إستراتيجية مقترحة لتطوير برنامج التربية العملية بکلية التربية جامعة الطائف في ضوء بعض الاتجاهات العالمية المعاصرة

مقدمة الدراسة:

إن أهمية إعداد المعلمين في کليات التربية لم يؤکدها المختصون في التربية والتعليم فقط، بل أکدتها عديد من المؤتمرات والندوات والحلقات الدراسية العربية العالمية , ومنها على سبيل المثال المؤتمر الخامس لوزراء التربية والمسئولين عن التخطيط الاقتصادي والتنموي في الدول العربية الذي نظمته اليونسکو بالتعاون مع المنظمة العربية للتربية والثقافي والعلوم والمنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافية الذي عقد في القاهرة (المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم،1994)، (مکتب التربية العربي لدول الخليج،1984), ( المکتب الدولي للتربية، 1996)

 وقد أکدت هذه المؤتمرات على ضرورة تحسين إعداد المعلمين وتدريبهم, وتقديم مزيد من الدعم المادي والمعنوي لهم من الإدارة والمجتمعات المحلية باعتبار أن هؤلاء المعلمين هم الدعائم الأساسية للتعليم في الوقت الحاضر والمستقبل، يضاف إلى ذلک تطور وظيفة المعلم من عملية تلقين کما کانت في الماضي إلى عملية تربوية تواکب تطورات التربية، لتنمية جميع جوانب شخصية المتعلم جسمياً وعقلياً ونفسياً واجتماعياً وسياسياً واقتصادياً، وفي ضوء ذلک يکون إعداد المعلم وتأهيله وتدريبه ومتابعته ضرورة تربوية ملحة. ولا تکتمل حلقات هذا الإعداد بدون مکون التربية العملية الذي يوفر الفرص للطلبة المعلمين لتطبيق ما تعلموه على مقاعد الدراسة ميدانيًا من خلال الالتحاق ببرنامج منظم يتم في الأغلب بالتعاون مع عدد من المدارس المتعاونة أو داخل الصفوف الجامعية على شکل تعليم مصغر، إذ يقوم الطالب بإعداد درس ويلقيه على زملائه ويتحاور مع الطلبة بعد الإلقاء في جميع جوانب الموقف التعليمي. وهذا الإعداد يختلف من بلد إلى آخر، ومن جامعة إلى أخرى. (تيسير 200، 6)

ولما کان الجانب النظري وحده في عملية الإعداد لا يکفي لإعداد معلم جيد، إذ لا بد من تهيئة المواقف العملية التي تمکن الطالب المعلم من ممارسة دوره وتأکده من حسن أدائه لمهارته، لذلک تقوم مؤسسات إعداد المعلم بتضمين التربية العملية في برامج الإعداد على اعتبار أن التربية العملية تعدُّ عصبَ الإعداد التربوي من حيث کونها تدريبا عمليا على أرض الواقع بتوجيه ومتابعة المشرفين. وتهدف التربية العملية بشکل عام إلى تنمية مهارات الطالب التدريسية وزيادة فهمه لطبيعة عملية التدريس من خلال تطبيقات الدراسات النظرية عمليا في أثناء فترة التدريب الميداني، کما تهدف إلى معاونة الطالب على التکيف مع المواقف المختلفة التي تواجهه في أثناء عمله وإکسابه قدرا من الثقة بالنفس. ( أحمد عبد الفتاح الزکي، 1999، 191 ـ 192 ).

ورغم أهمية الجانب التطبيقي في عملية إعداد المعلم فإنه لا يحظى بالقدر الکافي من الاهتمام، حيث يغلب عليه الطابع الشکلي في الإشراف والتنظيم، ويفتقر إلى معايير موضوعية وأساليب مقننة لتقويم أداء الطالب، مما أدى إلى معاناة حقيقية لخريجي تلک المؤسسات من شعور بالفجوة الکبيرة بين ما مرّ به من خبرات في أثناء مرحلة الإعداد وما يواجهه في حياته العملية من مواقف ومستجدات. ولا شک أن هذا القصور سوف ينعکس على المعلم في أثناء أدائه لأدواره في مهنة التدريس ( محمود أحمد شوق، 1995، 28 ).

