارات المشترکة بينهم، ومن خلال اطلاع الباحثة على أدبيات البحث والدراسات السابقة والمتعلقة بمهارات التفکير الناقد تم استخلاص مجموعة من المهارات التي تم الاتفاق عليها، حيث يتفق کل من الحارثي (2000: 51)، وجروان (2002 : 71) ، وعصر(2003 : 50) ، وسعادة (2008 : 82) ، على مهارات التفکير الناقد الآتية :
|
ونظراً لأهمية التفکير الناقد وتنمية مهاراته فقد أجريت العديد من الدراسات التي تناولت تنمية التفکير الناقد في تدريس العلوم، ومن تلک الدراسات دراسة حياة رمضان (2005) التي استخدمت استراتيجيات ما وراء المعرفة، ودراسة الخالدي (2006) والتي استخدم فيها استراتيجية اتخاذ القرار، ودراسة (2007 ) Zoharetal التي استخدمت الأنشطة التعليمية العلمية، ودراسة طالب (2007) التي استخدمت التعلم التعاوني، ودراسة ( 2007 ) Miri,et.al التي استخدمت التدريس المقصـود، ودراسة علي(2007)التي استخدمت استراتيجية النمذجة المفاهمية في تعليم البيولوجي وتنمية بعض مهارات التفکير الناقد، ودراسة صالح (2008) التي استخدمت دورة التعلم فوق المعرفية، ودراسة فتح الله (2008)التي استخدمت استراتيجية خرائط التفکير القائمة على الدمج، ودراسة (2008) Lan,et.al التي استخدمت التعلم القائم على الاستقصاء، ودراسة ليلى معوض (2009) والتي استخدمت وحدة مقترحة في مادة البيولوجي وفقاً لنموذج التعلم البنائي، ودراسة عطيات إبراهيم (2009) والتي استخدمت استراتيجية التعلم التعاوني الاستقصائي .
المحاکاة الالکترونية وتنمية التفکير الناقد في تدريس العلوم :
يعتبر التعليم الإلکتروني أحد أنواع التعليم الذي يهدف إلى إيجاد بيئة تفاعلية غنية بالتطبيقات المعتمدة على الحساب الألي وبرمجياته المختلفة سواء على الشبکات المغلقة أو المشترکة أو الشبکات العالمية للمعلومات، وتمکين المتعلم من الوصول إلى مصادر التعلم في أي وقت وفي أي مکان عن طريق هذه الشبکات، کما تعتبر المحاکاة الإلکترونية أحد أنماط وبرمجيات التعليم الإلکتروني، ويعرف زيتون (2004 : 207) المحاکاة الإلکترونية بأنها نموذج لنظام أو مشکلة موجودة في الواقع؛ حيث يبرمج هذا الواقع على شکل معادلات، تمثل بدقة العلاقات المتبادلة بين مکوناته، وللمتعلم الحرية في التعامل مع هذه المعادلات؛ بالمعالجة أو الإضافة أو الحذف، ويصبح الکمبيوتر مختبراً تجريبياً، له القدرة على التنويع في مجال التعليم المبنى على التجريب، ويؤکد ذلک الموسى( 2008 : 83- 96)بقوله : إن المحکاة الکمبيوترية تهدف إلى تقديم نماذج تفيد في بناء عملية واقعية؛ من خلال محاکاة ذلک النموذج، والتدريب على عمليات يصعب القيام بها في مواقف فعلية، کما تنشأ الحاجة لمثل هذه البرامج عندما يصعب تجسيد حدث معين في الحقيقة؛ نظراً لتکلفته أو حاجته لعمليات معقدة، أو قد يکون ذلک الحدث يتطلب جهداً ووقتا وتکلفة مادية، وأشار أبو العز 2002 : 118) إلى أن التعليم الإلکتروني باستخدام برمجيات المحاکاة يلعب دوراً هاما في تدريس وتبسيط العلوم بصفة عامة، وتنمية القدرة على التخيل وتمثيل الواقع؛ حيث تعمل المحاکاة على تجسيد المفاهيم المجردة، وترجمتها إلى واقع مرئي ملموس، مما يزيد من فاعلية التعلم، وجذب انتباه التلاميذ، کما تثير دوافعهم نحو التعلم وحب الاستطلاع، بالإضافة إلى إمکانية إعادة العرض لهذه المحاکاة عدة مرات؛ حسب احتياج المتعلم دون ملل أو کلل، وتلک إحدى مميزات الکمبيوتر التي يتمتع بها عن غيره من الأجهزة الأخرى، ويرى (178 : 2000 ) Min,etall أن بيئة المحاکاة التعليمية تتصف بوجود العديد من العناصر المتصلة والمتمثلة في وجود مخرجات رسومية تتضمن الحرکة، ونماذج رياضية، وقوائم منسدلة ورئيسية، وموارد إرشادية مدمجة بالبرنامج، وتغذية راجعة تشمل صوت ونص وحرکة وفيديو، وأکد ذلک (2002:36-71 ) Carneiro بقوله: إن تعلم العلوم في ظل تقنية المعلومات المستخدمة في التعلم الإلکتروني لن يتم إنجازه في الفصول الدراسية فحسب، أو تحت إشراف المدرسين فقط، إذ إن وضع هذه التقنية موضع التطبيق من أجل تحسين التعليم سوف ينجم عنه منافع جمة في کل مجال من مجالات المجتمع .
|
وورد في المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (2002 : 37) أن خبراء التربية العلمية يرون أن تعلم العلوم بفروعها المختلفة وفي جميع مراحلها من أکثر المواد حاجة إلى أساليب وطرق جديدة في التعليم، واستخدام التقنية التعليمية المتنوعة التي تساعد على توفير خبرات حسية أو شبة حسية متعددة ومتنوعة، تساعد على فهم البنية المعرفية للعلم وتطبيقاتها المختلفة، فعدم توظيف التقنيات التعليمية في تدريس العلوم يجعل عمليتي التعليم والتعلم قائمة على الحفظ والاستظهار لألفاظ وتراکيب لغوية لا معنى لها، کما أن المحاکاة تقدم صورة حية للأشکال والمناظر ممزوجة بالصوت والحرکة، فتکون نظاماً للبيئة المطلوبة، کما تمکِّن من المشارکة في تفاعلات حسية متنوعة مرئية ومسموعة، إضافة للتفاعلات الحرکية، فإمکانية عرض الأشياء بأبعادها الثلاث تساعد في التعرف على العلاقة التي تربط بين هذه الأشياء، وتوضح أجزائها إضافة لعملية تفاعلها، کما أن المؤثرات المصاحبة للمحاکاة توفر جواً تعليمياً تفاعلياً؛ لجذب المتعلم للتعلم، ومما يسهل هذه العملية تزويد المتعلم بإرشادات صوتية أو على شکل رسوم متحرکة تسهل عليه الانخراط في هذه البيئة إذا تم إعدادها بطريقة مناسبة وبالشکل المطلوب، فمن خلال ذلک سيحصل المتعلم على فرصة تعليمية عظيمة شأنها تعزيز وصقل قدراته الاستکشافية، فتبنى لديه مفاهيم وإجراءات تساعده في تعلم وتنمية المهارات المطلوبة، وأکدت العديد من الدراسات فاعلية التعليم الإلکتروني بالمحاکاة في تحقيق العديد من أهداف تدريس العلوم، ومن تلک الدراسات دراسة شاکر (2004) ، ودراسة راشيل (2004) Russell,etal، ودراسة الشايع (2006) ، ودراسة القـرني(2006) ، ودراسة عبودي (2007) ،کما تعد العلوم التجريبية من أکثر العلوم التي يمکن توظيف التعليم الإلکتروني في تدريسها؛ نظراً لتلائم طبيعة تلک العلوم التجريبية مع طبيعة التعليم الإلکتروني، إذ إن هناک العديد من التجارب الخطرة؛ مثل التعامل مع الأحماض الحارقة، والمواد شديدة الاشتعال، والتفجيرات النووية والتي يستحيل على المعلم والطالب إجرائها داخل المعمل أو في حجرة الصف لما يترتب عليها من أضرار، کما أنه من الصعب دراسة أعماق البحار والمحيطات، والتعرف على الکائنات الحية التي تعيش بها، کما أن هناک في الطبيعة وفي داخل جسم الإنسان مکونات دقيقة مثل الخلايا لا يمکن رويتها بالعين المجردة، ولا يتم رؤيتها إلا عن طريق ميکروسکوبات لا يمکن وجودها في المدارس، والحل الأمثل يکمن في استخدام برمجيات التعليم الإلکتروني، والتي قد تصل درجة التکبير في برامج المحاکاة إلى 500 ألف مرة، مثل متابعة إحدى المعارک التي تدور في دم الإنسان بين الکرات الدموية البيضاء الموجودة فيه وبين الميکروبات التي تهاجمه، کما أن إجراء بعض التجارب العملية قد يکلف العديد من الأموال ما لا تستطيع أن تتحمله ميزانية المدرسة، فقد يکلف تحضير جرام واحد لأحد الأحماض في المعمل مبالغ طائلة، وهکذا نجد استحالة تعلم کل شيء عن طريق الخبرة المباشرة، فهناک المعامل الافتراضية، وبرامج المحاکاة الکمبيوترية، والرسوم التي تحاکي الواقع، وشبکات الإنترنت، والمواقع الإلکترونية المتعددة، والتي تسهِّل عمليتي التعلم والتعليم، وتؤکد دراسة الحذيفي(1428) على أن العلوم التجريبية تنفرد بالتطبيق العملي المخبري عن غيرها من المواد الأخرى؛ مما يجعلها أکثر صلة وارتباطاً بالتعليم الإلکتروني والمحاکاة، من حيث جمع المعلومات وإدخال البيانات ومعالجتها، کما يساعد الحاسب الآلي على تنفيذها بيسر وسهولة، واختصار الوقت والجهد، وأکد الشايع (2006 : 443) أن العلوم التجريبية أکثر المواد الدراسية ارتباطاً بالتقنية، لذلک أوصى الحذيفي(1428) بأهمية استخدام التعليم الإلکتروني في تدريس العلوم، ويرى العديد من التربويين أهمية دمج تقنية المعلومات والاتصال في تدريس العلوم، وأشار الشايع (2006 : 443) إلى ذلک بقوله : المحاکاة الإلکترونية والمعامل الافتراضية من أهم ثمار استخدام التقنية في تدريس العلوم التجريبية؛ حيث إن تنفيذ التجارب من خلال المحاکاة والمعامل الافتراضية يعد من التطبيقات الرئيسة لاستخدام التقنية، وأوسعها استخداماً في تدريس العلوم، کما تسهم في تنمية المهارات العلمية لدى المتعلمين،کما أن المعامل الافتراضية هي معامل تحاکي المعامل الحقيقية، وهي تمکن المتعلم من إجراء تجارب معملية شبه واقعية، ويمکن من خلالها إجراء التجارب بأي عدد من المرات التي يحتاجها الطالب، کما تساعد على سد العجز في الأجهزة المعملية، کما يمکن تغطية معظم أفکار المقررات بتجارب افتراضية تحاکي الواقع الذي يصعب تحقيقه، وتساعد برامج المحاکاة العملية على التغلب على مشاکل خطورة تنفيذ بعض التجارب من خلال هذه البرامج التي تحاکي بعض الحوادث العلمية التي يستحيل على الطالب مشاهدتها في الواقع ، مثل الذرة، والالکترونات، والأيونات، وطريقة حرکتها، ووفقاً لطبيعة العلوم التجريبية وما لها من سمات تميزها عن غيرها من التخصصات الأخرى، مثل التجريب والأنشطة العملية والمهارات العملية، وعمليات العلم الأساسية والمتکاملة تعتبر مطلباً أساسياً لتدريس العلوم، ومجالاً خصباً لتنمية التفکير، کما أن التلاميذ الذين يجدون انخفاضاً في قدرات التفکير يجدون صعوبة في استيعاب المفاهيم المجردة والمبادئ العلمية، وتطبيقها عند حل المشکلات التي تواجههم، لذلک کان لمعلم العلوم دوراً مهماً ومتميزاً في تنمية التفکير الناقد لدى المتعلمين؛ عن طريق تحفيزهم على النشاط والتفکير الناقد المبدع الخلاق، بدلاً من الجمود والرکود، وذلک من خلال وضع التلميذ في مواقف تعليمية تعلمية محيرة تثير تفکيره، وتؤدي إلى إکسابه العديد من المهارات مثل الدقة، والتفسير، والتحليل، و الاستنباط، والشرح، والتقويم، ويؤکد ذلک النجدي ومنى عبد الهادي (2005 : 296) وفتح الله(2008 : 241) بقولهم إن تنمية مهارات التفکير الناقد تعتبر من أهم أهداف التدريس بصفة عامة وتدريس العلوم بصفة خاصة؛ وذلک من خلال تکوين العقلية العلمية التي تواجه المشکلات بطريقة إيجابية، ويمکن تنمية التفکير الناقد في تدريس العلوم من خلال توجيه انتباه التلاميذ إلى تحديد المشکلات والمسائل المطروحة، وتکليف التلاميذ بأنشطة على شکل قضايا تتطلب الانتباه، وتتحدى العقل، ومن خلال توجيه التلاميذ إلى التفکير في تفکيرهم؛ مما يساعدهم على مراقبة تفکيرهم، والوصـول إلى أفضـل الحلـول، واستبـعـاد الحلـول غيـر المـلائمـة وغـيـر الممکنـة ،وأشـار ( 2003, 84-94 ) Galyam & Le Grange إلى ضرورة تنمية التفکير الناقد من خلال تدريس
|
العلوم؛ لمساعدة التلاميذ على استيعاب المعارف والآراء المتعددة بعد التحقق من صدقها، وتبنى أراء واتجاهات وسلوکيات يقبلها العقل، والقدرة على تمييز الآراء التي تستند على أدلة منطقية عن الآراء الضعيفة، بالإضافة إلى تنشيط المادة الدراسية باستمرار، ولن يتوفر ذلک إلا بتبني طرق وأساليب واستراتيجيات تعليمية تساعد التلاميذ على تنمية التفکير الناقد .
