فاعلية استخدام الأنشطة اللاصفية في تنمية المفاهيم العلمية لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي ذوى أساليب التعلم المختلفة

مقدمة البحث :

يحتل النشاط المدرسي مکانة متميزة من المنهج بمعناه الواسع وهو يعد أيضا من مکوناته الرئيسية و من المعروف أن کافة مکونات المنهج تعمل معا في سياق و نسق واحد ، حتى يمکن أن تحقق هذه المنظومة من الأهداف العامة للمنهج المدرسي و هذا يجعلنا نشعر بأهمية النشاط باعتباره أحد هذه المکونات التعليمية . فهى تمثل جانبا تربويا هاما ومتمما للعملية التعليمية, حيث يصبح التدريس من خلال الأنشطة التعليمية مبسطا, کما أن استخدام الأنشطة فى التدريس بصورة مقصودة يساعد على تدعيم الطلاب أثناء نموهم کمفکرين مستقلين واثقين من قدراتهم(ماجدة حبشى سليمان,2006: 1-26).

و يقصد بالنشاط التعليمي هو کل نشاط يقوم به المعلم أو المتعلم أو هما معا لتحقيق الأهداف التربوية أو التعليمية و لتحقيق النمو الشامل المتکامل للمتعلم سواء داخل الفصل أو خارجه في کل الجوانب ( إبراهيم عميرة و فتحي الديب, 1997 ، أحمد اللقاني و فارعة حسن, 1999 )
و عندما ظهرت الفلسفة التي تضع المتعلم کمحور لاهتمام المنهج أصبح النشاط الذي يقوم به المتعلم هو الشغل الشاغل لمخططي المناهج الدراسية و العاملين علي تطويرها ، و جوهر هذا الدور هو البحث عن أفضل الخبرات التعليمية التي يجب توفيرها للمتعلم بحيث يکون فعالا و نشطا في أثناء المواقف التعليمية .

و يقصد بالفعالية و النشاط هنا هو کل مظاهر العمل الايجابي الذي يقوم به المتعلم سواء کان عقليا أو حرکيا أثناء ممارسة الأنشطة التعليمية المختلفة ( أحمد اللقاني, 1989 ) .

و النشاط قد يکون داخل مقرر دراسي يسعي لتحقيق أهداف و تحکمه مطالب محددة مثل الحصول علي المعلومات أو ايضاحها أو التأکيد عليها أو اختبار مدي صحتها أو اکتساب مهارات معينة وتنميتها و يطلق علي هذا النشاط ( النشاط الصفي ) و يوجد نوعـا أخر من الأنشطة يمـکـن أن تـمــارس خــــــارج الفصل و عنصر النشاط يسمى (النـشـاط الـلاصفـي)( إبراهيم بسيوني عميرة, 2004).

و في الحقيقية أن الأنشطة اللاصفية جزء من الحديث العالمي عن سياسة التعليم في أواخر الستينات وأوائل السبعينات من القرن السابق, و أصبحت حديثا مرتبطة بمفاهيم مثل التعليم المتکرر أو التعليم مدي الحياة Recurrent and lifelong Leaning و يري (1996 Tight, ) أن هذه المفاهيم يجب أن تتفاعل معا لتعمل علي توسيع مفهوم التعليم و التعلم مدي الحياة Extension of Education and Learning Throughout Life  .

و جاء إهتمام بالأنشطة اللاصفية نتيجة ارتباطه بخصائص أساسية و هي ارتباطه الوثيق باحتياجات الطلاب الذين يعانون من قصور في عملية التعلم, والترکيز علي أهداف محددة وواضحة المرونة في التنظيم, وفى الطرق المستخدمة لتنفيذه ( Smith , 2000  ) .

و الأنشطة اللاصفية ليست مادة دراسية منفصلة عن المواد الدراسية الأخري بل إنها تتخلل کل المواد الدراسية فهي جزء هام من المنهج الدراسي بمعناه الواسع حيث انه يعطي فرصا للطلاب لإثراء ميولهم وإثارة دافعيتهم, و لقد جاءت العديد من الدراسات لتدعم من فاعلية الأنشطة اللاصفية في التدريس و منها:

- دراسة ( عاصم عبد الحق, 1988 ) والتى استهدفت تقويم الأنشطة اللاصفية في حلقة التعليم الأساسي و توصلت الي أهمية الأنشطة اللاصفية في زيادة فاعلية المدرسة من خلال ربطها بالبيئة و المجتمع, بالإضافة إلي تدعيم قيمة العمل الجماعي اللاصفي و ما يحققه من فرص التفاعل المثمرة بين الطلاب و بيئتهم و کذلک اکتساب قيم و اتجاهات ايجابية .