وتمثل التربية العملية الجانب الرئيس في الإعداد المهني للطالب المعلم، وهي من أهم المکونات في برامج إعداد المعلم التي يُوَجه فيها الطالب المعلم توجيهًا فرديًا في فترة التدريب والإعداد؛ حيث يکتسب في أثنائها المهارات والإجراءات التدريسية الفعلية، ويتعرف من خلالها خصائص ومهارات مهنة التدريس، ويکتسب فکرة عامة عن مقومات التدريس الناجح، وعن أهم طرق التدريس والتقويم في مجال تخصصه، وذلک من خلال المواقف الحقيقية التي يتعرض لها في أثناء عمله مع طلاب المدرسة. ويتوقف نجاح المعلم في تدريسه إلى حد کبير على نوع الإعداد الذي يتلقاه، فالإعداد السليم للطالب يجعله معلمًا قادرًا على توظيف جميع المهارات والقدرات التدريسية التي اکتسبها خلال هذا الإعداد.(Glickman & Bey, 1990; McIntyre, Byrd, & Fox, 1996)

وتزود برامج التربية العملية الطالب المعلم بالخبرة في عمليات التدريس، وتسمح له بالتعامل والاحتکاک مع المعلمين ذوي الخبرة الطويلة في التدريس، وتعطيه الفرصة لملاحظة استراتيجيات التدريس الملائمة التي يتعامل بها المعلمون مع الطلاب ومشکلات الصف الدراسي، کما تعد التربية العملية الفرصة الحقيقية للطالب المعلم لاکتساب خبرة التدريس تحت إشراف وتوجيه مشرف متخصص يستخدم أحدث الأدوات والأساليب العلمية لملاحظة التدريس وتعديل سلوک الطالب المعلم.

ولقد أکدت عديد من الدراسات أهمية التربية العملية ضمن برامج إعداد المعلم؛ حيث إنها تعد فرصة حقيقية للطالب المعلم؛ ليقيم علاقات مباشرة مع معلمي المدرسة، ومع الإدارة المدرسية، کما أنها فرصة حقيقية يکتسب فيها معلم الغد اتجاهات إيجابية نحو مهنة التدريس.

مشکلة الدراسة:

انطلاقاً من التغير الجوهري في دور المعلم من مجرد ملقن وناقل للمعرفة والذي يُعرف بالتعليم المتمرکز حول المحتوى الى مرشد وموجه يراعي ميول واهتمامات واحتياجات وقدرات المتعلمين وهو ما يعرف بالتعليم المتمرکز حول المتعلم، فالتعليم المتمرکز حول الطالب يتطلب إعادة صياغة البرامج الدراسية الحالية لتصبح أکثر ارتباطاً بالواقع، وأکثر تنوعاً ومرونة وتشويقاً، بما يتمشى مع التنوع في قدرات الطلاب والفروق النفسية بينهم، وتوجيهم نحو نوعية من التعليم تلبي احتياجاته وتتفق مع استعداداته وميوله واهتماماته.

   ويقتضي هذا النوع من التعليم حدوث  تحولاً جذريا في أداء المعلم وأساليب تدريسه، حيث يتطلب إتباع استراتيجيات تدريس تدرب الطالب على کيفية تحصيل، وتقييم، والاحتفاظ بـما اکتسبه من معارف وخبرات، وتوظيفها واستثمارها بشکل أمثل، من خلال دمج الطالب في أنشطة تعليمية تکسبه الخبرات وتنمي مهاراته التي تمکنه من الالتحاق بمجال العمل الذي يحقق طموحه، ومن ثم يدفعه إلى الإبداع والابتکار.کذلک نجد أن التعليم المتمرکز حول الطالب يتطلب إعادة النظر في أساليب الاختبارات بحيث يتم تقويم أداء الطالب وفق أدلة وبراهين نستطيع من خلالها التعرف علي نقاط القوة والضعف في أداء الطالب. ( Barr& Tagg ,1995); Grunert ,2000); Huba & Freed ,2000; McCombs & Whisler ,1997; O'Banion ,1997 ; Weimer, M. G. 2002)

وعلى النقيض من ذلک، نلاحظ أن برنامج التربية العملية في کلية التربية جامعة الطائف ينفذ من خلال مرحلتين أساسيتين: الأولى تعنى بالجانب النظري والذي يتمثل في دراسة الطالب المعلم لمقررات المناهج وطرق التدريس ووسائل وتکنولوجيا التعليم وتطبيقات الحاسب في التربية بالإضافة إلى دراسته عديد من المقررات النظرية في قسمي علم النفس والعلوم التربوية، ويهدف الجانب النظري إلى إعداد الطلاب المعلمين في التخصص وتهيئتهم اجتماعيًا ونفسيًا وفنيًا لتقبل المهنة وظروف ممارستها، بالإضافة إلى تعريفهم الکفايات الأدائية التعليمية منها والإدارية المرتبطة بالتخطيط والتنفيذ والتقويم. کما يتم تعريفهم على المناهج والکتب الدراسية المستخدمة في مراحل التعليم المختلفة وذلک من خلال تحليل المحتوى وصياغة الأهداف السلوکية وإعداد خطط تدريسية وبناء اختبارات تحصيلية.أما المرحلة الثانية فتُعنى بالجانب العملي والذي أُعطي في الخطة الدراسية (4-8) ساعات معتمدة تختص بالتربية العملية.