وهناک العديد من المعايير لتنمية التفکير الناقد ولا بد من الالتزام بها في تدريس العلوم، ومن أبرز تلک المعايير والتي اتفق عليها کل من النجدي ومنى عبد الهادي(2005 ، 297) ، السعدني وثناء عودة (2006 ، 169- 172) وضوح العبارات وصحتها، والدقة في استکمال الموضوع ومعالجته، والتعبير عنه من غير زيادة أو نقصان، والربط عن طريق وجود علاقة بين السؤال أو العبارة وموضوع النقاش، العمق في معالجة الموضوع، والاتساع في الأخذ بجميع جوانب الموضوع، المنطق بحيث يتم تنظيم الأفکار، وتسلسلها،وترابطها بطريقة تؤدي إلى معنى واضح، أو نتيجة مترتبة على أدلة يقبلها العقل، فعلى معلم العلوم الحرص على تنمية مهارات التفکير الناقد لدى المتعلمين؛ نظراً لأن العلوم التجريبية مجال خصب لتنميته لدى المتعلمين؛ من خلال اتباعه للأساليب والطرق والإستراتيجيات الحديثة، واستخدام تقنيات التعليم والتعلم، وخلق البيئة المحفزة والمثيرة للتعلم والتي تجذب انتباه المتعلمين في جو من المتعة والمرح، وجو تعليمي تفاعلي، وتسهل عليه الانخراط في بيئة التعلم دون ملل أو ضجر، وتساعد على صقل قدراته، وتنمي التفکير الناقد لديه، ولعل التعليم الإلکتروني مجالاً خصباً لتنمية التفکير الناقد في تدريس العلوم، باستخدام المحاکاة الالکترونية والتي تجسد واقع تدريس العلوم، وأکدت العديد من الدراسات فعالية المحاکاة الإلکترونية في تدريس العلوم على تنمية التفکير، ومن تلک الدراسات دراسة کل من(2002) Soboleva & Tronenko ،و( 2002 )Cauble &Thurstor، وأبو العز(2002) ، و(2003) Akcay&feyzioglu ، والدغيم(2003) ، وعلي (2007) وزبيـدة القرني (2008) ، ومعـوض (2009)، هذا مما يؤکد الدور الفعال للتعليم بالمحاکاة الإلکترونية على تنمية التفکير، کما أن التعليم الإلکتروني لا يعني إلغاء دور المعلم، بل يصبح دوره أکثر أهمية وصعوبة، فعليه أن يکون مبدعاً ومطلعاً على کل جديد، وأن يکون على کفاءة عالية في استخدام التقنية والتعامل معها، ويتفق کل من بروان هينشيد ( 49:2006 ) Brawn&Henscheid ، وسرحان (2007 : 290) ، وفتح الله (2009 : 114) على أنه يجب على المعلم بصفة عامة ومعلم العلوم بصفة خاصة ممارسة العديد من الأدوار خلال استخدام التعليم الالکتروني، فعليه الآتي :
الدراسات السابقة :
|
|
لقد نشطت الدراسات في السنوات الأخيرة التي تناولت التعليم الإلکتروني وبرمجياته المختلفة في تسهيل عمليتي التعليم والتعلم، ولقد تنوعت تلک الدراسات في العديد من المجالات مع تنوع الحدود التي تناولتها تلک الدراسات، ونظراً لأن مجال الدراسة الحالية هو العلوم التجريبية، لذلک سوف يتم الاقتصار على تناول تلک الدراسات في مجال العلوم، ومن تلک الدراسات دراسة جاکسون (1997) Jackson التي استهدفت التعرف على فاعلية استخدام أسلوبي المحاکاة الکمبيوترية والفيديو التفاعلي على التحصيل الدراسي، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على موضوعات التربة والفضاء، على عينة من تلاميذ المرحلة الإعدادية، وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية الفيديو التفاعلي في تدريس موضوعات العلوم، وقدم الباحث العديد من المقترحات لتطوير الأدوات التعليمية المستخدمة في التدريس بالمحاکاة، واستخدام أساليب محاکاة أفضل . ثم کانت دراسة انجلهارد وبيتشر (1998) Engelhard & Beicher والتي استهدفت التعرف على فاعلية استخدام المحاکاة بالکمبيوترية على تصحيح التصورات الخاطئة عن الدوائر الکهربائية، وتم استخدام المنهج شبه التجريبي، وتم تطبيق الدراسة في مجال العلوم على عينة من طلاب المرحلة الثانوية، وأسفرت نتائج هذه الدراسة على فاعلية استخدام المحاکاة الکمبيوترية في رفع مستوى التحصيل الدراسي، وتوضيح النقاط الصعبة التي تمثل صعوبة لکثير من الطلاب، کما أسفرت عن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في مستوى التحصيل الدراسي وتصحيح التصورات البديلة. کما أجرى ستيفنـز ( 1999 ) Steven دراسة استهدفت التعرف على أثر منهجين ذات المصادر الإلکترونية المتعددة عبر الشبکة العالمية على التحصيل الدراسي في کل من الأحياء، والکيمياء، والرياضيات، والفيزياء؛ عبر الفصول الافتراضية، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة من طلاب الصفوف النهائية بالمدارس الثانوية بکندا، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن أن الشبکة العالمية تحسن من تعلم الطالب؛ مما أدى إلى تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في التحصيل الدراسي. ثم کانت دراسة إيمان العبد الکريم (2000) والتي استهدفت التعرف على أثر تدريس الکيمياء بالحاسب الآلي على تحصيل طالبات الصف الأول الثانوي واتجاهاتهن نحو مادة الکيمياء مقارنة بالطريقة التقليدية، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وطبقت دراستها في مجال العلوم على عينة قوامها (160) طالبة من طالبات الصف الأول ثانوي بمدينة الرياض بالمملکة العربية السعودية، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة بالنسبة لکل من التحصيل البعدي والاتجاهات البعدية نحو مادة الکيمياء؛ لصالح المجموعة التجريبية. وفي نفس العام أجرى هاريسون وتريجست ( 2000) Harrison & Treagust دراسة استهدفت التعرف على أثر استخدام برنامج للمحاکاة في العلوم وأثره على تحصيل المفاهيم العلمية، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة قوامها (10) طلاب بالولايات المتحدة الأمريکية، وتم تتبع الحالة لمدة عام کامل کماً وکيفاً، حيث قدمت لهم خلال هذه الفترة مفاهيم الذرة ، والجزيئات، والروابط الکيميائية، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تحصيل المفاهيم العلمية واستيعابها. وبعد ذلک بعام أجرى بادمير Bademer(2001) دراسة استهدفت تحسين تحصيل التعلم باستخدام المحاکاة بالکمبيوتر عبر إدخال المجسمات الموجودة في المحاکاة والبيئة المحيطة بالتعلم، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم تخصص فيزياء على بعض مفاهيم الميکانيکا، على عينة قوامها (48) طالباً، تتراوح أعمارهم بين 19 ، 31 عاماً، من الطلاب الذين ينتمون إلى جامعة توبنجن Tuebingn بألمانيا، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تحصيل التعلم. وفي نفس العام أجرى سليم (2001) دراسة استهدفت التعرف على فاعلية برنامج لمحاکاة بعض التجارب الکيميائية باستخدام الکمبيوتر في تنمية التحصيل وبعض مهارات عمليات العلم، والاتجاه نحو البرنامج لدى طلاب وطالبات الصف الأول ثانوي، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على مقرر الکيمياء، وعلى عينة قوامهـا (100) طالب وطالبـة؛ منهـم (50 ذکور، و50 إناث) من أربع مدارس من محافظة الإسکندرية بجمهورية مصر العربية، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في التحصيل الدراسي، وتنمية مهارات العلم الثلاثة(الملاحظة، تفسير البيانات، الاستنتاج)، ووجود فروق دالة إحصائياً نحو الاتجاه للبرنامج لصالح المجموعة التجريبية . کما أجرت نسرين المصطفى(2002) دراسة استهدفت التعرف على أثر استخدام طريقة التدريس بالحاسوب في تحصيل واتجاهات طلبة الصف التاسع الأساسي، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وطبقت دراستها في مجال العلوم في إحدى مباحث الفيزياء على عينة قوامها (80) طالب وطالبة من طلاب الصف التاسع الأساسي من مدرستين في لواء الأغوار الشمالية بالعراق، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تنمية التحصيل الدراسي، ثم کانت دراسة الدغيم (2003) والتي استهدفت التعرف على أثر تدريس الکيمياء بالحاسب الآلي على طلاب الصف الثاني الثانوي الطبيعي في تنمية التفکير العلمي والاتجاه نحو الکيمياء، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة قوامها(112) طالباً من طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرس بالمملکة العربية السعودية، وأسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التجريبية والضابطة بالنسبة للتفکير العلمي في التطبيق البعدي، ووجود فروق بين مجموعتي الدراسة بالنسبة للاتجاه نحو مادة الکيمياء؛ لصالح المجموعة التجريبية. وفي نفس العام أجرى أکـاي وفيزيوجلو (2003 ) Akcay & Feyzioglu دراسة استهدفت التعرف على أثر استخدام المحاکاة الحاسوبية على التحصيل الدراسي والاتجاه نحو الکيمياء والقدرة على التفکير المنطقي، واستخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي، وتم تطبيق الدراسة في مجال العلوم على عينة قوامها(84) طالباً من طلاب الصف العاشر بالمرحلة الثانوية بإحدى المدارس الإيطالية، وأسفرت النتائج عن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في کل من التحصيل الدراسي، والتفکير المنطقي، وتکوين الاتجاهات الإيجابية نحو الکيمياء والمحاکاة الحاسوبية . ثم کانت دراسة العنـزي(2004) والتي استهدفت التعرف على أثر استخدام وحدة تعليمية عبر الانترنت في تدريس مادة العلوم على التحصيل الدراسي، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة قوامها ( 60 ) طالباً من طلاب الصف الثاني المتوسط بمدينة عرعر بالمملکة العربية السعودية، وأسفرت الدراسة عن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في التحصيل الدراسي عند مستوى التذکر، والفهم، والتطبيق. وفي نفس العام أجرت سهام أبو عطية وسکرين المشهداني(2004) دراسة استهدفت التعرف على علاقة استخدام الانترنت في الحصول على المعلومات والقيم وتکوين الاتجاهات العلمية، وتم استخدام المنهج شبه التجريبي، وطبقت هذه الدراسة في مجال العلوم على عينة من طلبة کلية العلوم التربوية في الجامعة الهاشمية بالأردن(ذکور وإناث) ، وعلى عينة من غير مستخدمي الإنترنت، وأسفرت النتائج عن وجود علاقة إيجابية بين استخدام الانترنت والحصول على المعلومات، وکذلک وجود اختلاف بين التخصصات المختلفة في ترتيب الاتجاهات العلمية . کما أجرى شاکر (2004) دراسة استهدفت التعرف على فاعلية برنامج المحاکاة الکمبيوترية على التحصيل الدراسي واکتساب المهارات المعملية، واستخدم
|