- دراسة ( 1991 Thayer, ) التي استهدفت تقييم الفعل أو الأداء  البيئي Eco – Action للمتعلم بتقديم مجموعة من الأنشطة اللاصفية تتمثل في الأنشطة البيئية الحرة من خلال أحد المعسکرات التي استمرت لمدة أسبوعين للتلاميذ, و لقد أثبتت الدراسات فاعلية استخدام الأنشطة اللاصفية في تنمية الأخلاقيات لدي التلاميذ.

- دراسة ( 1991 Brown, - Graham ) التي استخدمت الکثير من الأنشطة اللامنهجية (اللاصفية) في تصميم البرامج اللامنهجية المتعلقة بمعرفة القراءة و الکتابة, و لقد توصلت الي أن الأنشطة اللاصفية تعمل علي إکساب الملتحقين بالبرامج الإلمام بالنواحي المتعلقة بمعرفة القراءة والکتابة .

- دراسة ( 1992 Andrewsetal, ) التي قدمت دليلا للمنهج الدراسي قائم علي الأنشطة اللاصفية في التربية المائية بهدف تدريب طلاب الصفين الثالث و الرابع في المرحلة الابتدائية علي مهارات الاستقصاء و التساؤل بالإضافة الي تدريب الطلاب علي تنمية التفکير في عادات الاستهلاک و استخدام المياه, ولقد أثبتت الدراسة أهمية الدليل القائم على الأنشطة اللاصفية فى تنمية التفکير حول مشکلات المياه, وفى عادات استهلاک المياه واستخدامها.

- دراسة (Paris, et al., 1994) التى أشارت إلى فعالية بعض الأنشطة اللاصفية مثل الرحلات التعليمية أو الميدانية تثرى وتعمل على ربط خبرات المتعلم السابقة بالمعلومات الجديدة التى يکتسبونها.

-  دراسة جامعة ( Orgon State University, 1998 ) حيث استخدمت منهجا قائما علي الأنشطة اللاصفية المرتبطة بمفهوم المياه و نوعيتها و ذلک لتنمية الوعي لدي الطلاب نحو المحافظة علي نوعية المياه وجودتها, ولقد توصلت الدراسة إلى فاعلية استخدام الأنشطة اللاصفية فى تنمية الوعى نحو المحافظة على نوعية وجودة المياه لدى الطلاب.

 - دراسة ( 2004 , et al Akiba  ) التى أکدت على أن استخدام الأنشطة اللامنهجية يلعب دورا هاما في إقبال الطلاب علي ممارسة الأنشطة المنهجية المصممة بالمنهج .

- دراسة (هناء عبد العزيز,2002) التى أکدت على فعالية برنامج قائم على الأنشطة فى تنمية التفکير الابتکارى والتفکير العلمى لتلاميذ المرحلة الابتدائية.

- دراسة ( ايزيس, 2005 ) التي استهدفت تحديد فاعلية برنامج للأنشطة اللاصفية في العلوم لتنمية الوعي المائي لدي تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي، و لقد أوصت الدراسة بضرورة إدراج الأنشطة اللاصفية في تعليم المفاهيم للمنهج الدراسي .

- دراسة  Duyar andCollins , 2008)) التى أکدت على أن استخدام الأنشطة الاصفية(خارج المنهج الدراسى) يلعب دورا هاما في التأثير الإجتماعى المرتبط بالنظام المدرسى وعلى الأداء, ومتفقا فى ذلک مع (Cooper et al., 1999; Nettles et al.,2000; Mahoney et al., 2003; Cosden et al., 2004) .

و لقد وجد في ضوء هذه الدراسات أن فاعلية الأنشطة اللاصفية في التعليم يتوقف علي جودة تعليم الأنشطة اللاصفية, والمناخ الايجابي العاطفي الذي تمارس فيه وعدم فرض قيود علي الطلاب لممارستها, ومراعاة احتياجات و اهتمامات الطلاب و الفروق الفردية بينهم (Akiba, 2004).