ويرى فريق البحث - بحکم خبرتهم في مجال التربية العملية – أن البرنامج الحالي يعاني من انتقال الطالب المعلم المفاجئ من حجرات الدراسة النظرية بکلية التربية إلى مدارس التطبيق الميداني دون تمهيد مسبق للطلاب بأهمية هذه المرحلة والأدوار المنوط بهم القيام بها وواجباتهم، وواجبات المشرف التربوي  ومسئولياته تجاه هؤلاء الطلاب، بالإضافة إلى مسئوليات وواجبات کل من المعلم المتعاون ومدير المدرسة. ويجد الطالب المعلم نفسه مسئولاً عن تدريس مقرر دراسي کامل - حسب تخصصه الأکاديمي - بما يقتضيه من اختبارات دورية ونصفية على مدار فصل دراسي کامل. کما أن الطالب لم تتح له الفرصة على التدريب على مواقف تدريسية مصغرة ولم توفر له تغذية راجعة مناسبة، بالإضافة إلى ما ينتاب تنفيذ البرنامج من عشوائية من حيث: اختيار مدارس التطبيق، والمراحل الدراسية المختلفة بالإضافة إلى الاختيار العشوائي للمشرف التربوي والذي يکون في أغلب الأحيان غير متخصصاً بجانب قلة عدد الزيارات التي يتابع فيها هؤلاء الطلاب وما يصاحبه من تدنى مستوى التغذية الراجعة التي تخبرهم بالأداء المقبول، بالإضافة إلى اعتماد کل من المشرف التربوي والمعلم المتعاون ومدير المدرسة على أدوات تقويم غير مقننة(*) والتي تعطي نتائج غير موثوقة ومن ثم لا يمکن الحکم عليها في تقييم الأداء التدريسي لدى هؤلاء الطلاب.

وفي ضوء ما سبق تتحدد مشکلة البحث الحالي في الإجابة عن السؤال التالي:

ما الإستراتيجية المقترحة لتطوير برنامج التربية العملية بجامعة الطائف في ضوء أسس ومبادئ التعليم التمرکز حول الطالب؟

ويتفرع عن السؤال السابق التساؤلات التالية؟

1. ما المقصود بالتعليم المتمرکز حول المتعلم؟ وما أهم سماته وما الأسس التي يقوم عليها؟
2. ما ملامح الدور الذي يقوم به المعلم في هذا النوع من التعليم؟
3. ما أهم الاتجاهات العالمية المعاصرة في مجال إعداد المعلم ؟

4. ما الإستراتيجية المقترحة لتطوير برنامج التربية العملية بکلية التربية بجامعة الطائف في ضوء متطلبات تطبيق التعليم التمرکز حول الطالب؟

5. کيف يمکن تجسيد الإستراتيجية المقترحة في شکل نماذج يسترشد بها في تقييم وتدريب طلاب التربية العملية في ضوء أسس ومبادئ التعليم التمرکز حول الطالب؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى:

1. التعريف بالتعليم المتمرکز حول المتعلم، وأهم سماته والأسس التي يقوم عليها وأوجه اختلافه عن التعليم التقليدي.
2. تحديد أدوار المعلم في ظل هذا النوع من التعليم.

3. حصر أهم الاتجاهات العالمية المعاصرة في مجال إعداد المعلم والإفادة منها في تطوير برنامج التربية العملية في ضوء متطلبات هذا النوع من التعليم.

4. صياغة إستراتيجية مقترحة تطوير برنامج التربية العملية بکلية التربية بجامعة الطائف في ضوء متطلبات تطبيق التعليم التمرکز حول الطالب.

5. تجسيد الإستراتيجية المقترحة في شکل نماذج يسترشد بها في تقييم وتدريب طلاب التربية العملية في ضوء أسس ومبادئ التعليم التمرکز حول الطالب.