الباحث المنهج شبه التجريبي ، وطبق دراسته في مجال العلوم في مادة الفيزياء على عينة من طلاب المرحلة الثانوية بمدينة حلوان بجمهورية مصر العربية، وأسفرت الدراسة عن فاعلية برنامج المحاکاة بالکمبيوتر؛ حيث تفوقت المجموعة التجريبية على الضابطة في التحصيل الدراسي وفي اکتساب المهارات المعملية. ثم کانت دراسة راشيل (2004) Russell ، والتي استهدفت التعرف على فاعلية محاکاة الأنشطة من خلال الکمبيوتر، على تحصيل المفاهيم العلمية، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم في مادة الفيزياء على عينة من طلاب التعليم الثانوي، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن فاعلية محاکاة الأنشطة من خلال الکمبيوتر، وتفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تحصيل المفاهيم العلمية عند مستويات الفهم والتحليل والوصف والتفسير، ثم کانت دراسة عامر(2004) والتي استهدفت التعرف على أثر الوسائط المتعددة بالکمبيوتر والانترنت على التحصيل العلمي، ودرجاته في الاختبارات ونظرته للتخصص، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة قوامها(120) طالباً من طلاب کلية المعلمين المستوى الثاني قسم الکيمياء بمدينة الرياض بالمملکة العربية السعودية، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في کل من التحصيل العلمي وارتفاع درجات الاختبارات والنظرة الإيجابية للتخصصات العلمية، کما أجرى القرني(2006) دراسة استهدفت التعرف على أثر برنامج بالمحاکاة الحاسوبية في تدريس العلوم على تحصيل المفاهيم العلمية المتضمنة لوحدة الجيولوجيا في کتاب العلوم للصف الثاني المتوسط، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة من تلاميذ الصف الثاني المتوسط لمحافظة بيشة بالمملکة العربية السعودية، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن فاعلية برنامج المحاکاة الحاسوبية، وعن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تحصيل المفاهيم العلمية، وبعد ذلک بعام کانت دراسة عبودة(2007) والتي استهدفت التعرف على فاعلية برنامج المحاکاة بالکمبيوتر على تحصيل المفاهيم العلمية لذوي صعوبات تعلم الفيزياء ،واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم في مادة الفيزياء على عينة من طلاب الصف الأول ثانوي بالمنصورة بجمهورية مصر العربية
|
، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن فاعلية برنامج المحاکاة في تحصيل المفاهيم العلمية على عينة الدراسة، وتفوق المجموعـة التجريبية على الضابطة في تحصيل المفاهيم العلمية. وفي نفس العام أجـرت نادية العفـون(2007) دراسة استهدفت التعرف على أثر الوسائط المتعددة بالکمبيوتر على تحصيل الطالبات، وتنمية دافعيتهن نحو مادة الکيمياء، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وطبقت دراستها في مجال العلوم على عينة قوامها(48) طالبة من طالبات الصف الثاني المتوسط في إحدى المدارس التابعة لمديرية بغـداد (الکرخ الأولى)، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في کل من التحصيل الدراسي وتنمية الدافعية نحو تعلم الکيمياء. کما أجرى الحذيفي(1428) دراسة استهدفت التعرف على أثر استخدام التعليم الإلکتروني على التحصيل الدراسي، وتنمية القدرات العقلية، والاتجاه نحو مادة العلوم، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة قوامها (60) تلميذاً من تلاميذ الصف الثالث متوسط بمدينة الرياض بالمملکة العربية السعودية، وأعد الباحث نوعين من الأدوات وهي الاختبار التحصيلي، ومقياس الاتجاه نحو العلوم، وأسفرت نتائج الدراسة عن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تنمية التحصيل الدراسي والقدرات العقلية،کما تکونت العديد من الاتجاهات الإيجابية نحو العلوم لدى المجموعة التجريبية. ثم کانت دراسة رانيا بلجون(2008) والتي استهدفت التعرف على فاعلية استخدام الانترنت کوسيلة تعليمية لأداء الواجبات المنزلية وأثره على تنمية التحصيل الدراسي عند المستويات المعرفية الثلاث(التذکر، الفهم، التطبيق)، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وطبقت دراستها في مجال العلوم ، في مادة الکيمياء على عينة بلغ قوامها(50) طالبة من طالبات الصف الأول ثانوي بمدينة مکة المکرمة بالمملکة العربية السعودية، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في کل من أداء الواجبات المنـزلية وفي التحصيل الدراسي عند المستويات الثلاث( التذکر، والفهم، والتطبيق). وفي نفس العام أجرت زبيدة قرني(2008) دراسة استهدفت التعرف على فاعلية برنامج قائم على تکنولوجيا التعليم الإلکتروني في ضوء معايير الجودة الشاملة على تنمية التحصيل الدراسي ومهارات التفکير التوليدي وعلى تعديل أنماط التفضيل المعرفي، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وطبقت دراستها في مجال العلوم على مقرر الفيزياء، وعلى عينة بلغ قوامها(60)طالب من طلاب الصف الأول ثانوي، بمدينة المنصورة بجمهورية مصر العربية، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن فاعلية برنامج المحاکاة الکمبيوترية على تنمية التحصيل الدراسي وعلى تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في التحصيل الدراسي والتفکير التوليدي، وفي اختيار أنماط التفضيل المعرفي. کما أجرى فرج (2008) دراسة استهدفت الکشف عن فاعلية برنامج متعدد المصادر الإلکترونية في مقرر أساليب تدريس العلوم على تنمية الوعي بالتعلم الذاتي والاتجاه نحو مصادر التعلم الالکتروني ، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على مقرر أساليب تدريس العلوم، وعلى عينة قوامها(66) طالب من طلاب الدبلوم المهنية تخصص فيزياء وکيمياء وأحياء بکلية التربية جامعة القاهرة، وأسفرت الدراسة عن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تنمية الوعي بالتعلم الذاتي، وفي تکوين الاتجاه الإيجابي نحو مصادر التعلم الإلکتروني .
ثم کانت دراسة إسماعيل (2009) والتي استهدفت التعرف على فاعلية أساليب التعلم الإلکتروني على تحصيل تلاميذ الصف السادس الإبتدائي ودافعيتهم نحو تعلم العلوم، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة بلغ قوامها(30) تلميذا من تلاميذ الصف السادس الابتدائي بإحدى المدارس التابعة لإدارة الرس بمنطقة القصيم بالمملکة العربية السعودية، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن الفاعلية الإيجابية للتعليم الإلکتروني، وعلى تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في التحصيل الدراسي وتکوين الدافعية الإيجابية نحو تعلم العلوم.
التعقيب على الدراسات السابقة :
جميع الدراسات السابقة التي تم تناولها کانت في مجال العلوم واستخدمت المنهج شبه التجريبي، وأثبتت جميعها تحقيق التعليم الإلکتروني وبرمجيات المحاکاة للعديد من الأهداف التربوية بصفة عامة أهداف تدريس العلوم بصفة خاصة .
وتتفق الدراسـة الحاليـة مع دراسة کل من جاکسون (1997) Jackson ، وانجلهارد وبيشتر (1998) Engelhard & Beicher ، وبادمير Bademer(2001) ، سليم (2001)، وهاريسون وتريجست (2000) Harrison& Treagust، وأکاي وفيزيوجلو(2003) Akcay & Feyzioglu ، وشاکر(2004)، وراشيل(2004) Russell ، والقرني (2006)، وعبودة (2007) ، في استخدامها للمحاکاة الإلکترونية وقياس التحصيل الدراسي، ولکن اختلفت عن دراسة انجلها رد وبيشتر (1998) Engelhard & Beicher في قياسها للتصورات الخاطئة، واختلفت عن دراسة کل من ستيفنـز (1999) Steven، وإيمان العبد الکريم (2000)، ونسرين مصطفى(2002)، والعنـزي(2004)، وعامـر(2004)، وناديـة العفـون (2007)، والحذيفي(1428)، رانيا بلجون(2008)، وإسماعيل(2009) في استخدامها لبرمجيات أخرى للتعليم الإلکتروني بخلاف المحاکاة الإلکترونية، واتفقت مع الدراسة الحالية في قياسها للتحصيل الدراسي، أيضاً مع متغيرات أخرى کالاتجاه والدافعية، واتفقت مع دراسة کـل من أکاي وفيزيوجلـو (2003) Akcay & Feyzioglu ، والدغيـم (2003)، والحذيفي(1428)، وزبيدة قرني(2008) في استخدامها للتعليم الإلکتروني وتنمية التفکير والتحصيل الدراسي، ما عدا دراسة الدغيم(2003)لم تقس التحصيل، ولکن قاست الاتجاه نحو العلوم، واتفقت الدراسة الحالية مع دراسة کل من سهام أبو عطية وسکرين المشهداني(2004)، وفـرج(2008) في استخدامها للتعليم الإلکتروني، واختلفت عن الدراسة الحالية في قياسها لمتغيرات أخرى غير التحصيل الدراسي، والتفکير الناقد کالاتجاه والقيم، واتفقت الدراسة الحالية مع دراسة زبيدة قرني(2008) في استخدامها للتعليم الإلکتروني في ضوء المعايير الإلکترونية للجودة الشاملة، بالإضافة إلى قياسها للتحصيل الدراسي والتفکير، واختلفت عن الدراسة الحالية في أن الدراسة الحالية قاست التفکير الناقد، بينما دراسة زبيدة قرني (2008) قاست التفکير التوليدي مع برمجيات أخرى غير المحاکاة الإلکترونية.
ونتوقع من الدراسة الحالية أن تکشف عن فاعلية التعليم الإلکتروني في ضوء المعايير الإلکترونية باستخدام المحاکاة الإلکترونية، على تنمية التحصيل الدراسي والتفکير الناقد، وتقديم التوصيات والمقترحات في ضوء النتائج التي يتم التوصل إليها، کما أن الدراسة الحالية لها دور في إثراء البحث العلمي، فهي تتيح المجال لباحثين آخرين لتناول متغيرات أخرى باستخدام برمجيات مختلفة وأساليب تقنية متنوعة للوقوف على فاعلية التعليم الإلکتروني، ولقد استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في منهجية الدراسة، وتصميم أدواتها، واختيار عينتها، وفي صياغة أسئلتها وفروضها وکذلک في اختيار الأساليب الإحصائية والتحليل الإحصائي.
إجراءات الدراسة :
لتحقيق أهداف الدراسة والإجابة على أسئلتها والتحقق من فرضياتها تم الإجراء الآتي:
منهج الدراسة :
1. المنهج الوصفي التحليلي : حيث تم إعادة صياغة الوحدة الدراسية من خلال البرامج التعليمية الإلکترونية والوسائط المتعددة، ووفقاً للأساس الفلسفي والمعايير الأساسية للتعليم الإلکتروني .
مجتمع الدراسة وعينها :
تم استخدام العينة والعشوائية البسيطة، حيث تم اختيار مدرسة من المدارس المتوسطة بمکة المکرمة بطريقة عشوائية، ومن ثم تم اختيار فصلين عشوائياً من فصول الصف الأول متوسط؛ ليمثل أحدهما المجموعة التجريبية والآخر المجموعة الضابطة عشوائياً، وبلغ عدد أفراد العينة(56) تلميذة، حيث بلغ عدد أفراد المجموعة التجريبية(28) تلميذة، کما بلغ أيضاً عدد أفراد المجموعة الضابطة (28) تلميذة .
معالجة المحتوى التعليمي وفقاً للتعليم الإلکتروني :
إعداد النموذج لبرنامج المحاکاة الکمبيوتري :
هناک العديد من برامج المحاکاة الکمبيوترية والتي تم تصميمها کنماذج تمثل أصل المعلومات والمهارات والاتجاهات التي يدرسها المتعلم؛ من خلال التفاعل مع العملية التعليمية والتربوية، ومن أمثلة تلک النماذج نموذج کل من الجـزار(2000 : 743)، وخميس (2003 : 9 )، و(2003:114) Jeffries& Mary ، و(2004 :307) Ingrum & Kathrine ، وشاکر(2004: 132)، وعبودة(2007 : 48)، وزبيـدة قرني(2008 : 174)، وفراج(2008 : 223)، وحنان رزق(2009 : 33).
ولقد اتفقت هذه النماذج المعدة لبرامج المحاکاة الکمبيوترية في العديد من الخصائص منها : التأکيد على تصميم النموذج الذي يمثل أصل المعلومات والمهارات والاتجاهات التي يدرسها المتعلم، تحري الدقة الکاملة عند تصميم النموذج، ملاءمة النموذج لمستوى المتعلم، وأن يکون خالياً من التعقيد، وأن تکون أحداثه متتابعة ومترابطة، وضرورة تحديد دور المتعلم في بيئة المحاکاة، وتحديد الإجراءات والخطوات التي يقوم بها لتشغيل النموذج، وإعداد التعليمات التي توجه للمتعلم أثناء السير في النموذج الخاص ببرنامج المحاکاة الکمبيوتري،کما اتفقت النماذج السابق ذکرها على خمس مراحل أساسية وهي: التحليل، التصميم، التطوير، التطبيق، التقويم. ولقد استفادت الباحثة من نماذج التصميم التعليمي لبرامج المحاکاة الکمبيوترية في إعداد نموذج مقترح يتمشى مع متغيرات الدراسة الحالية، ويتکون النموذج المقترح للدراسة الحالية من خمس مراحل وهي: التحليل، والتصميم، والإنشاء، والسيناريو، التنفيذ والتجريب، مرحلة التقويم.