وتبرز أهمية الأنشطة اللاصفية کونها مجال لخبرات يمر بها المتعلم وهى خبرات منتقاة يؤدى المرور بها إلى تحقيق أهداف التربية والتعليم, ولها أثر فعال يفوق أحيانا أثر التعلم فى حجرات الدراسة عن طريق المواد المقررة, وکذلک لخصائصها التى لا تتوافر بالقدر نفسه لتعلم المقررات الدراسية ( نعيم حبيب جعنينى, 47:2001).

وتنبع أهمية الأنشطة اللاصفية من کونها تعمل على تکوين العادات والمهارات والأساليب اللازمة للمتعلم, وتساعده على تنمية ميوله ومواهبه وتنمية مهارات التعلم الذاتى لديه, ومصدرا قويا للدافعية فى التعليم, وتطور لديه الکثير من المهارات الأساسية مثل کتابة التقارير والنقاش أثناء اشتراکه فى المناقشات العلمية ( توفيق إبراهيم البديوى,2006: 58).

ولقد أشارت العديد من الدراسات أن المتعلم الذى يشارک فى الأنشطة اللاصفية لديه القدرة على الإنجاز الأکاديمى, والإيجابية فى عملية التعلم, وثبات انفعالى وتفاعل اجتماعى عال, بالإضافة إلى انه يميل إلى المشارکة فى نشاط البيئة المحلية والتفاعل مع الأخرين فيها, وتکون لديه ثقة اکبر فى نفسه وفى المدرسة(Roberts, 2007; Fletcher, et al.,2003; Skiller and Jeffry,1997) .

وعلى الرغم من أهمية الأنشطة اللاصفية داخل المنهج أو خارجه و دورها في تحقيق أهداف المنهج إلا أن هذه الأنشطة يضعف تواجدها داخل المنهج الدراسي أثناء تدريسه لأسباب عديدة منها ، قصور في إعداد وثيقة المنهج و کتاب المتعلم ودليل المعلم بحيث تدع مجالا لاستخدام هذه الأنشطة, وکذلک قصور في إعداد المعلم قبل الخدمة و تدريبه علي أدائها, وعدم توفير الإمکانيات المادية اللازمة لممارسة الأنشطة اللاصفية ( إبراهيم عميرة, 1983 ، 1984), وهذا ما أکدته العديد من الدراسات التالية, مثل دراسة ( إبراهيم عميرة, 1988 ) التى أظهرت أن الأنشطة العلمية اللاصفية في مدارس بعض الدول في منطقة الخليج العربي بمراحل التعليم حازت علي درجة أقل في الأهمية, بالإضافة إلي أن معظم الأنشطة اللاصفية الأکثر ممارسة هى من النوع الذي تغلب عليه اللفظية, کما أشارت دراسة ( Orion and Hofstein,1994) إلى أنه توجد بعض المعوقات التي تؤثر علي ممارسة الأنشطة اللاصفية من أهمها عدم قناعة المعلمين ومطوري المناهج في ممارسة الأنشطة اللاصفية التي تتطلب خروج الطلاب خارج بيئة الفصل المدرسي، و لقد نتج عن ذلک عدم مزاولة الأنشطة اللاصفية ضمن اليوم الدراسي , وعدم إدخالها ضمن التقييم الشامل للمتعلم, وعزوف کثير من المعلمين عن المشارکة في الأنشطة اللاصفية, وعدم تشجيع الطلاب علي ممارستها, وانعکس ذلک علي عدم اکتشاف الموهوبين و عدم تضمين کليات التربية لها في برنامج إعداد المعلم قبل الخدمة و بالتالي أصبحت الأنشطة اللاصفية بعدا غائبا في المنهج الدراسي ( إبراهيم بسيوني, 2004 ), وهذا ما أکده ( محمد جميل, 1995 ) من أن الأنشطة اللاصفية لا تنفذ وفق برامج منظمة کما أن ممارسة الأنشطة تنحصر في فئة معينة من التلاميذ إلي جانب أن متابعة الأنشطة اللاصفية لا يحظي بالاهتمام من جانب القائمين بالعملية التعليمية, کما أظهرت دراسة ( محمد اسماعيل,  1996) أن نتائج تقويم الأنشطة اللاصفية يشير إلي ضعف ممارسة الأنشطة العلمية اللاصفية بصفة عامة بمدارس التعليم العام في مصر، وأنها تمارس من خلال جماعات محددة فقط, ولا تسير وفق خطة محددة أو برامج منظمة مع ضعف الإمکانات اللازمة للقيام بالأنشطة المختلفة، و في ضوء ذلک يري ( أحمد اللقاني و فارعة حسن, 1999) أنه يجب أن تتاح للمتعلم الفرصة الکافية لممارسة الأنشطة اللاصفية, وانه ينبغي أن تخطط علي نحو جيد, وأن تحدد فيها الأدوار بدقة ووضوح، وأن يتم توفير الإمکانات اللازمة لتنفيذها ولضمان أعلي درجة ممکنة من المشارکة الحقيقية من جانب الطلاب.