أهمية الدراسة:

من المتوقع أن تفيد الدراسة في النواحي الآتية:

1. نشر ثقافة التعليم المتمرکز حول الطالب، التي أثبتت فاعليته عديد من الدراسات في مختلف مجالات التعليم وفي عدد من دول العالم المتقدم.
2. أن تصبح کلية التربية بجامعة الطائف مرجعية في کيفية تطبيق التعليم المتمرکز حول الطالب، من خلال ما لديها من خبراء وکوادر وأعضاء هيئة التدريس وخريجيها من معلمين ومعلمات قادرون  على نشر هذا النوع من التعليم في ربوع المملکة، کما يسهمون بجهدهم في معاونة زملائهم في باقي مؤسسات التعليم العالي من أجل تطوير أسلوب إدارة برنامج  التربية العملية بما يتفق مع متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب من حيث:

-         تقويم وتطوير المقررات التي تسبق اجتياز الطالب لبرنامج التربية العملية واستحداث أخرى بما يتفق مع متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب.

-         تقويم وتطوير بيئة التعلم الصفية لتدريب الطلاب وتهيئتهم لاجتياز برنامج التربية العملية بما يتمشى مع متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب.

-         تطوير نظام الإشراف على برنامج التربية العملية بما يتمشى مع متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب.

-         تطوير نظام تقويم طلاب التربية العملية بما يتمشى مع متطلبات هذا النوع من التعليم.

الإطار النظري والدراسات السابقة:

يعرض الجزء التالي للإطار النظري للدراسة والدراسات السابقة بهدف:

-         التعريف بالتعليم المتمرکز حول المتعلم، وأهم سماته وخصائصه والأسس التي يقوم عليها.

-         تحديد أدوار المعلم ي هذا النوع من التعليم.

-         الاتجاهات العالمية المعاصرة في مجال إعداد المعلم.

-         خبرات ونماذج بعض الدول في برنامج التربية العملية.

أولاً: التعليم المتمرکز حول المتعلم،(مفهومه، وأهم سماته وخصائصه والأسس التي يقوم عليها).

تعريف التعليم المتمرکز حول المتعلم (الطالب):

يرى مجلس أعضاء هيئة التدريس بأريزونا Arizona Faculties Council (AFC), (2002)،أن مصطلح التعليم المتمرکز حول المتعلم يشير إلى ذلک النوع من التعليم الذي يضع الطالب في نقطة المرکز بالنسبة للعملية التعليمية، حيث تکون نقطة الانطلاق في هذا النوع من التعليم هي فهم السياق التعليمي الذي نشأ فيه الطالب، ويلي ذلک تقيم المعلم لمستوي تقدم الطالب في اتجاه تحقيق أهداف التعلم، ثم ينتقل إلى مساعدة الطالب على اکتساب مهارات التعلم، وخاصة تلک المهارات التي تساعده على التعلم مدى الحياة، وبذلک تنتقل المسؤولية عن عملية التعلم إلى الطالب، في الوقت الذي يتحمل فيه المعلم مسئولية تيسير السبل أمام الطالب ليتعلم، وفي سبيل ذلک يتبع هذا النوع من التعليم مدخلاً يتسم بالمرونة وتعظيم قيمة الفرد، ويهدف إلى تنمية الکفايات من خلال تنوع طرق التدريس، دون حدود زمنية أو مکانية.

السمات العامة للتعليم المتمرکز حول الطالب

في ضوء ما کتبه کل من Norman  Spohre (1996); Grunert (2000);Weimer (2002); Ludmerer (2004); Jeffrey (2009); Flint (2010). فان السمات العامة للتعليم المتمرکز حول الطالب يمکن تلخيصها فيما يلي:

1. اعتبار الطلاب شرکاء أساسين في العملية التعليمية، حيث إنهم يشکلون مصدرا مهما للأهداف التربوية والأنشطة التعليمية؛ کما إنهم يساهمون بقسط وافر في سير الدرس وفي فعالية التعلم ونواتجه، ويتحملون جزءا کبيرا من مسؤولية تعلمهم.

1. اعتبار المعلم ميسرا وموجهاً للتعلم وليس المصدر الوحيد للمعرفة أو صانع سلوکيات أو المتحکم في جميع مجريات الفصل.

3. اعتبار الفصل مجالا للتفاعل والعمل التعاوني من أجل التعلم والنمو وليس لتلقي دروس نمطية تسير في شکل خطي ذا اتجاه واحد من الأستاذ إلى الطالب.

أسس ومبادئ التعليم المتمرکز حول المتعلم:

طبقاً لما ذکره; Ohashi. & Ohashi (1993) McCombs & Whisler, (1997); O'Banion (1997); Weimer (2002); Bender  (2003); Mccombs &  Vakili (2005); Uribe. (2008); Normandy (2009) فان التعليم المتمرکز حول المتعلم يقوم على الأسس والمبادئ التالية:

1. أن المتعلمين متمايزون ومتفردون في خصائصهم، ولابد من الأخذ في الاعتبار هذا التميز والتفرد کوسيلة لدمجهم في عملية التعلم وتحملهم لمسئوليتها.