خطوات بناء النموذج المقترح " المحاکاة الکمبيوترية " :
أولاً : مرحلة التحليل :
وشملت هذه المرحلة الخطوات الآتية :
1. اختيار المحتوى الالکتروني للمحاکاة: حيث تم اختيار وحدة تباين الحياة (( اللافقاريات )) المقررة في کتاب العلوم للصف الأول متوسط الفصل الدراسي الثاني، للعام الدراسي 1433 هـ للأسباب الآتية:
2. احتواء الوحدة على العديد من المفاهيم المجردة، والتي تحتاج إلى مزيد من الإيضاح والفهم باستخدام المحاکاة الکمبيوترية، وافتقار الوحدة للأشکال والرسومات والنماذج والصور التوضيحية، والتي يمکن أن توفرها المحاکاة بالکمبيوتر؛ مما يساعد على تحقيق أهداف الدراسة الحالية،کما أن الوحدة تحتوي على العديد من القضايا والتساؤلات التي تستوجب من الطالبة استخدام أساليب التفکير المتنوعة، والتي تتطلب الدقة و التفسير والتحليل والاستنباط والشرح والتقويم، وهذا بدوره قد يساهم في تنمية التفکير الناقد لدى الطالبة. وقد تم تقسيم الوحدة إلى (6) موضوعات متتابعة ومتسلسلة لتحقيق الأهداف التربوية، کما أن المحاکاة تسمح للطالبة باختيار وتنظيم وتتابع المحتوى حسب قدراتها واهتماماتها .
أ - ثبات التحليل : تم تحليل محتوى الوحدة مرتين متتاليتين بفاصل زمني أربع أسابيع لتقليل عامل التذکر، وتم حساب نسبة الاتفاق بين التحليلين؛ باستخـدام معادلـة هولستي Holosti، وکانت نسبـة الاتفاق(90,8) وهي نسبة مرتفعة، وتشير إلى ثبات التحليل.
ب – صدق التحليل : تم حساب نسبة الاتفاق بين تحليل الباحثة وتحليل زميلة أخرى متخصصة في المناهج وطرق تدريس العلوم لنفس الوحدة؛ من خلال معادلة کوبر ( Coper )، وجاءت نسبة الاتفاق( 86٪) وهي نسبة مرتفعة وتشير إلى صدق التحليل .
ج – تحديد خصائص المتعلمين : تم تطبيق هذه الدراسة على تلميذات الصف الأول متوسط، وهن ذات عمر زمني متقارب، وجميع أفراد العينة من ألإناث ومن مدرسة واحدة وفي مکة المکرمة جميعهم متقاربين في المستوى الاجتماعي والاقتصادي، ولم تتعرض جميع الطالبات لدراسة أي مقرر ذو محتوى إلکتروني من قبل.
د – تحديد المصادر التعليمية : وينقسم إلى :
1. مصادر بشرية : تشمل المعلمات اللواتي سوف يشرفن على تدريس الوحدة، وأخصائية في تکنولوجيا التعليم لتجهيز وإعداد متطلبات التطبيق .
2. مواد وأجهزة : تم حصر الأجهزة والمواد التعليمية اللازمة لإنتاج المحاکاة الکمبيوترية، وتم تجهيز مواقع وملفات وصور ومؤثرات صوتية ورسوم ثابتة ومتحرکة، مثل : الفلاشات التعليمية التي يمکن الإفادة منها في دروس العلوم، وتراعى فيها المعايير الفنية عند تصميمها.
ثانياً : مرحلة التصميم :
وتتضمن هذه المرحلة عدة إجراءات وهي :
3. تحديد أساليب وطرق التعلم : تم استخدام التغذية الراجعة وأسلوب التعزيز، بالإضافة إلى طريقة حل المشکلات والمناقشة مع العديد من الاستراتيجيات مثل: العصف الذهني والتعلم النشط .
5. تحديد الظروف التي يتم فيها التعلم : تم تصميم المحاکاة لتتوافق مع التعلم الفردي، وإمکانية تعلم کل طالبة حسب قدرتها وسرعتها مع تقديم التغذية الراجعة.
ثالثاً : مرحلة الإنشاء والسيناريو :
1. إعداد الطريقة الانسيابية : وهي عبارة عن خطوات متسلسلة ومترابطة على شکل رموز وأشکال تخطيطية وهندسية وأسهم يعطي شکلها النهائي وصف دقيق لترتيب خطوات النموذج المقترح لبرنامج المحاکاة .
2. إعداد الصورة الأولية للسيناريو : ويتم في هذه المرحلة تحديد رقم لکل شاشة داخل البرنامج ، وتحديد کل ما يرى على الشاشة سواء نص مکتوب وصور، أو رسومات ثابتة أو متحرکة أو سؤال أو إجابة أو تغذية راجعة، أو إرشادات، وکذلک کل ما يسمع سواء کان صوت أو مؤثرات صوتية، ويتم فيه وصف للنموذج المحاکي من حيث نوعه ومن حيث کيفية ظهور الشاشة، وعمليات التفاعل التي تحدث من قبل المتعلم ووصف الحرکة في الحالات التي تقدم فيها رسوم متحرکة .
3. تصميم الشاشات : تم تصميم العديد من الإطارات التي تقسم حسب الأهداف المطلوب تحقيقها؛ حيث تم تصميم العديد من الشاشات، مثل الشاشات الافتتاحية والخاصة بعرض المحتوى العلمي، وأخرى للتغذية الراجعة، والتقويم، وشاشات الخاتمة .
4. الصورة النهائية للسيناريو: بعد التصميم للنموذج تم عرضه على مجموعة من المحکمين من الخبراء والمتخصصين في تکنولوجيا التعليم ونظم المعلومات والمناهج وطرق تدريس العلوم؛ لإبداء الرأي في کل إطار من إطارات السيناريو، وقد تمت التعديلات وفقاً لأراء المحکمين وخرج في صورته النهائية.
رابعاً : مرحلة التنفيذ والتجريب : ويتم في هذه المرحلة مايلي :
1. ترجمة ما تم صياغته على الورق إلى برنامج حقيقي، ولقد تم الاستعانة بمبرمج کمبيوتر لإجراء ما يلي : جمع الوسائط المطلوبة من رسوم وصور ثابتة ومتحرکة ومؤثرات صوتية؛ من خلال مواقع متعددة على شبکة الإنترنت، کما تم إنتاج الوسائط المطلوبة وغير المتوفرة، وحفظها، وتحديد مواصفات الأجهزة والتي سوف يتم التعامل معها، کما تم استخدام العديد من البرامج في إعداد المحاکاة مثل برامج اللغات، والحرکة، ومعالجة الصور ولقطات الفيديو، وبرامج معالجة الصوت، وتم تحميل بعض المواقع التي لها صلة بموضوع الوحدة، وتکوين في متناول الطالبة من خلال النقر على اتصال محلي .
خامساً : التقويم والاستخدام : وتتضمن هذه المرحلة الآتي :
أ- التقويم البنائي: تم تجريب البرنامج على عينة استطلاعية من تلميذات الصف الأول متوسط، عددهم (40) تلميذة من تلميذات إحدى المدارس المتوسطة بمکة، وهي من خارج عينة الدراسة، للتعرف على نقاط الضعف والغموض في البرنامج ومحاولة معالجتها، وأسفرت نتائج هذا التجريب للعينة الاستطلاعية عن تقبل الطالبات للبرنامج وسهولة السير فيه، وبذلک أصبح البرنامج جاهز للعرض في صورته النهائية .
ب- التقويم النهائي: تم تجريب البرنامج على عينة من تلميذات الصف الأول متوسط بلغ عددها(60) تلميذة، وهي من خارج عينة الدراسة لعمل تقويم تجميعي نهائي، وتم إجراء بعض التعديلات النهائية، وبذلک أصبح البرنامج جاهزاً للاستخدام ولتدريس الوحدة المختارة .
2. مرحلة الاستخدام : بعد التحقق من صلاحية البرنامج للاستخدام، وفي تحقيقه لأهداف الوحدة أثناء مرحلة التقويم، تم استخدامه ميدانياً وتطبيقه على طالبات المجموعة التجريبية.
3. مرحلة المتابعة والتقويم المستمر: تم عمل تغذية راجعة لکل درس من دروس البرنامج بهدف إمکانية المتعلم الرجوع للدرس السابق لمراجعة معلوماته، وکذلک عمل تغذية راجعة لأسئلة اختبار کل درس؛ بهدف التعرف على الإجابات الصحيحة .
وبذلک تمت الإجابة على السؤال الثاني من أسئلة الدراسة .
إعداد دليل المعلمة :
يعتبر دليل المعلمة بمثابة المرشد والموجه للمعلمة، ويساعدها على أداء رسالتها، ويعاونها، ويقدم لها المزيد من المقترحات؛ للتغلب على المشکلات التي تواجهها عند السير في تدريس الوحدة عن طريق المحاکاة الکمبيوترية، وشمل دليل المعلمة الآتي :
إعداد دليل الطالبة :
فهو بمثابة مرشد وموجه للطالبة، ويساعدها على السير في دراسة المحاکاة، ويحتوي على الأهداف العامة والخاصة للمحاکاة، تزويدها بالإرشادات الکامنة للسير في دراسة المحاکاة، وشرح دور الطالبة ومسؤولياتها تجاه المحاکاة، وتحديد العديد من الوسائط المتعددة والمواقع الإلکترونية والمراجع التي يمکن أن تستعين بها الطالبة لتحقيق أهداف المحاکاة،کما تم عرض دليل المعلمة ودليل الطالبة على عدد من المحکمين المختصين في المجال لإبداء آرائهم، واقتراحاتهم، وتم التعديل وفقاً لأراء المحکمين، وظهر کل من الدليلين في صورتها النهائية .
إعداد أدوات الدراسة :
أولاً : الاختبار التحصيلي :
لقد تم الحرص في بناء الاختبار التحصيلي على أن يحقق فيه قدر الامکان مواصفات اختبار التحصيل الجيد، وذلک من خلال الاستعانة بأدبيات القياس والتقويم التربوي، على أن يتم تجريبه قبل إدخال المتغيرات المستقلة، ثم يعاد تطبيقه بعد الانتهاء من التجريب، فقط صيغت مفردات الاختبار في ضوء مستويات بلوم الستة المعرفية (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل، التقويم) وقد مر إعداد الاختبار بالخطوات الآتية :
1. تحديد الهدف من الاختبار : وهو قياس مستوى التحصيل المعرفي في وحدة: تباين الحياة ((اللافقاريات))، المقررة في کتاب العلوم للصف الأول متوسط بالمملکة العربية السعودية عند المستويات الستة لتصنيف بلوم .
3. بعد تحديد المحتوى الذي سوف يوضع له الاختبار، تم صياغة الأهداف السلوکية المراد قياسها من الاختبار التحصيلي الموضوعي والذي اشتمل على المجالات المعرفية الستة .
5. إعداد جدول المواصفات لاختبار التحصيل، والذي يوضح نسبة کل مستوى من مستويات المجال المعرفي الستة، کما تم توزيع نسبة الأوزان من جدول الأوزان النسبية على عناصر الاختبار .
6. صياغة عناصر الاختبار في صورتها المبدئية، وتم الحرص على أن يحتوي الاختبار على جميع الأهداف السابق تحديدها وبنفس النسب الموجودة في جدول المواصفات، وبلغ عدد مفردات الاختبار في صورته المبدئية(54) مفردة شملت الأسئلة الموضوعية من نوع الصواب والخطأ، وخصصت درجة لکل مفردة .
8. تم التأکد من صدق الاختبار : حيث تم عرض الاختبار على عدد من المحکمين المتخصصين في القياس والتقويم، وفي المناهج وطرق تدريس العلوم، ومدرسي وموجهي العلوم، وذلک للتحقق من صدق المحتوى وسلامة صياغة الفقرات وارتباطها بموضوع الوحدة ومدى ملائمة الفقرات لمستوى الطالبات، وقد تم تعديل صياغة الاختبار في ضوء آراء المحکمين .
9. التجريب الاستطلاعي للاختبار : بعد تعديل الاختبار وفقاً لأراء المحکمين، تم تطبيقه على عينة تجريبية بلغ قوامها(34) تلميذة من تلميذات الصف الأول متوسط، وأخذت العينة التجريبية من خارج عينة الدراسة الحالية، وذلک لحساب الآتي :
أ- ثبات الاختبار : لقد تم حساب ثبات اختبار التحصيل عن طريق التطبيق، وإعادة تطبيق اختيار باستخدام معامل ارتباط بيرسون، من خلال برنامج (spss) الإحصائي، ولقد بلغت قيمة الثابت بين التطبيق الأول والثاني (0,85)؛ مما يدل على أن الاختبار على درجة عالية ومناسبة من الثبات، وذلک يطمئن من استخدام الاختيار کأداة للقياس .
ب- حساب زمن الاختبار : اتضح من التجربة الاستطلاعية أن الزمن المناسب لإنهاء جميع الطالبات من الإجابة على جميع مفردات الاختبار حوالي (42) دقيقة؛ أي بواقع حصة کاملة، ويتناسب هذا الوقت مع الزمن المحدد للحصة الواحدة في النظام الدراسي اليومي .
ج- حساب معامل التميز لفقرات الاختبار : بعد حساب معامل التميز تم قبول المفردات التي يتراوح معدل تميزها من (0,3)، ولا يزيد على(0,7)، وبناء على معامل التميز تم حذف(2) من مفردات الاختبار التحصيلي .