إنطلاقا مما تقدم و تأکيدا للاتجاه الحالي لوزارة التربية و التعليم نحو تفعيل دور الأنشطة اللاصفية بمرحلة التعليم الأساسي علي اعتبار أن هذه الأنشطة جزء لا يتجزء من المنهج الدراسي ( مرکز البحوث التربوية, 1993 ), فلقد سعت الدراسة الحالية إلى اقتراح بعض الأنشطة اللاصفية التي يمکن ممارستها و قياس أثرها في تنمية المفاهيم العلمية.

بالإضافة الي ذلک فانه يجب علي المعلم أثناء تفاعله مع الطلاب أن يدرک أن هناک فروقا فردية بينهم تظهر في الأنشطة التعليمية التي يمارسونها ( جابر عبد الحميد 1997 ) ، و بالتالي فانه بدون فهم صفات المتعلم فان مساعدته علي التعلم بطريقة مؤثرة تصبح ضعيفة و تؤکد النظريات والأبحاث المتعددة هذا الاختلاف في طريقة التعلم والذي يطلق عليه أساليب التعلم التي ترتبط بالطرق المفضلة لدي المتعلم في اکتساب المعرفة و تفعيل المعلومات کما أنها تؤثر في کيفية تعلمه و کيفية حله للمشکلات و کيفية أدائه للأعمال, وکيفية المشارکة في الأنشطة المختلفة و کيفية التواصل مع الآخرين أثناء ممارسة هذه الأنشطة (Lamarch – Bisson , 2002). و لقد أکدت العديد من البحوث و الدراسات العلمية أن لکل فرد متعلم أسلوب تعلم معين وواضح أو طريقة لمشاهدة ما يحيط به، و لاکتساب المعلومات الجديدة

و يقدم کولب نموذجا لأسلوب التعلم يُعرف بنموذج التعلم الخبراتي (Kolb's experiential learning model processing) و فيه يري أن معالجة المعلومات يرجع إلي طريقة فهمنا لجوهر الخبرة و استيعابها و صياغتها بطريقتنا. و بالتالي فانه يمکن تصنيف المتعلمون وفقا لأسلوب التعلم المفضل الي أربعة أنواع طبقا لمعالجتهم للمعلومات, وعلي أساس تفضيلاتهم و هذه الأنواع الأربعة هي : التباعديين  Diverges و هم الذين تسيطر عليهم أنشطة التعلم من خلال الخبرة العيانية أو الحسية ، و الاستيعابيين  Assimilators الذين يفهمون فهما جيدا و تترکز قوتهم التعليمية في تکوين و تشکيل المفهوم المجرد ، و التقاربيين  Converges و هم أفضل في تکوين المفهوم المجرد و التجريب النشط / الفعلي ، و التکيفيين  Accommodators و هم الذين يتعلمون بطريقة أفضل من خلال الخبرة الحسية و التجريب النشط ( Kolb, 1985, 1984 ) .

عامة تنتمي دراسة أساليب التعليم الي المدخل الذي يرکز علي النشاط باعتباره واحد من المداخل التي تعني بدراسة الأساليب المعرفية و ذلک جنبا الي جنب مع المدخل الذي يرکز علي العملية المعرفية ( Cognition ) فضلا عن التي ترکز علي الشخصية .