2. أن تميز المتعلمين وتفردهم يظهر من خلا ما بينهم من تفاوت في النواحي الوجدانية والمزاجية ومستويات  وأساليب التعلم، ومراحل التعلم والقدرات، والمواهب والمشاعر وعيراها من السمات الأکاديمية وغير الأکاديمية و کل ذلک من دواعي إتاحة فرص متنوعة للتعلم وتنمية الذات.

3. أن التعلم عملية بنائية يرتبط نجاحاها بمدى إدراک المتعلم لمعناها، وبالتالي يزداد نشاطه وايجابيته في المشارکة خاصة في حال ارتباط ما يتعلمه بما لديه من خبرات ومعارف سابقة.

4. تتحقق أفضل أنواع التعلم في حال توفر بيئة تعليمية ايجابية تتميز بالعلاقات الايجابية والتفاعل المثمر، کما توفر الراحة والنظام مما يجعل الفرد يشعر بقيمته وبالتقدير والعرفان والاحترام الذي يستحقهم.

5. أن التعلم هو عملية طبيعية في الأساس، فالمتعلم لديه فضول واهتمام طبيعي بالتعلم وإتقان التعامل مع العالم المحيط به، لهذا لابد من تصحيح الأفکار والمشاعل السلبية التي قد تعوق مسيرة الفرد لإشباع هذا الميل والفضول الطبيعي نحو التعلم.

أسباب التحول إلى التعليم المتمرکز حول المتعلم:

يرى McCombs & Whisler, (1997) أن من أسباب التحول إلى التعليم المتمرکز حول المتعلم:

-  أن التجارب أثبتت أن الاهتمام بالسمات الشخصية للفرد – باعتبارها حجر الزاوية في التعليم  المتمرکز حول المتعلم - تزيد من دافعيه وتحصيله ونواتج تعلمه.

-  أن فوائد إلى التعليم المتمرکز حول المتعلم تعود على جميع المستفيدين من عملية التعليم بما فيهم من طلاب ومعلمين وأولياء أمور وجميع جوانب النظام التعليمي.

-  ما طرأ على المجتمع من تغيرات تستدعي في المقابل تغيير في وظائف المدرسة ودورها، بما يمکن أن يلبي حاجات الفرد کشخص متکامل الجوانب، سواء کان طالباً أو معلماً أو إداريا أو أباً.

-         أن أي تغيير يتطلب تحولاً مماثلاً في أسلوب التفکير، وبالتالي يستتبع فهم للطالب و لأسس ومبادئ عملية التعلم.

الفرق بين التعليم التقليدي والتعليم المتمرکز حــول الطالب

   يوضح الجدول رقم (1): أهم الفروق بين التعليم التقليدي و التعليم المتمرکز حــول الطالب کما تناولها کل من  Barr & Tagg, (1995); Huba & Freed (2000); Weimer (2002); Brown ( 2003) 2003:Normandy (2009).

جدول (1): أهم الفروق بين التعليم التقليدي والتعليم المتمرکز حــول الطالب.

سمات الفصل الدراسي في التعليم المتمرکز حول الطالب:

يتميز الفصل الدراسي في التعليم المتمرکز حول المتعلم بعدة سمات تم تلخيصها فيما يلي بناءً على ما ذکره کل من: ; Ohashi. & Ohashi (1993); Tudor (1993); Ohashi & Ohashi (1993); Altan & Trombly (2001); Hewett (2003); Doyle (2007); Normandy (2009) Brown (2003). :

1. مراعاة التنوع في الخصائص والفروق الفردية في تنظيم وتسيير العمل داخل الفصل الدراسي.

2. مراعاة اهتمامات الطلاب عند اختيار وتنظيم وتناول محتوى التعلم، وتوفير ظروف النجاح وتمکينهم من التعبير والنمو وکذلک بتکييف التدريس مع مهارات الطلاب وخصائصهم.

1. احترام الطلاب وتحري العدل والإنصاف في التعامل معهم.
2. 4.  خلق مناخ داخل دراسي يشجع على المشارکة وحب الاطلاع والتعلم والثقة بالنفس، وعلى المخاطرة وأخذ المبادرة وتحمل المسؤولية على مستوى الفرد والمجموعة، وذلک من خلال:

-         عدم استئثار المعلم بالکلام وإعطاء أکبر قدر من الوقت للطلاب للکلام والمشارکة.