د- حساب معامل السهولة والصعوبة : بعد حساب معامل السهولة والصعوبة تم قبول المفردات التي يکون معامل سهولتها أکثر من (0,3 وأقل من 0,8)، وبناء على معامل السهولة والصعوبة تم حذف (2) من مفردات الاختبار لصعوبتها .
ه- الاختبار التحصيلي في صورته النهائية : بلغ عدد مفردات الاختبار في صورته النهائية بعد التعديلات السابقة (50) مفردة تقيس المستوى التحصيلي لمستويات بلوم الستة المعرفية، وقد أعطيت درجة واحدة لکل فقرة .
ثانياً اختبار التفکير الناقد :
تم إعداد اختبار التفکير الناقد وفقاً للخطوات الآتية :
2. تحديد أبعاد التفکير الناقد: في ضوء الإطلاع على أبيات الدراسة والدراسات السابقة، والتي اهتمت بقياس التفکير الناقد تم تحديد ست مهارات رئيسية للتفکير الناقد وفقاً للآتي :
أ – الدقة في فحص النتائج : وتعني قدرة التلميذة على فحص البيانات التي يتضمنها موضوع ما، بحيث يمکنها من الحکم على نتيجة ما بأنها صحيحة أو غير صحيحة؛ تبعاً لدقة الوقائع المعطاة . (عطيات إبراهيـم ، 2009 : 63 ) .
ب – التفسير: وتشير مهارة التفسير إلى قدرة التلميذة عن التعبير عن الفهم والمعنى المستند إلى الخبرة والمعطيات والإجراءات والمعايير .
ج- التحليل : ويقصد به قدرة التلميذة على تحديد العلاقات الاستدلالية المقصودة والعقلية بين العبارات والأسئلة والمفاهيم والصفات أو الصيغ الأخرى . (فتح الله ، 2008 : 246- 247 ) .
د- الاستنباط : وتعني قدرة التلميذة على إدراک العلاقة التي تربط بين عدة وقائع بحيث يمکنها أن تميز بين النتائج المشتقة من هذه الوقائع وغير المشتقة منها ، بغض النظر عن صحة الوقائع المعطاة . (عطيات إبراهيم ، 2009 : 64)
هـ- الشرح : وتعني قدرة التلميذة على التعرف على الاعتبارات التي بنيت على أساسها النتائج عن طريق عرض حجج مقنعة .
و- مهارة التقويم : ويقصد بها قدرة التلميذة على قياس مصداقية العبارات أو أية تعبيرات أخرى تصف فهم وإدراک الطالبة وحکمها واعتقادها ورأيها . (فتح الله ، 2008 : 247 ) .
3. صياغة مفردات اختبار التفکير الناقد : في ضوء الاطلاع على اختبارات التفکير الناقد، تم صياغة مفردات الاختبار باستخدام الأسئلة الموضوعية والتي تتمثل في الاختيار من متعدد، والصواب والخطأ، وشمل الاختبار على ست اختبارات فرعية يقيـس کل اختبـار منهـا مهارة من المهارات التي تم تحديدها مسبقاً في الخطوات السابقة، وتضمن کل اختبار (6) مفردات، بذلک يکون العدد الکلي لمفردات اختبار التفکير الناقد في صورته المبدئية (36) مفردة، وخصصت درجتين لکل مفردة .
4. صدق الاختبار : تم عرض الاختبار في صورته الأولية على مجموعة من المحکمين المتخصصين في مجال المناهج وطرق تدريس العلوم، وفي مجال علم النفس والتقويم والقياس، للتأکد من أن مفردات کل اختيار فرعي يقيس فعلاً الأبعاد (( المهارات )) الموضوعية لقياسه، ولإبداء الرأي في مفردات الاختبار ومدى ملاءمتها لتلميذات الصف الأول متوسط، وقد تم تعديل الاختبار وفقاً لأراء المحکمين واقتراحاتهم .
5. التجريب الاستطلاعي للاختبار : طبق الاختبار على عينة بلغ قوامها(34) تلميذة من تلميذات الصف الأول متوسط، ومن خارج عينة الدراسة الحالية، وتم تطبيقه مرة أخرى بعد مضي أسبوعين تقريباً على نفس العينة للتحقق من الآتي :
أ- التأکد من وضوح المعاني والتعليمات حيث تم قراءة التعليمات الخاصة بالاختبار للتلميذات مع توضيح طريقة الإجابة على الاختبار، وقد لوحظ عدم وجود أية استفسارات فيما يتعلق بالمعاني والتعليمات مما يدل على وضوحها .
ب- تحديد زمن الاختبار : اتضح من خلال التجريب الاستطلاعي للاختبار أن الزمن المناسب لإنهاء جميع التلميذات الإجابة عن مفرداته هو (30) دقيقة .
ج- حساب ثبات الاختبار : تم حساب ثبات الاختبار عن طريق التطبيق وإعادة التطبيق باستخدام معامل ارتباط بيروسون ، ووجد أنه بلغ ( 0,79)، کما تم حساب معاملات الارتباط للمهارات الستة لاختبار التفکير الناقد (وهي الدقة في فحص النتائج ، التفسير، التحليل ، الاستنباط ، الشـرح ، التقييم ) فکانت ( 0,72 ، 0,75 ، 0,77 ، 0,73 ، 0,82 ، 0,84 ) مما يدل على تمتع الاختبار بدرجة ثبات مرتفعة .
د- حساب معامل التميز لفقرات الاختبار : بعد حساب معامل التميز تم قبول المفردات التي يتراوح معدل تميزها من ( 0,3 ولا يزيد عن 0,7)، وبناء على معامل التميز تم حذف (2) من مفردات اختبار التفکير الناقد مهارة، تحت مهارة الدقة في فحص النتائج ، ومهارة التقييم؛ بواقع حذف مفردة عن کل مهارة .
ه-
|
حساب معالم السهولة والصعوبة لفقرات الاختبار : بعد حساب معامل السهولة الصعوبة تم قبول المفردات التي يکون معامل سهولتها أکثر من (0,3 وأقل من 0,8) وبناء على معامل السهولة والصعوبة تم حذف (4) من مفردات اختبار التفکير الناقد من مهارات کل من التفسير، التحليل، الاستنتاج، والشرح؛ بواقع حذف مفردة من کل مهارة .
6. الصورة النهائية لاختبار التفکير الناقد : بلغ عدد أسئلة الاختبار في صـورته النهائية (30) سؤالا بواقع (خمس) أسئلة لکل مهارة من مهارات التفکير الناقد، وخصصت درجتين لکل إجابة صحيحة، وصفراً لکل إجابة خاطئة، وبذلک تکون الدرجة النهائية لکل اختبار فرعي(10) درجات، والدرجة النهائية لاختبار التفکير الناقد ککل(60) درجة، والدرجة الصغرى (صفر).
7. إجراءات تطبيق الأدوات وتجربة الدراسة: بعد اختيار عينة الدراسة ومعالجة المادة التعليمية المقررة وفقاً للتعليم الإلکتروني، وإعداد أدوات الدراسة قامت الباحثة بالعديد من الإجراءات لتنفيذ تجربة الدراسة وتتمثل في الآتي :
2. تدريب معلمات العلوم على استخدام التعليم الالکتروني : حيث قامت الباحثة بتدريب المعلمة التي تتولى تدريس المجموعة التجريبية على طريقة التعليم الإلکتروني، وقامت الباحثة بتنفيذ أحد الدروس التجريبية أمامها، وبالتالي تم تزويدها بالطرق والإرشادات التي تحتاجها المعلمة، بالإضافة إلى حضور الباحثة للمعلمة أثناء الشرح للمجموعة التجريبية في جميع حصص التطبيق، بالإضافة إلى الجلوس مع المعلمة بعد نهاية کل حصة؛ لتقديم التوجيهات؛ وذلک من أجل زيادة إتقان المعلمة للتدريس بطريقة التعليم الإلکتروني .
3. التطبيق القبلي لأدوات الدراسة : تم تطبيق أدوات الدراسة لکل من : اختبار التحصيل، واختبار التفکير الناقد قبلياً على مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة؛ وذلک لتحديد مستوى التلميذات قبل التدريس في التحصيل الدراسي والتفکير الناقد .
4. تنفيذ تجربة الدراسة(التدريس لکل من المجموعتين) : تم تنفيذ التجربة في الفصل الدراسي الثاني لعام 1433 هـ ولمدة (6) أسابيع بواقع 12 حصة، بمعدل حصتين في الأسبوع، وذلک لکل من مجموعتي الدراسة، ولقد استغرقت فترة التدريس للمجموعة التجريبية نفس فترة التدريس للمجموعة الضابطة .
5. التطبيق البعدي لأدوات الدراسة : بعد الانتهاء من التدريس تم تطبيق کل من اختبار التحصيل واختبار التفکير الناقد بعدياً على کل من مجموعتي الدراسة، وهو نفس الاختبار القبلي، وتم رصد درجات کل مجموعة لاختبار صحة فرضيات الدراسة.
المعالجة الإحصائية :
بعد الانتهاء من التطبيق البعدي لتجربة الدراسة تم رصد درجات کل من مجموعتي الدراسة في کل من التطبيق القبلي والبعدي لجميع أدوات الدراسة، وتم إدخال الدرجات في برنامج الحزم الإحصائيـة للعلوم الاجتماعية ( spss) لإيجاد معامل ارتباط بيرسون للثبات، ونظراً لأن عينة الدراسة ذات فئتين تم استخدام الأساليب الإحصائية الآتية : المتوسطات، الانحرافات المعيارية، کما تم استخدام تحليل التباين المصاحب(ANCOVA) للتحقق من فرضيات الدراسة والإجابة على تساؤلاتها، وللکشف عن فاعلية النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني لتنمية التحصيل الدراسي ومهارات التفکير الناقد لدى تلميذات الصف الأول متوسط، کما تم إيجاد حجم الأثر عن طريق مربع إيتا (2ŋ )، ويعتبر حجم الأثر کبيراً إذا بلغ ( 0,14 ) فأعلى؛ وفقاً لما أشار إليه بالانت(2007 : 246) .
نتائج الدراسة ومناقشتها :
في ضوء ما سبق يتم عرض نتائج الدراسة وفقاً لتساؤلاتها وفروضها، ونظراً لأن أسئلة الدراسة لها صلة وثيقة بفرضياتها؛ لذلک سوف يتم الإجابة عليها بعد عرض ومناقشة نتائج کل فرضية من فرضيات الدراسة .
|
الفرض الأول : "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل البعدي بين المتوسطات المعدلة لمجموعات عينة الدراسة من تلميذات الصف الأول متوسط بالنسبة للتحصيل الدراسي بعد ضبط التحصيل القبلي" ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام درجات أفراد العينة في کل من التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التحصيل الدراسي، وثم إيجاد المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات طالبات کل مجموعة من مجموعات الدراسة، في کل من التطبيقين القبلي والبعدي وفقاً للجدول التالي :
جدول رقم ( 1 )
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعتي الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التحصيل الدراسي
|
المجموعة |
العدد |
التطبيق القبلي |
التطبيق البعدي |
||
|
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
||
|
التجريبية |
28 |
24,68 |
2,68 |
43,75 |
5,16 |
|
الضابطة |
28 |
24,36 |
2,47 |
36,25 |
4,62 |
ويظهر من الجدول رقم (1) أن التطبيق لصالح الاختبار البعدي لکل من المجموعتين التجريبية والضابطة، حيث تحصلت کل من المجموعتين على متوسطات في الاختبار البعدي أعلى من المتوسطات التي تحصلت عليها في الاختبار القبلي، وهذا يدل على أن التطبيق لصالح الاختبار البعدي لکل من مجموعتي الدراسة، کما يتضح من الجدول رقم (1) من خلال المتوسطات والانحرافات المعيارية البعدية أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائية بين مجموعات عينة الدراسة لصالح المجموعة التجريبية؛ حيث بلغ متوسط درجات اختبار التحصيل البعدي للمجموعة التجريبية(43,75)، وبانحراف معياري مقدراه(5,16)، وهو أعلى من متوسط درجات المجموعة الضابطة لنفس الاختبار، والذي بلغ مقـدراه (36,25) وبانحراف معياري مقداره (4,62)، مما يشير إلى تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في التحصيل الدراسي البعدي، ومن أجل اختبار دلالة هذه الفروق تم استخدام تحليل التباين المصاحب ( ANCOVA)؛ وذلک من أجل الضبط الاحصائي للفروق بين مجموعتي الدراسة بعد الضبط القبلي لاختبار التحصيل الدراسي، وفقاً للجدول التالي :
جدول رقم ( 2 )
نتائج تحليل التباين المصاحب ( ANCOVA ) لدرجات مجموعتي الدراسة في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل الدراسي
|
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط المربعات |
قيمة الاختبار ف |
مستوى الدلالة |
الدلالة |
مربع إيتا |
حجم التأثير |
|
التطبيق القبلي |
220,624 |
1 |
220,624 |
10,868 |
0,002 |
دال |
0,170 |
|
|
طريقة التدريس |
732,485 |
1 |
732,485 |
36,084 |
0,000 |
دال |
0,405 |
کبير |
|
الخطأ |
1075,876 |
53 |
20,300 |
|
|
|
|
|
|
المجموع المعدل |
2084,000 |
55 |
|
|
|
|
|
|
يتضح من الجدول رقـم (2) أن قيمـة (ف) المحسوبـة بلـغ مقدارها (36,084)، عنـد مستـوى دلالـة 0,000)، وهي قيمـة دالة إحصـائياً عند مستـوى دلالة 0,05)، وحتى لو تم قياسهـا عند مستوى يقل عن ( 0,001 ) فهي دالة إحصائياً أيضاً مما يؤکد على وجود فروق دالة إحصائياً بين مجموعات عينة الدراسة في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل الدراسي لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني، وهذا يقودنا إلى رفض الصفري وقبول الفرض البديل الموجة الآتي :توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل البعدي بين المتوسطات المعدلة لمجموعات عينة الدراسة من تلميذات الصف الأول متوسط بالنسبة للتحصيل الدراسي بعد ضبط التحصيل القبلي لصالح المجموعة التجريبية.