و بالتالي يري کلا من (Sternberg and Grigorenko,1997) أنه يمکن التنبؤ بتحسين تحصيل المفاهيم العلمية من خلال المزيد من أساليب قياس القدرات والتي منها أساليب التعلم واعتبارها بمثابة منبئات للأداء, کما يمکنها أن تحسن من اختيار الأنشطة العملية و المهام التي تستند الي الفرد و طرق تعامله معها, و في ضوء ذلک فانه استنادا إلي أن تحديد أساليب التعلم للفرد يمکن أن يحسن من الممارسات التدريسية التي تتم داخل الفصول أو خارجها بخاصة تلک الفصول التي ترکز علي ممارسة الأنشطة اللاصفية ، فان الدراسة الحالية تحاول دراسة فاعلية استخدام الأنشطة اللاصفية في تنمية بعض المفاهيم العلمية لدي طلاب مرحلة التعليم الأساسي ذوي أساليب تعلم مختلفة.

الإحساس بالمشکلة

برغم أهمية الأنشطة اللاصفية داخل المنهج أو خارجه و دورها في تحقيق أهداف المنهج إلا أن هذه الأنشطة يضعف تواجدها داخل المنهج الدراسي أثناء تدريسه لأسباب عديدة منها: قصور في وثيقة المنهج و کتاب المتعلم و دليل المعلم ، وکذلک قصور في إعداد المعلم قبل الخدمة و تدريبه علي أدائها( رشدي لبيب ، 1997 )، وعدم توفير الإمکانيات المادية لممارسة الأنشطة اللاصفية  ,  والنظرة المتدنية من قبل المعلمين لهذه الأنشطة وعم الاهتمام بها ( حسن شحاته 1994 ، محمد عبده 1996 ، مهدي سالم 1994), ولهذا يؤکد ( إبراهيم  بسيوني عميرة ,2004 : 3 ) أنه يمکن أن تحقق الأنشطة اللاصفية العديد من الأهداف المتعلقة بالمناهج ذات الموضوعات العلمية المختلفة.

ومن خلال متابعة الباحث واطلاعه علي محتوي مناهج العلوم في المدارس الابتدائية, اتضح له ثراء المحتوي وخاصة فيما يتعلق بالمفاهيم العلمية، وبملاحظة الباحث لکيفية تدريس هذه المفاهيم اتضح شيوع المدخل التقليدي في تدريس العلوم من خلال ترکيزه علي الحفظ في بعض جوانب المادة ، و خاصة الحقائق دون الالتفات إلي المفاهيم العلمية المحورية في المادة، و دون إعطاء قدر المناسب من العناية للأنشطة اللاصفية، مما يعوق نمو المهارات و المفاهيم العلمية لدي التلاميذ. و ربما يرجع ذلک إلي أمور عديدة من أهمها أن معظم معلمي العلوم يرکزون علي تدريس الحقائق دون الاهتمام بالمفاهيم العلمية التي تشکل القاعدة الأساسية لتعليم المباديء وحل المشکلات، مما أشعر الباحث بأن المشکلة لا تکمن في المنهج و إنما تکمن في مداخل التدريس التي يقدم بها المعلم مادته الدراسية، بالإضافة إلى أنه يجب أن يتکيف التعليم بأنشطته المختلفة مع الفروق الفردية بين المتعلمين کى تتاح لکل واحد منهم فرصة التعلم وفق حاجاته وقدراته (عبدالله احمد الذيفانى وجميل منصور الحکيمى,2003) مما دفع الباحث إلي محاولة استخدام الأنشطة اللاصفية في تحسين تدريس المفاهيم العلمية لدى الطلاب ذوى أساليب التعلم المختلفة، و يدعم ذلک نتائج البحوث السابقة التى ترى ضرورة تصميم برامج للأنشطة اللاصفية توفر للمتعلم الخبرات العلمية المباشرة الملائمة ، وأن تکون هذه البرامج خاضعة للإشراف التربوي، و أن تناسب التلاميذ بجميع مراحل التعليم المختلفة (أمانى محمد سعد الدين ,2007) , ( أشرف نبوي ، 2000 ),(اسماعيل محمد السيد الدرديرى, 2002) (1998 Paris et al , ), (2001(Shumow,.