-         اعتبار الأخطاء ظاهرة صحية في عملية التعلم لکونها وسيلة تستعمل لتجريب فرضيات حول المادة التعليمية وقواعدها ومکوناتها.

-          استعمال التغذية الراجعة الإيجابية والتشجيع المعتدل.

-         تشجيع الطلاب على اتخاذ القرارات وتحمل بعض مسؤوليات تسيير أمور الفصل.

5. تنمية التعلم المستقل باعتباره الهدف الأسمى للعملية التربوية والوسيلة الوحيدة لضمان الاستمرار في التعلم والنمو، ليس فقط أثناء الدرس، ولکن کذلک بعده. ويتم إنماء هذا النوع من التعلم بإعطاء الطلاب فرصة الاعتماد على النفس وکذلک بتدريبهم على مهارات الدراسة (Study Skills)  من خلال تشجيع الطلاب على:

-          فهم المفردات والمصطلحات الجديدة من خلال دراسة السياق الذي وردت فيه.

-         استعمال المراجع والمعاجم والموسوعات.

-         استعمال المکتبات وجميع مصادر التعلم.

-  استعمال الحاسوب وتقنية المعلومات والانترنيت وکل ما توفره هذه التقنيات من مصادر المعلومات والمعرفة المتجددة ومن وسائل لتخزين واستغلال هذه المعلومات.

-         القراءة الفعالة وهي القراءة هادفة وسريعة تؤدي إلى الحصول على أکبر قدر من الفهم في أقل قدر من الوقت.

-  استعمال المهارات العليا للفهم (الاستنباط والتحليل والترکيب والتقييم)، هذه المهارات التي تضمن استقلالية الطالب الفکرية والقدرة على توظيف التفکير النقدي وتحقيق الذات، وهو ما يشکل الأساس والغاية من التمرکز حول  الطالب.

-         تشجيع الطالب على التعبير الکتابي کالملخصات والتعليقات والتقارير کوسيلة للتعلم.

-         تشجيع العمل الدراسي المستقل في توزيع وقت الواجبات ومراجعة الدروس.

-          تشجيع الطالب على تلخيص وعرض النقاط الأساسية للموضع.

1. توفير ظروف التعلم النشط والفعال، وذلک من خلال:

-  القيام بمهام عملية تطبيقية مرتبطة بموضوع الدرس کلما کان ذلک ممکنا ؛ وهذا هو ’التعلم بالممارسة‘، الذي يضمن ترسيخ المفاهيم والمهارات المستهدفة؛ کما أنه من المبادئ الرئيسة المعتمدة في إنتاج العديد من الأنشطة التي تدعو الطالب إلى توظيف ما تعلمه في شکل بناء النماذج الهندسية (في الرياضيات) ولعب الأدوار (في اللغة العربية)، الخ...

-  استعمال أساليب الفهم ومعالجة المعلومات، مما يساعد على التعلم الفعال الذي لا ينسى والذي يدمج بسهولة ضمن الذاکرة الحية للطلاب  وتفکيرهم وسلوکهم، من خلال دمج الطلاب في أنشطة وأدوات وصور ووسائل مأخوذة أو مستقاة من الواقع.

-         تشجيع المتعلمين والمتعلمات على التعليق على محتوى التعلم وإبداء الرأي حوله وربطه بالحياة الشخصية.

-  طرح أسئلة مرکزة تساعد القارئ أو المستمع على الانتباه إلى ما هو مهم في موضوع الدرس من خلال عرض أو الاستماع إلى مجموعة من النصوص القصيرة أو الملخصات التمهيدية، إلى جانب الصور والبيانات والجداول ؛ وکلها أساليب تسهل الاستيعاب وتمکن الطلاب من التعلم الجيد الذي يستطيعون دمجه بسهولة والاحتفاظ به لمدة طويلة ضمن معارفهم وتفکيرهم وسلوکهم.

أدوار المعلم في التعليم المتمرکز حول الطالب

 کما يرى کل منOhashi. & Ohashi (1993); Tudor (1993); Altan  & Trombly (2001); Hewett (2003); Doyle (2007); Normandy (2009).  فإن هذا النوع وهذا من التعليم يضع على عاتق المعلم ما يلي:

1. التحاور مع الطلاب والاقتراب منهم الطلاب للتعرف علي أهدافهم وغاياتهم ودورهم نحو تحقيق تلک الأهداف.
2. توجيه الطلاب نحو الاتجاه الصحيح لتحقيق أهدافهم وإشباع احتياجاتهم.
3. تحليل حاجات الطلاب لتحديد أولويات عملية التعليم والتعلم.
4. اختيار المحتوي التعليمي والخبرات التربوية بما يتناسب مع سمات الطلاب النفسي واستعداداتهم العقلية، ومع متطلبات البرنامج التعليمي.
5. اختيار طرق التدريس التي تتسم بالمرونة بما يناسب التنوع في سمات وخصائص الطلاب.
6. تخطيط مواقف تعليمية تهدف إلى نقل الجزء الأکبر من المسئولية عن عملية  التعليم والتعلم إلى الطالب ليصبح أکثر ايجابية.