ومن أجل ألکشف عن فاعلية النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني في تنمية التحصيل في العلوم لدى تلميذات الصف الأول متوسط تم إيجاد حجم الأثر من خلال إيجاد مربع إيتا (2ŋ )، ويتضح من الجدول رقم( 2 ) أن حجم الأثر بلغ مقدراه (0,405) وهو أثر کبير، وعلى درجة عالية من الثقة، ويؤکد وجود فروق جوهرية بين مجموعتي الدراسة في التحصيل البعدي لصالح المجموعة التجريبية، مما يشير إلى أن التعليم الإلکتروني أکثر فاعلية من التعليم المعتاد في رفع مستوى التحصيل الدراسي في العلوم لدى تلميذات الصف الأول متوسط .
کما أن نتائج هذا الفرض تقودنا إلى الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الدراسة، وهي أن استخدام النموذج المقترح للتعليم الالکتروني في العلوم کان فاعلاً، وأحدث تطوراً وتحسناً في تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات الصف الأول المتوسط لدى المجموعة التجريبية، أکثر مما حققه التعليم المعتاد على المجموعة الضابطة، واتضح ذلک من خلال المعالجة الإحصائية التي تم استخدامها.
مناقشة النتائج المتعلقة بالفرض الأول :
أسفرت نتائج الفرض الأول عن تفوق المجموعة التجريبية التي درست باستخدام النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة المعتادة في التحصيل الدراسي، ويمکن تفسير هذه النتيجة وفقاً للآتي :
إن برامج المحاکاة الکمبيوترية ساهمت في تنمية التحصيل الدراسي لدى المجموعة التجريبية؛ نظراً للمميزات التي تميز بها التعليم الإلکتروني من حيث قدرته على تطوير التفاعل والتواصل بين المعلم والتلميذ، وخلق بيئة تعلم خالية من القلق، کما أنه جعل مناخ التعلم أکثر جاذبية للمتعلمات، من خلال ما قدمه من تغذية راجعة مباشرة وأسلوب تعزيز فوري، کما أن استخدام الوسائط المتعددة من صور ورسوم ومؤثرات صوتية ونص لتوضيح ما هو غامض من البنية المعرفية والمجردات ساهم في جذب انتباه التلميذات وسهل التفاعل والتواصل مع المادة التعليمية المقدمة لهن، وساهم في تحسين الخبرات المکتسبة وتطويرها، والحصول على المعرفة بيسر وسهولة، کما أن إتاحة الفرصة للتلميذة للتعامل باستقلالية والتحکم في نماذج المحاکاة المقدمة لها من حيث عرضها وإيقافها وإعادتها مرة أخرى عزز جانب الثقة والدافعية والإنجاز لديها، وساعدها على اکتساب التعلم وفقاً لقدراتها الذاتية، کما أن ربط الدروس بالحياة الواقعية عزز وظيفية المعرفة؛ مما ساعد على استيعابها وفهمها؛ لربطها بواقع التلميذة، کما أن التأکيد على الممارسة والمراجعة کلما دعت الحاجة کل ذلک أدى إلى تنمية وتحسين التحصيل الدراسي لدى المجموعة التجريبية، وتثبيت ما تم تقديمه في أذهان التلميذات، وزيادة درجة فهمهن، ونتائج هذه الفرضية تتفق مع نتائج دراسة کل من : جاکسون Jackson(1997) ، وأنجلها رد وبيشتر Engelhard & Beicher(1998) ، وبادمير Bademer(2001) ، وسليم (2001) ، وهاريسـون وترجيست Harrison & Treagust(2000) ، وأکاي وفيزيوجلو Akcay & Feyzioglu(2003) ، وشاکر (2004) ، وراشيل Russell(2004) ، والقرني (2005 ) ، وعبودة (2007) .
الفرض الثاني : "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تنمية مهارات التفکير الناقد البعدية بين المتوسطات المعدلة لمجموعات عينة الدراسة من تلميذات الصف الأول متوسط بالنسبة لتنمية مهارات التفکير الناقد بعد الضبط القبلي" ، ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام درجات أفراد العينة في کل من التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التفکير الناقد الکلي، وتم إيجاد المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات طالبات کل مجموعة من مجموعات الدراسة في کل من التطبيقين القبلي والبعدي وفقاً للجدول التالي :
جدول رقم ( 3 )
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مجموعتي الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي
لاختبار التفکير الناقد
|
المجموعة |
العدد |
التطبيق القبلي |
التطبيق البعدي |
||
|
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
||
|
التجريبية |
28 |
37,29 |
4,14 |
53,57 |
4,09 |
|
الضابطة |
28 |
37,00 |
6,29 |
46,32 |
4,38 |
يظهر من الجدول رقم ( 3 ) أن التطبيق لصالح الاختبار البعدي لکل من المجموعتين التجريبية والضابطة، حيث تحصلت کل من المجموعتين على متوسطات في الاختبار البعدي أعلى من المتوسطات التي تحصلت عليها في الاختبار القبلي، مما يدل على أن التطبيق لصالح الاختبار البعدي لکل من مجموعتي الدراسة، وکما يتضح من خلال المتوسطات والانحرافات المعيارية أن هناک فروقاً دالة إحصائياً بين مجموعات عينة الدراسة لصالح المجموعة التجريبية، حيث بلغ متوسط درجات اختبار التفکير الناقد البعدي للمجموعة التجريبية (53,57)، وبانحراف معياري مقداره (4,09 )، وهو أعلى من متوسط المجموعة الضابطة لنفس الاختبار، والذي بلغ مقداره (46,32 )، وبانحراف معياري مقداره (4,38 )؛ مما يشير إلى تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في اختبار التفکير الناقد، ومن أجل دلالة هذه الفروق تم استخدام تحليل التباين المصاحب (ANCOVA)؛ وذلک من أجل الضبط الإحصائي للفروق بني مجموعتي الدراسة بعد الضبط القبلي لاختبار التفکير الناقد وفقاً للجدول التالي :
جدول رقم ( 4 )
نتائج تحليل التباين المصاحب(ANCOVA) لدرجات مجموعتي الدراسة في التطبيق البعدي
لاختبار التفکير الناقد.
|
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسطات المربعات |
قيمة الاختبار ف |
مستوى الدلالة |
الدلالة |
مربع إيتا |
حجم التأثير |
|
التطبيق القبلي |
267,771 |
1 |
267,771 |
20,240 |
0,000 |
دال |
0,276 |
|
|
طريقة التدريس |
711,294 |
1 |
711,294 |
53,763 |
0,000 |
دال |
0,504 |
کبير |
|
الخطأ |
701,193 |
53 |
13,230 |
|
|
|
|
|
|
المجموع المعدل |
1704,839 |
55 |
|
|
|
|
|
|
يتضح من الجـدول رقم ( 4 ) أن قيمة ( ف ) المحسوبة (53,763 )، عند مستوى دلالة ( 0,000 )، وهي قيمة دالة إحصائياً عند مسـتوى دلالـة ( 0,05 )فأقل، وحتى لـو تـم قياسهـا عند مستـوى يقـل عن ( 0,001 ) فهي دالة إحصائياً أيضاً؛ مما يؤکد على وجود فروق دالة إحصائياً بين مجموعات عينة الدراسة في التطبيق البعدي بالنسبة لاختبار التفکير الناقد (الدقة في فحص النتائج، التفسير، التحليل، الاستنباط، الشرح، التقييم، وفي الاختبار الکلي) لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني، مما يقودنا إلى رفض الفرض الصفري الثاني، وقبول الفرض البديل الموجه الآتي : توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تنمية مهارات التفکير الناقد البعدية بين المتوسطات المعدلة لمجموعات عينة الدراسة من تلميذات الصف الأول متوسط بالنسبة لتنمية مهارات التفکير الناقد بعد الضبط القبلي لصالح المجموعة التجريبية .
ومن أجل الکشف عن فاعلية النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني في تنمية مهارات التفکير الناقد لدى تلميذات الصف الأول متوسط تم أيجاد حجم الأثر من خلال إيجاد مربع إيتا (2ŋ )؛ حيث يتضح من الجـدول رقم (4) أن حجم الأثر بلغ (0,504)، وهو أثر کبير؛ مما يدل على درجة عالية من الثقة، ويؤکد وجود فروق جوهرية بين مجموعتي الدراسة في اختبار التفکير الناقد البعدي لصالح المجموعة التجريبية، کما يؤکد أن التعليم الإلکتروني أکثر فاعلية من التعليم المعتاد في تنمية مهارات التفکير الناقد في العلوم لدى تلميذات الصف الأول متوسط.
کما أن نتائج هذا الفرض تقودنا إلى الإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة الدراسة، وهو أن استخدام النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني في العلوم کان فاعلاً، وأحدث تحسناً وتطوراً في تنمية مهارات التفکير الناقد لدى المجموعة التجريبية من تلميذات الصف الأول متوسط أکثر مما حققه التعليم المعتاد على المجموعة الضابطة، واتضح ذلک من خلال المعالجة الإحصائية التي تم استخدامها .
مناقشة النتائج المتعلقة بالفرض الثاني :
لقد أسفرت نتائج الفرض الثاني عن تفوق المجموعة التجريبية التي درست باستخدام النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني على المجموعة الضابطة التي درست بالتعليم المعتاد في تنمية مهارات التفکير الناقد، ويمکن تفسير هذه النتيجة وفقاً للآتي :
إن استخدام المجموعة التجريبية لنموذج المحاکاة الکمبيوترية بمحتواه الإلکتروني وبوسائطه المتعددة والتي هدفت إلى تحقيق مستوى عالِ من التفکير من خلال المشارکة الفعالة للتلميذات في المواقف التعليمية المتعددة التي وفرها التعليم الإلکتروني وتعرضهن للعديد من المثيرات التي تتحدى قدراتهن وتحثهن على البحث عن المعلومات العلمية من خلال أدوات وأساليب التعليم الإلکتروني، کل ذلک قد حفزهن على استخدام مهارات التفکير الناقد، کما أن قيام التلميذات بالأنشطة المتعددة في المحاکاة الکمبيوترية ساعد على رؤية المتغيرات، والعلاقة بينها، وإمکانية التحکم فيها، وتکرارها، ومشاهدة نتائجها؛ مما أدى إلى فهم أعمق للمادة الدراسية، وتنشيط العمليات العقلية العليا للتفکير، کما أن ممارسة المناقشة، والحوار، والنقد، وربط الأفکار القديمة بالجديدة، وتقديم الأدلة المدعمة والموازنة بين البدائل المطروحة، والحکم المتاني، وتأمل الظواهر المختلفة، وتخطيط ومراجعة عملية التعلم من خلال مرحلة التفکير والتي يتم فيها مراجعة الأفکار بصوت عالٍ، کل ذلک عزز التفکير في المواقف المختلفة، وبالتالي فهمها ونقدها،کما أن استخدام المحاکاة الکمبيوترية وفر بيئة محفزة ومناخاً استکشافياً؛ إذ أتاح للتلميذات فرص المشارکة الفعالة، والتواصل الإيجابي، وتبادل الآراء بين التلميذات بعضهن البعض، وبينهن وبين المعلمة أيضاً؛ مما ساعد على إکسابهن الثقة بالنفس، وتحقيق الذاتية، وساعد على إقبالهن على تعلم المحتوى بصورة فعالة قائمة على البحث والتقصي وتوظيف وتنشيط قدراتهن، وإتاحة الفرصة لهن لتطبيق المفاهيم المکتشفة، وتوظيفها في مواقف تعليمية جديدة، کل ذلک ساعد على تنمية مهارات التفکير الناقد لديهن من الدقة في فحص النتائج، والتفسير، والتحليل، والاستنباط، والشرح، والتقييم . کما أن نتائج هذا الفرض تتفق مع نتائج دراسة کل من أکاي وفيزيوجلوAkcay & Feyzioglu( 2003 )، والدغيم (2003)، والحذيفي(1428) ،وزبيدة القرني(2008).