مشکلة البحث :

تتحدد مشکلة البحث الحالى فى الإجابة عن السؤال الرئيسى التالى:

ما فاعلية الأنشطة اللاصفية فى تنمية المفاهيم العلمية لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسى ذوى أساليب التعلم المختلفة؟ ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة التالية:

1 –  ما فاعلية استخدام الأنشطة اللاصفية في تنمية المفاهيم العلمية لدى طلاب مرحلة
التعلم الأساسي ؟

2 – ما فاعلية استخدام الأنشطة اللاصفية في تنمية المفاهيم العلمية لطلاب مرحلة التعليم الأساسي ذوي أساليب التعلم المختلفة ؟

فروض البحث :-

1 – لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطى  درجات طلاب  المجموعتين التجريبية والضابطة في تحصيل المفاهيم العلمية ترجع إلي اختلاف الأسلوب المستخدم ( الأنشطة اللاصفية – الطريقة التقليدية "أو بدون استخدام الأنشطة اللاصفية" ).

2 – لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطات درجات الطلاب في تحصيل المفاهيم العلمية ترجع إلي اختلاف أسلوب التعلم .

3 – لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطات درجات الطلاب في تحصيل المفاهيم العلمية ترجع إلي التفاعل بين الأنشطة اللاصفية وأسلوب التعلم .

أهمية البحث :-

1 – دراسة فاعلية استخدام الأنشطة اللاصفية فى تنمية المفاهيم العلمية لدى طلاب مرحلة التعليم الأساسي .

2-دراسة التفاعل بين استخدام الأنشطة اللاصفية وأساليب التعلم فى تنمية المفاهيم العلمية  لدى طلاب مرحلة التعليم الأساسي.

أهداف البحث :-

يهدف البحث الحالي إلي :

1-التأکيد علي أهمية الأنشطة اللاصفية في تنمية المفاهيم العلمية في مادة العلوم باعتبارها ضرورة ملحة و اتجاها عالميا .

2 – توجيه نظر القائمين بالعملية التعليمية الي ضرورة استخدام الأنشطة اللاصفية في تدريس المفاهيم العلمية .

3 – تقديم نماذج للأنشطة اللاصفية تتفق و طبيعة أساليب التعلم المختلفة لدي الطلاب .

4 – توجيه اهتمام المسئولين عن العملية التعليمية و أولياء الأمور نحو ضرورة الاهتمام بممارسة الأنشطة اللاصفية .

5 – تحسين مستوي فهم المفاهيم العلمية من خلال ممارسة الطلاب للأنشطة اللاصفية بعيدا عن مناخ الفصل الدراسي العادي .

6 – تقديم أنماط للأنشطة اللاصفية لتنمية المفاهيم العلمية تتفق مع نمط أساليب التعلم المفضلة لدي الطلاب .

أدوات البحث :-

1 – اختبار تحصيلي فى المفاهيم العلمية فى وحدة الطاقة والمخاليط بمنهج العلوم فى الصف الخامس الإبتدائى ( إعداد الباحث ).

2- قائمة کولب لأساليب التعلم ( Kolb's Learning Style Inventory 1985) ( ترجمة وتقنين الباحث )

إجراءات البحث :-

للإجابة عن أسئلة البحث و التحقق من صحة فروضه اتبع الباحث الإجراءات التالية :-

1 – تحديد الأنشطة اللاصفية المناسبة لطلاب مرحلة التعليم الأساسي و التي قد تسهم في تنمية المفاهيم العلمية .

2 – استخلاص قائمة بالمواصفات التي يمکن علي أساسها إعداد الأنشطة اللاصفية لطلاب مرحلة التعليم الأساسي و عرضها علي مجموعة من المحکمين المتخصصين لإقرار صلاحيتها .

3 – تصميم الأنشطة اللاصفية في ضوء قائمة المواصفات المقترحة ثم عرضها علي مجموعة من المحکمين لأخذ أرائهم في مدي التزامهم بقائمة المواصفات التي تم إعدادها و بالتالي مدي صلاحيتها للتطبيق .

4 – إعداد دليل المعلم للأنشطة اللاصفية اللازمة لتدريس المفاهيم العلمية, فى ضوء الخطوات (1، 2 ، 3 ) وعرضه علي مجموعة من المحکمين للحکم علي صلاحيته .

5 – إعداد أدوات البحث و تشمل :-

• إعداد قائمة کولب لأساليب التعلم .
• إعداد اختبار تحصيل المفاهيم العلمية .