المهارات الأساسية لمعلم التعليم المتمرکز حول الطالب

يرى کل من Ohashi. & Ohashi (1993); Tudor (1993); Weimer. (2002). Doyle (2007); Normandy (2009).; أن نجاح المعلم في أداء أدواره التي يفرضها التعليم المتمرکز حول الطالب  بدوره يحتاج إلى إتقانه لوسائل التعرف علي مستوى دافعية الطلاب، ودرجة نضجهم، وعلى خلفيتهم الثقافية، واتجاهاتهم نحو التعليم والدراسة، کما يحتاج إلى معرفة ما يواجه الطلاب من عقبات أو عوامل سلبية تعوق انخراطهم في الدراسة، کما تشير تلک الأدبيات إلي أن نجاح المعلم في  أداء أدواره من خلال هذا النوع من التعليم فانه بحاجة لثلاثة حزم من المهارات الأساسية کما يلي:

مجموعة المهارات الشخصية: وهذه قد تمتزج مع السمات الشخصية للمعلم وهي التي تتيح له القدرة على التحاور مع الطلاب للتعرف -  بشکل غير مباشر أحيانا ومباشر أحيانا أخرى -  على اهتما تهم وحاجاتهم وميولهم ودوافعهم، وهذا بدوره يستدعي إتقان المعلم لمهارات تصميم وتطبيق المقاييس النفسية التي تخدم هذا الغرض، مع قدرته على تحليل بيانات تلک المقاييس والوصول إلى النتائج التي في ضوئها تستبين سبل دمج هؤلاء الطلاب في العملية التعليمية بشکل أکثر ايجابية وفاعلية.

مجموعة المهارات التربوية: وهي التي تتيح للمعلم القيام بدور المربي وليس المعلم، فالثاني لا يخرج اهتمامه عن شرح الدروس بما فيها، أما الثاني الذي يهتم بجميع جوانب شخصية الطالب  ويهدف إلي تنمية مهاراته بما يحقق استقلاليته ويساعده على تحقيق ذاته بشکل متکامل وبنائي، وتشمل هذه المهارات إدارة الحوار والمناقشة والتفکير العلمي والإبداعي الذي يعتمد على المرونة العقلية والعصف الذهني وتباع خطوات حل المشکلات.

ج. مهارات تخطيط المواقف والأنشطة التربوية: وهذه المهارات تمکن المعلم من صياغة سيناريوهات تتميز بالواقعية والمصداقية من خلال الاتساق والتدفق المنطقي وفق خطوات حتمية تجعل الطالب يندمج في الموقف والنشاط التعليمي في مناخ يتميز المتعة والتشويق يحافظ علي المستوى الايجابي من الدافعية والتحدي يجددان رغبة الطالب في مزيد من التعلم.

د. مهارات تقويم الأداء الطلابي: وهذه المهارات تعکس مدى إدراک المعلم لحقيقة أن کل من التدريس والتقويم هما وجهي عملة واحدة، وان التقويم ليس عملية تفتيش في النوايا وبحث عن الأخطاء لتوفير مبرر العقاب، فالتقويم الحديث، وخاصة في مجال التعليم المتمرکز حول الطالب، يعتمد علي أساليب غير تقليدية مثل التقويم الذاتي، تقويم الأقران، الملاحظة الميدانية، أراء الزملاء، ملفات الانجاز، اليوميات، تدوين الأحداث، الاختبارات القصيرة، معايير المخرج التعليمي.

ثانياً:الاتجاهات العالمية المعاصرة في مجال إعداد المعلم:

تتعدد توجهات إعداد المعلم وکيفية تطوير وأداءه، ومن أهمها ما يلي:

1. إعداد المعلم في ضوء الکفايات: Competency-Based Teacher Education

يقوم هذا التوجه على أساس أن أبرز خاصية للمعلم الکفء هي اکتسابه المعلومات المبنية على الکفايات اللازمة لقيامه بمهامه کمعلم وکمرب. (الحريقي، 1994م) و طعيمة (1999م)، ويتميز التوجه بما يلي:

-         إتباع خطة منهجية لتحديد الکفايات ووضع برامج للتدريب عليها.