الفرض الثالث : "لا توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين تنمية التحصيل الدراسي ومهارات التفکير الناقد في العلوم لدى مجموعتي الدراسة من تلميذات الصف الأول متوسط لمجموعتي الدراسة"، ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام معاملات الارتباط لبيرسون بين درجات تلميذات المجموعتين في کل من الاختبار التحصيلي واختبار التفکير الناقد في التطبيق البعدي، کما هو مبين في الجدول التالي.
جدول رقم ( 5 )
معاملات الارتباط بين درجات مجموعتي الدراسة في کل من الاختبار التحصيلي واختبار التفکير الناقد
في التطبيق البعدي
|
معامل الارتباط |
قيمة معامل الارتباط لبيرسون بين الاختبار التحصيلي وبين اختبار التفکير الناقد |
مستوى الدلالة |
الدلالة |
|
المجموعة التجريبية |
**0,778 |
0,000 |
دالة |
|
المجموعة الضابطة |
0,080 |
0,686 |
غير دالة |
يتضح من الجدول رقم ( 5 ) وجود علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى(0,001) بين الدرجات البعدية لتلميذات المجموعة التجريبية في کل من الاختبار التحصيلي واختبار التفکير الناقد في العلوم، وهي قيمة دالة إحصائياً، عند مستوى دلالة (0,05 )فأقل، وحتى لو تم قياسها عند مستوى يقل عن ( 0,001 ) فهي أيضاً دالة إحصائياً .
مناقشة النتائج المتعلقة بالفرض الثالث :
أسفرت نتائج الفرض الثالث عن وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين الدرجات البعدية لتلميذات المجموعة التجريبية في کل من اختبار التحصيل واختبار التفکير الناقد، ويمکن تفسير هذه النتيجة بأن نموذج المحاکاة الکمبيوترية قد هيأ فرصاً ومناخاً تعليمياً مناسباً لتلميذات المجموعة التجريبية لاکتساب المعارف وتنمية مهارات التفکير الناقد، وذلک من خلال ما أتاحه هذا النموذج من تنظيم للخبرات، واکتساب المفاهيم بصورة وظيفية، وما يوفره من أساليب تحفيز وتشويق للتعلم، تحقق الذاتية والثقة بالنفس، کما أن استخدام الوسائط المتعددة من صور ورسوم ومؤثرات صوتية جذب انتباه التلميذات، وسهل التفاعل والتواصل مع المادة التعليمية التي تم تقديمها؛ مما سهَّل عملية التعلم، وطوَّر الخبرات التي تم اکتسابها، وهذا بدوره کان له الدور الفعال في تنمية التحصيل الدراسي، کما أن استخدام التساؤل الذاتي أدى إلى استخدام أنشطة تتطلب ممارسة مهارات عقلية متعددة، بالإضافة إلى البحث والتقصي والدقة في فحص النتائج والتفسير، والتحليل ، والاستنباط ، والشرح ، والتقييم، وهذا بدوره أدى إلى تنمية مهارات التفکير الناقد .
کما يتضح من الجدول رقم ( 5 ) عدم وجود علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين الدرجات البعدية لتلميذات المجموعة الضابطة في کل من الاختبار التحصيلي واختبار التفکير الناقد في العلوم. وتعزى هذه النتيجة إلى أن الطريقة التقليدية التي استخدمتها المجموعة الضابطة ترکز على التلقين والحفظ والاستظهار وتقديم المعلومات بطريقة غير وظيفية، کما أن دور التلميذات سلبي، ولا تتحقق لهن الذاتية والثقة بالنفس، کما أن الحفظ الآلي غير الوظيفي أدي إلى نسيان ما تمَّ تعلمه؛ مما أدى بدوره إلى انخفاض مستوى التحصيل الدراسي لدى تلميذات المجموعة الضابطة، کما أن الاعتماد الکلي على المعلمة في إيصال المعلومات وإکسابها للتلميذات وتهميش دور التلميذة واعتمادها اعتماداً کلياً على المعلمة أدى بدوره إلى إعاقة عمليات التفکير لدى التلميذة، بالإضافة إلى أن عدم ملاءمة الطرق والأساليب المستخدمة للنمو العقلي للتلميذات والتي تتحدى أفکارهن، وعدم ممارستهن للمناقشة والحوار، وعدم توفر البيئة المحفزة لتنمية التفکير الناقد، کل ذلک أدى إلى عدم وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين التحصيل الدراسي والتفکير الناقد لدى تلميذات المجموعة الضابطة؛ مما يقودنا إلى رفض الفرض الصفري الثالث وقبول الفرض البديل الموجه الآتي : توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين تنمية التحصيل الدراسي ومهارات التفکير الناقد في العلوم لدى تلميذات الصف الأول متوسط لصالح المجموعة التجريبية .
کما أن نتائج هذا الفرض تقودنا إلى الإجابة على السؤال الخامس من أسئلة الدراسة، وهو وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائياً بين تنمية التحصيل الدراسي ومهارات التفکير الناقد في العلوم لدى تلميذات الصف الأول متوسط لصالح المجموعة التجريبية، وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج کل من أکاي وفيزيوجلوAkcay & Feyzioglu(2003)، والدغيم (2003)، والحذيفي (1428) ، ودراسة صالح (2008)، والتي أکدت وجود علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين التحصيل الدراسي والتفکير الناقد وعزا الباحث تلک النتيجة إلى أن الاستراتيجيات والطرق الحديثة المتبعة في التدريس من شأنها أن تنمي تلک العلاقة الارتباطية الإيجابية.
ومن خلال النتائج السابقة يمکننا الإجابة على السؤال الرئيس من أسئلة الدراسة، وهو أن النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني والذي تم تصميمه وفقاً للمعايير الالکترونية کان فعالاً، وأحدث تحسناً وتطوراً في تنمية التحصيل الدراسي ومهارات التفکير الناقد لدى تلميذات المجموعة التجريبية.
التوصيات :
في ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة الحالية من فاعلية النموذج المقترح للتعليم الإلکتروني في ضوء المعايير الإلکترونية لتنمية التحصيل الدراسي ومهارات التفکير الناقد لدى تلميذات الصف الأول متوسط في مجال العلوم توصي الباحثة بالآتي :
|
المقترحات :
إجراء مزيد من الدراسات الشبه تجريبية حول الآتي :
المراجع والمصادر
أولاً : قائمة المصادر والمراجع العربية :
1. إبراهيم ، عبد الله علي وحسن ، محمد أمين ( 2004 ) : " أثر استراتيجية مقترحة قائمة على العصف الذهني واتخاذ القرار في تدريس الأحياء على تنمية العمليات المعرفية العليا وبعض مهارات التفکير الناقد ومهارة اتخاذ القرار لدى طلاب المرحلة الثانوية بالمملکة العربية السعودية " ، المؤتمر العلمي السادس عشر ( تکوين المعلم ) ، المجلد 2 ، 21-22 يوليو . الجمعية المصريـة للمناهج وطرق التدريس ، القاهرة ، ص ص : 887-938
2. إبراهيم، عطيات محمد يسن ( 2009 ) : " أثر استراتيجية التعلم التعاوني الاستقصائي في تدريس العلوم على تنمية التحصيل والتفکير الناقد لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط بالمملکة العربية السعودية " الجمعية المصرية للتربية العلمية ، مجلة التربية العلمية ، المجلد 12 ، العدد 4 ، ديسمبر ، ص ص : 43-81
4. أبو العز ، أحمد محمود ( 2002 ) : " فعالية تدريس الفيزياء باستخدام الکمبيوتر في تنمية بعض عمليات التفکير لدى طلاب شعبة طبيعة وکيمياء بکليات التربية واتجاهاتهم نحو المادة ، رسالة دکتوراة غير منشورة، کلية التربية، جامعة المنصورة .
5. أبو عطية ، سهام وسکرين المشهداني ( 2004 ) : " علاقة الإنترنت بالقيم والاتجاهات لدى طلبة کلية العلوم التربوية في الجامعة الهاشمية " ، مجلة مرکز البحوث التربوية ، جامعة قطر ، العدد 26
6. أحمد ، ربيع عبد العظيم ( 2007 ) : " توظيف التعليم القائم على الويب في إکساب الطلاب المعلمين مهارات التعامل مع مستحدثات التکنولوجية " ، رسالة دکتوراه غير منشورة ،کلية التربية ،دمياط ،جامعة المنصورة .
7. إسماعيل ، مجدي رجب ( 2009 ) : " فاعلية أساليب التعلم الالکتروني في تحصيل تلاميذ الصف السادس الابتدائي ودافعيتهم نحو تعلم العلوم " ، الجمعية المصرية للتربية العلمية ، مجلة التربية العلمية ، المجلد 12 ، العدد 1 ، مارس ، القاهرة ، ص ص : 17-71
9. بلجون ، رانيا أبوبکر سالم ( 2008 ) : " فاعلية استخدام الانترنت کوسيلة تعليمية لأداء الواجبات المنزلية وأثر ذلک على تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات الصف الأول ثانوي في الکيمياء بمدينة مکة المکرمة " ، رسالة ماجستير غير منشورة ، کلية التربية ، مکة المکرمة ، جامعة أم القرى .
10. البناء ، حمدي عبد العظيم ( 2000 ) : " فعالية الإثراء الوسيلي في التحصيل وتعديل أنماط التفضيل المعرفي للتلاميذ المتفوقين ذوي صعوبات تعلم العلوم بالمرحلة الإعدادية " ، مجلة کلية التربية ، جامعة المنصورة ، العدد 43 ، مايو ، ص ص : 1-42
13. الجزار ، عبد اللطيف الصفي ( 2000 ) : " أثر تغيير عدد الطالبات المعلمات في مجموعة التعلم التعاوني وتأمل نمط التعلم على اکتساب أسس التصميم التعليمي وتطبيقها في تطوير الدروس متعددة الوسائط " ، مجلة تکنولوجيا التعليم ، المجلد 10 ، الکتاب الرابع ، ص ص : 713-770
16. الحذيفي ، خالد بن فهد ( 1428 ) : " أثر استخدام التعليم الالکتروني على مستوى التحصيل الدراسي والقدرات العقلية والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة " ، مجلة جامعة الملک سعود، م 20 ، العلوم 1428 هـ
17. الخالدي ، حمد خالد (2006 ) : " فعالية استراتيجية اتخاذ القرار في تدريس العلوم على التحصيل والتفکير الناقد لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بالمملکة العربية السعودية " ، مجلة التربية العلمية ، العدد 3 ، المجلد 9 ، ص ص : 101-120
21. الدغيم ، خالد إبراهيم ( 2003 ) : " أثر تدريس الکيمياء بالحاسب الآلي لطلاب المرحلة الثانوية في تنمية التفکير العلمي والاتجاه نحو مادة الکيمياء " ، رسالة ماجستير غير منشورة ، کلية التربية ، الرياض ، جامعة الملک سعود .
22. رزق ، حنان عبد الله أحمد ( 2009 ) : " نموذج مقترح لتفعيل التعليم الإلکتروني في مادة الرياضيات في التعليم العام ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، دراسات في المناهج وطرق التدريس ، کلية التربية ، جامعة عين شمس ، العدد 144 ، مارس ، ص ص : 15-44
23. رمضان ، حياة على محمد ( 2005 ) : " التفاعل بين بعض استراتيجيات ما وراء المعرفة ومستويات تجهيز المعلومات في تنمية المفاهيم العلمية والتفکير الناقد لدى تلميذات الصف الأول الإعدادي في مادة العلوم ، مجلة التربية العلمية ، العدد 1 ، المجلد 8 ، ص ص : 181-236
31. سليم ، رحاب أحمد عبد الفتاح ( 2001 ) : " فاعلية برنامج لمحاکاة بعض التجارب الکيميائية باستخدام الکمبيوتر في تنمية التحصيل ، وبعض مهارات عمليات العلم ، والاتجاه نحو البرنامج لدى طلاب الصف الأول الثانوي " ، رسالة دکتوراه غير منشورة ، جامعة الاسکندرية کلية التربية ، جمهورية مصر العربية .
32. شاکر ، صالح أحمد ( 2004 ) : " فعالية برنامج المحاکاة الکمبيوترية في التحصيل واکتساب المهارات المعملية لدى طلاب المرحلة الثانوية " ، رسالة دکتوراه ، کلية التربية ، جامعة حلوان .
34. الشايع ، فهد بن سليمان ( 2006 ) : " واقع استخدام مختبرات العلوم المحوسبة في المرحلة الثانوية واتجاهات معلمي العلوم والطلاب نحوها " ، مجلة جامعة الملک سعود، مج 19، المملکة العربية السعودية ، الرياض ، جامعة الملک سعود .