6 – اختيار عينة البحث من طلاب مرحلة التعليم الأساسي و تقسيمها إلي مجموعتين إحداهما تجريبية و تدرس وفقا للأنشطة اللاصفية المصممة، والأخري ضابطة تدرس بالطريقة التقليدية ( دون استخدام الأنشطة اللاصفية).

7 -تطبيق أدوات البحث قبليا :-

أ –  تطبيق قائمة کولب لأساليب التعلم علي عينة الدراسة لتصنيفها وفقا لأساليب التعلم المختلفة إلى: تباعديين, واستيعابيين, وتقاربيين , وتکيفيين.

ب-تطبيق اختبار تحصيل المفاهيم العلمية فى وحدة الطاقة والمخاليط بمنهج العلوم فى الصف الخامس الإبتدائى, وذلک للتأکد من تکافؤ مجموعات البحث قبليا فى تحصيل المفاهيم.

8 – تدريس مجموعات البحث و فيها يتم التدريس لمجموعة البحث التجريبية باستخدام الأنشطة اللاصفية ووفقا لدليل المعلم المعد لذلک، بينما تدرس المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية وبدون استخدام الأنشطة اللاصفية.

9 – تطبيق اختبار تحصيل المفاهيم العلمية بعديا علي عينة البحث.

10 – رصد النتائج و تحليلها و تفسيرها ثم تقديم مجموعة من التوصيات والمقترحات .

مصطلحات البحث :-

الأنشطة اللاصفية :-

يعرف النشاط اللاصفي بأنه :- أنشطة تربوية اختيارية تمارس من خلال جماعات الأنشطة المدرسية خارج و داخل المدرسة و تحت إشرافها ( و هي أنشطة ثقافية و اجتماعية و رياضية و فنية ) ( عاصم عبد الحق, 1988 ),  و تعرف أيضا بأنها أنشطة متصلة بالمدارس و يشارک فيها الطلاب و المعلمون  وذلک بصرف النظر عن الدراسة الأکاديمية التي يخصص لها حصص في أول الجدول الدراسي ( إبراهيم بسيونى عميرة, 1998), أو أنها أنشطة علمية غير صفية تمارس خارج الصف و لا تحکمها المقررات الدراسية ذات الطابع الرسمي, أو هو نشاط غير مقيد بمقرر دراسي معين و يمکن أن يمارس خارج الفصل و عنصر الاختيار في القيام به متوفر و يکون التوجيه الذاتي للمتعلم فيه أعلي ما يمکن، و کذلک الدافعية الذاتية بينما يکون تدخل المعلم و الدافعية الخارجية أقل ما يمکن ( إبراهيم بسيوني عميرة, 2004 ). أو أنها نشاط يمارسه المتعلم داخل الفصل أو خارجه من خلال تشغيل العقل واليدين معا Hands-On- Minds-On ويرتبط بمنهج العلوم ويتيح للمتعلم فرصة الملاحظة والاکتشاف(هناء عبد العزيز,2002).

تعرف إجرائيا بأنها :-

أنشطة علمية غير صفية مخطط لها تتعلق بمجال مدرسي محدد (العلوم ) يتم ممارستها خارج الصف و يتاح فيها للمتعلم عنصر الاختيار تحت توجيه من المعلم ووفقا لأسلوب تعلمه، وتوفر له خبرات حقيقية لممارسة أي مفهوم علمي .

أسلوب التعلم :-

يعرف أسلوب التعلم بأنه " الطريقة المفضلة لدي المتعلم لاکتساب المعرفة و تفعيل المعلومات, کما أنه يؤثر في کيفية تعلمنا و کيفية حل المشکلات من حولنا (Lamarch–Bisson, 2002). کما تعرف بأنها مخزون شخصي من استراتيجيات التعلم والطرق التي عادة ما تستجيب لها مهمات التعلم ( أو الطرق المتعلقة بترتيب وتقديم المعلومات) (Riding and Rayner . 1998 : in : hilberg . R and Tharp R  2002), ولهذا يرى  (Entwistle,1981:3) أن أسلوب التعلم يستخدم لوصف العمليات الوسيطة المتنوعة التي يستخدمها المتعلم أثناء تفاعله مع مواقف التعلم، والتي تتيح له تطوير خبرات تعليمية جديدة تضاف إلي مخزونه المعرفي ، وبالتالى يعتبر وصفاً للعمليات التکيفية المناسبة والتي تجعل الفرد مستجيباً لمثيرات البيئة المتنوعة بما يتلاءم مع خصائصه الانفعالية والاجتماعية والجسمية.

و تعرف إجرائيا بأنها :-

الطرق المفضلة لدي المتعلم في فهم جوهر الخبرة و استيعابها وصياغتها بطريقته و التي ينتج عنها أربعة أنواع من المتعلمين و هم :التباعديين Diverges, والذين تسيطر عليهم أنشطة التعلم من خلال الخبرة العيانية أو الحسية أو الملاحظة المتأنية, والاستيعابيين Assimilators, الذين يفهمون فهما جيدا و تترکز قوتهم التعليمية في تکوين المفهوم المجرد, والتقاربيين Converges, وهم أفضل في تکوين المفهوم المجرد و التجريب النشط / الفعلي, والتکيفيين Accommodators, وهم الذين يتعلمون بطريقة أفضل من خلال الخبرة الحسية والتجريب النشط ( Kolb,1995  ) .

نتائج البحث:

1. وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطى  درجات طلاب  المجموعتين التجريبية والضابطة في تحصيل المفاهيم العلمية(على مستوى الفهم والتطبيق والاختبار ککل)  ترجع إلي اختلاف الأسلوب المستخدم (الأنشطة اللاصفية – الطريقة التقليدية "أو بدون استخدام الأنشطة اللاصفية") وذلک لصالح طلاب المجموعة التجريبية التى درست باستخدام الأنشطة اللاصفية.

2. وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطات درجات الطلاب في تحصيل المفاهيم العلمية (على مستوى التذکر والفهم والتطبيق والاختبار ککل) ترجع إلي اختلاف أسلوب التعلم.

3. عدم وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطات درجات الطلاب في تحصيل المفاهيم العلمية (على مستوى التذکر والفهم والتطبيق والاختبار ککل) ترجع إلي التفاعل بين الأنشطة اللاصفية وأسلوب التعلم .

توصيات البحث :

1. فى ضـوء النتائج التى توصل إليها الباحث من خلال تلک الدراسة يوصى بما يلى :
2. إعداد برامج تدريبية للمعلمين فى مجال الأنشطة اللاصفية .
3. ضرورة جعل الأنشطة اللاصفية جزءا من المنهج الدراسي بحيث يتاح المعلمين ممارستها ضمن خططهم الدراسية .
4. إتاحة الفرص الکافية للتلاميذ للمشارکة والممارسة الإيجابية فى الأنشطة اللاصفية .
5. إعداد أدلة مرشدة للأنشطة اللاصفية وکيفية توظيفها مع البرنامج الدراسي توزع على المعلمين .
6. تزويد معلمى العلوم بالمعلومات والنشرات للتعرف على الأماکن والمنشأت التى تخدم المناهج وکيفية تنفيذ الزيارة لتلک الأماکن . 
7. توفير الإمکانيات المادية والمالية اللازمة للقيام بالأنشطة اللاصفية .
8. يجب أن يدرب التلاميذ على تقبل الأختلاف والتعامل مع أساليب تعلم مختلفة .
9. يجب معرفة الأسلوب المفضل لدى الفرد ثم تقدم الأنشطة التى تتلاءم مع أسلوبه.

10. توعية أولياء الأمور بمدى أهمية الأنشطة اللاصفية وممارسة أبنائهم لها .

11. يجب تشجيع الطلاب على ممارسة الأنشطة اللاصفية وتبادل الخبرات بينهم عن طريق تبادل الخبرات عبر شبکات الاتصال المتعددة.

الدراسات المقترحة :

1. دراسة حول أثر استخدام الأنشطة اللاصفية فى تنمية بعض أنماط التفکير لدى طلاب فى المراحل تعليمية مختلفة.
2. إجراء الدراسة الحالية على عينة دراسية أکبر ولفترة زمنية أطول بهدف الوصول إلى نتائج أکثر عمومية.
3. دراسة حول فاعلية برنامج تدريبى مقترح لمعلمى العلوم فى کيفية تصميم وتنفيذ الأنشطة اللاصفية فى مجال الأنشطة اللاصفية .