35. صالح ، مدحت محمد حسن ( 2008 ) : " فعالية استخدام دورة التعلم فوق المعرفية في تنمية التفکير الناقد والتحصيل في مادة العلوم لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بالمملکة العربية السعودية " ، الجمعيـة المصرية للتربية العلميـة ، مجلة التربية العلميـة ، المجلد 11 ، العدد 3 ، سبتمبـر 2008، ص ص : 1-42
36. طالب ، عبد الله عبده ( 2007 ) : " فعالية استراتيجية التعلم التعاوني في تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي بمادة الفيزياء وتنمية مهارات التفکير الناقد " ، الجمعية المصرية للتربية العلمية ، مجلة التربية العلمية ، المجلد 10 ، العدد 4 ، ديسمبر ، ص ص : 47-85
37. عامر ، مهند إبراهيم خليل ( 2004 ) : " تدريس الکيمياء باستعمال الوسائط المتعددة بالکمبيوتر والانترنت " ، المؤتمر الرابع لجامعة عين شمس بعنوان " المدخل المنظومي في التدريس والتعليم "، جامعة عين شمس ، دار الضيافة ، خلال الفترة من ( 3-4 ) إبريل عام 2004 .
39. العبد الکريم ، إيمان عمر ( 2000 ) : " أثر تدريس الکيمياء بالحاسب الآلي على تحصيل طالبات الصف الأول الثانوي واتجاهاتهن نحو مادة الکيمياء بإحدى المدارس في مدينة الرياض " ، رسالة ماجستير غير منشورة ، کلية التربية ، الرياض ، جامعة الملک سعود .
40. عبودة ، وليد تاج الدين ( 2007 ) : برنامج محاکاة بالکمبيوتر لتحصيل المفاهيم العلمية لذوي صعوبات تعلم الفيزياء بالمرحلة الثانوية ، رسالة ماجستير ، کلية التربية ، جامعة المنصورة .
41. العجلوني ، خالد ( 2003 ) : " أثر طريقة عرض المادة التعليمية باستخدام الحاسوب على تحصيل طلبة کلية العلوم التربوية في جامعـة الأردن " ، مجلة دراسات العلـوم الإنسانيـة ، المجلد 30 ، العدد1 ، ص ص : 60-73
42. العريفي ، يوسف عبد الله ( 2003 ) : " التعليم الإلکتروني ، تقنية واعدة وطريقة رائدة " ، ورقة عمل مقدمة لندوة التعليم الإلکتروني ، خلال الفترة 21-23 ، إبرايل ، 2003 م ، الرياض ، مدراس الملک فيصل .
44. العفون ، نادية حسين ( 2007 ) : " أثر الوسائط المتعددة في التحصيل وتنمية دافعية طالبات الصف الثاني المتوسط نحو مادة الکيمياء " ،بحث إجرائي ، کلية التربية ، بغداد ، جامعة ابن الهيثم .
45. علي ، عزت عبد الرؤوف ( 2007 ) : " فاعلية استراتيجية النمذجة المفاهيمية في تعليم البيولوجي على التغيير المفاهيمي وتنمية بعض مهارات التفکير الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي " ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، المؤتمر العلمي التاسع عشر – تطوير مناهج التعليم في ضوء معايير الجودة ، القاهرة ، من 25-26 يوليو ، المجلد 3 ، ص ص : 1025-1060
46. العنـزي ، حماد ( 2004 ) : " أثر استخدام وحدة تعليمية عبر الإنترنت في تدريس مادة العلوم على تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط " ، رسالة ماجستير غير منشورة ، کلية التربية ، جامعة الملک سعود.
47. فاروق ، أمين فهمي ( 2004 ) : " المدخل المنظومي وإدارة وضبط الجودة الشاملة في منظومة التعليم " ، مرکز تطوير تدريس العلوم ، المؤتمر العلمي الرابع حول المدخل المنظومي في التدريس والتعلم ، 3-4 ابريل ، ص ص : 17-40
48. فتح الله ، مندور عبد السلام ( 2008 ) : " أثر استراتيجية خرائط التفکير القائمة على الدمج في تنمية التحصيل في مادة العلوم والتفکير الناقد والاتجاه نحو العمل التعاوني لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة في المملکة العربية السعودية " ، الجمعية المصرية للتربية العلمية ، مجلة التربية العلمية ، المجلد 11 ، العدد 4 ، ديسمبر ، ص ص : 231-266
50. فراج ، محسن حامد ( 2008 ) : " فاعلية برنامج متعدد المصادر الإلکترونية في مقرر أساليب تدريس العلوم في تنمية الوعي بالتعليم الذاتي والاتجاه نحو مصادر التعلم الالکتروني لدى طلاب الدبلوم المهنية بکلية التربية جامعة عين شمس " ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، دراسات في المناهج وطرق التدريس ، کلية التربية ، جامعة عين شمس ، العدد 141 ، ديسمبر ، ص ص : 207-238 .
51. فودة، إبراهيم محمد ( 2006 ) : " فعالية تنظيم محتوى منهج العلوم وفق نظرية رايجلوث النوسعية في التحصيل الدراسي والتفکير الناقد ومهارة اتخاذ القرار لدى الطلاب المکفوفين بالصف الثالث المتوسط بمنطقة القصيم بالمملکة العربية السعودية " ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، دراسات في المناهج وطرق التدريس ،کلية التربية ، جامعة عين شمس ، العدد 114 ، ص ص : 21-80
52. قرني ، زبيدة عبد الله ( 2008 ) : " فاعلية برنامج قائم على تکنولوجيا التعليم الالکتروني في ضوء معايير الجودة الشاملة في تنمية التحصيل ومهارات التفکير التوليدي وتعديل أنماط التفضيل المعرفي لدى طلاب الصف الأول الثانوي في مادة الفيزياء " ، الجمعية المصرية للتربية العلمية ، مجلة التربية العلمية ، المجلد 11 ، العدد 4 ، ديسمبر 2008 ، ص ص : 145-207
53. القرني ، مسفر خفير ( 2006 ) : " أثر استخدام المحاکاة الحاسوبية في تدريس العلوم على تحصيل المفاهيم العلمية لدى طلاب الصف الثاني المتوسط بمحافظة بيشة " ، رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة الملک خالد
56. المصطفى، نسرين فيصل(2002):"أثر استخدام طريقة التدريس بالحاسوب في تحصيل طلبة الصف التاسع الأساسي في مبحث الفيزياء واتجاهاتهم نحوها "، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموک، أربد .
57. معوض ، ليلى إبراهيم أحمد ( 2009 ) : " إعادة بناء وحدة في مادة البيولوجي للصف الأول الثانوي في ضوء المستحدثات البيوتکنولوجية ووفقاً لنموذج التعلم البنائي ، وفاعليتها في تنمية التفکير الناقد والتحصيل المعرفي والاتجاه نحو دراسة البيولوجي لدى الطلاب " ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، دراسات في المناهج وطرق التدريس ، کلية التربية ، جامعة عين شمس ، العدد 142، يناير ، ص ص : 101-154
58. المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ( 2002 ) : تطوير أساليب تدريس العلوم في مرحلة التعليم الأساسي باستخدام تکنولوجيا التعليم ، وقائع ندوة تطوير أساليب تدريس العلوم في مرحلة التعليم الأساسي باستخدام تکنولوجيا التعليم ، مسقط ، سلطنة عمان ، 28/10-1/11/2000 ، تونس 2002 ، ص ص : 37
63. النجدي ، أحمد وعبد الهادي منى ( 2005 ) : تدريس العلوم في العالم المعاصر اتجاهات حديثة لتعليم العلوم في ضوء المعايير العالمية وتنمية التفکير والنظرية البنائية، سلسلة المراجع في التربية وعلم النفس(33 ) ، القاهرة ، دار الفکر العربي .
ثانياً : قائمة المراجع الأجنبية :
ملاحق الدراسة
الاختبار التحصيلي
الاسم : .............................................. الصف: ( )
ضعي علامة (P) أو(×) إمام العبارات الآتية
( )
( )
( )
( )
( )
اختبار التفکير الناقد
الاسم : ..................................................... الصف: ( )
أولاً : مهارة الدقة :
ضعي علامة (P) أو(×) إمام العبارات الآتية
ثانياً : مهارة التفسير :
اختاري المصطلح المناسب للعبارة التالية :
1/ هو ترتيب أجزاء الجسم وفق نمط معين :
أ ) التماثل .
ب) التجدد .
ج) التحول .
2/ترتيب أجزاء الجسم دائرياً حول نقطة مرکزية :
أ ) التماثل الشعاعي.
ب) التماثل الجانبي .
ج) عديمة التماثل .
3/ ترتيب أجزاء الجسم بحيث يکون کل جزء بمثابة انعکاس الصورة الأخرى في مرآه :
أ ) التماثل الشعاعي.
ب) التماثل الجانبي .
ج) عديمة التماثل .
4/نمو الجسم أو أجزائه ثانية بعد إصابتها بالضرر :
أ ) التماثل .
ب) التجديد .
ج) التحول .
5/ تغير شکل جسم الحيوان خلال مراحل نموه المختلفة :
أ ) التماثل .
ب) التجديد .
ج) التحول .
ثالثاً : مهارة التحليل :
أي العبارات الآتية لها علاقة بالصيغة التالية :
1/العنکبيات :
أ ) يتکون جسمها من رأس صدر وبطن .
ب) لها جهاز عصبي بسيط .
ج) تحتوي على هيکل داخلي .
2/شوکيات الجلد :
أ ) لها جهاز دوران مغلق .
ب) تتحرک بواسطة الأقدام الأنبوبية .
ج) أکبر المفصليات حجماً .
3/ الاسفنجيات :
أ ) لها قناة هضمية بفتحتين .
ب) تقوم بعملية الانسلاخ .
ج) تتغذى بواسطة تصفية الطعام من الماء الغني بالمخلوقات المجهرية .
4/ الديدان الاسطوانية :
أ ) تسمى بالدودة القلبية .
ب) نوع من أنواع الديدان المتطلفة .
ج) تعيش في أمعاء الانسان .
5/ القشريات :
أ ) أکبر المفصليات حجماً .
ب) تتکاثر بواسطة التبرعم .
ج) تتحرک بواسطة الأقدام الأنبوبية .
رابعاً : مهارة التقييم :
أي العبارات الآتية صحيحة :
1/ الاسفنجيات :
أ ) نباتات تصنع غذائها بنفسها .
ب) تتکاثر جنسياً ولا جنسياً .
ج) يترکب جسمها من ثلاث طبقات من الخلايا .
2/ الرخويات :
أ ) تتنفس بواسطة الخياشيم .
ب) لها جهاز دوران مغلق .
ج) لها أقدام أنبوبية .
3/الديدان الحلقية :
أ ) تمتلک جهاز دموي مفتوح .
ب) لها تجويف داخلي .
ج) يتکون جسمها أقل من مئة قطعة .
4/الحشرات :
أ ) تتنفس بواسطة الثغور التنفسية .
ب) لها جهاز دوران مغلق .
ج) تمتلک ثمانية أرجل .
5/ شوکيات الجلد :
أ ) لها هيکل خارجي .
ب) متماثلة شعاعياً .
ج) لها أقدام عضلية قوية .
خامساً : مهارة الاستنباط :
العبارة التي أمامک تنتمي إلى أين من الخيارات الآتية :
1/ تمتاز بأنها خنثى :
أ ) الاسفنجيات .
ب) الجوفمعويات .
ج) القشريات .
2/ تمتاز بجهاز هضمي ذي فتحة واحدة :
أ ) البلاناريا .
ب) الدودة الشريطية .
ج) الاسکارس .
3/ لها جهاز دوران مفتوح :
أ ) الديدان الحلقية .
ب) الرخويات .
ج) الحشرات .
4/ يحدث التحول الکامل في :
أ ) الجندب .
ب) النحل .
ج) الصراصير .
5/ تتغذى على النباتات :
أ ) ذوات المئة أرجل .
ب) ذوات الألف أرجل .
ج) قمل الخشب .
سادساً : مهارة الشرح :
اذکري السبب فيما يلي :
1/ تمتلک الجوفمعويات خلايا لا سعة من أجل :
أ ) الإمساک بالفريسة .
ب) تثبيت نفسها .
ج) لحماية نفسها .
2/ تعد الديدان الإسطوانية أکثر تعقيد من الديدان المفلطحة لأنها :
أ ) تمتلک قناة هضمية بفتحة واحدة .
ب) لافتقارها إلى جهاز هضمي .
ج) لها قناة هضمية بفتحتين .
3/ تمتلک الرخويات أصداف وأقدام عضلية لـ :
أ ) لتثبيت نفسها في التربة .
ب) لتثبيت نفسها على الصخور .
ج) لتثبيت نفسها على جسم الحيوان .
4/ تمتلک القشريات زوائد في منطقة البطن لـ :
أ ) السباحة .
ب) المصغ .
ج) الحرکة .
5/ يوجد الهيکل الخارجي للمفصليات لـ :
أ ) تساعدها على الحرکة .
ب) لدعم الجسم وتقليل فقدان الماء .
ج) يحميها من الحرارة والبرودة .
)
مشاهدة على SCiNiTO