-  يعد من التوجهات التي تسهم في بناء معايير تقرب الطالب/المعلم إلى أقصى درجة ممکنة من متطلبات عمله، من حيث المستوى الأکاديمي والأداء العلمي.

-  استخدام وتطبيق العديد من الاتجاهات التربوية المعاصرة في مجال التربية وعلم النفس مثل (التعلم من أجل الإتقان، التعلم بالتعزيز المباشر، الاستفادة من التطور الحادث في مجال تقنيات التعليم، الاستعانة بأساليب التقويم المختلفة).

2- إعداد المعلم على أساس المهارات:    Skill-based Teacher Education

ظهر هذا التوجه في السبعينيات من القرن الماضي نتيجة ما تدعو إليه التغيرات العالمية من ربط إعداد المعلم بمجموعة من المهارات التي تعينه في عمله لاسيما بعد ظهور مصادر جديدة ومتنوعة وأساليب جديدة للتدريس، وبعدما تبين للمعنيين بالتعليم بعض، وتتلخص الفکرة الرئيسة له في أن کفاءة المعلم قبل وفي أثناء الخدمة هي الأساس، حيث إن عملية التدريس الفعال يمکن تحليلها إلى مجموعة من المهارات التدريسية، والتي إذا أتقنها الطالب-المعلم داخل کليات التربية زاد احتمال أن يصبح معلماً ناجحاً. (أحمد، 1985م). ولکي ينجح هذا التوجه في إعداد المعلمين وتدريبهم يذکر (1975 Kipplle,) بعض الشروط التي ينبغي توافرها في إعداد البرامج القائمة وتشمل:

-         الربط بين برامج الإعداد داخل کليات التربية وبرامج التدريب في أثناء الخدمة.

-         إقامة شراکة بين مؤسسات إعداد المعلم والمدارس، وتحديد المهارات اللازمة لتحقيقها داخل برامج الإعداد.

-         الربط بين الجانب النظري للبرامج والتدريب الميداني داخل المدارس.

-         تحديد معايير لتقويم مدى ما يحرزه الطالب/المعلم من تقدم.

-         توجه تدريب المعلمين في أثناء الخدمة داخل المدرسة

3- إعداد المعلم في ضوء مدخل النظم:

يستند هذا التوجه إلى نظرية النظم العامة المطبقة في التفکير والتخطيط والبحث العلمي، وقد جاء هذا الأسلوب ليتعامل مع الظاهرة التربوية أو النشاط التعليمي على أنه يشکل نظاماً متکاملاً له عناصره، ومکوناته، وعلاقاته، وعملياته التي تترابط فيما بينها لتحقيق هدف معين وفقاً لخطة مرسومة

وأسلوب النظم مدخل مهم لمعالجة المشکلات الإنسانية المعقدة للوصول إلى فعالية عليا، وإتقان راق بأقل کلفة ممکنة. (الجبان، 1997م). ويتألف البرنامج المتکامل وفق هذا الأسلوب من أربعة أجزاء مهمة هي : ـ

-  المدخلات Inputs : وتشمل جميع العناصر التي تکون النظم وتسهم في تحقيق هدف أو أهداف محددة، وفي نظام إعداد المعلم يعد (برنامج الإعداد، والأهداف، والمحتوى، والأساليب، والبيئة التعليمية، والإمکانات المادية) من مدخلات النظام.

-  العمليات Processes : وهي سلسلة من الإجراءات والتفاعلات النشطة التي تحدث بين عناصر مدخلات النظام، من أجل توفير الظروف الملائمة، لتحويل هذه المدخلات إلى مخرجات يراد تحقيقها.

-  المخرجات Outputs : وهي النتائج النهائية التي يحققها النظام، ومخرجات برامج إعداد المعلم هي المعلم ذو القدرات أو المهارات المرغوبة في ضوء أهداف برنامج الإعداد.

-  التغذية الراجعة Feed-back : وهي تمثل ما تسفر عنه عملية تقويم المخرجات وتحليلها، في ضوء الأهداف الموضوعة للنظام، وهي تعطي مؤشرات عن مدى تحقيق الأهداف، وإنجازها، وتوضح نواحي القوة والضعف في أي جزء من الأجزاء الأخرى للنظام، وعلى أساسها يتم تعديل، أو تغيير، أو إضافة أو حذف أي شيء في النظام.

4- إعداد المعلم وفق معايير الجودة والاعتماد:

يشير الصائغ وآخرون، 1423هـ إلى أن من أحدث الاتجاهات في مجال تطوير برامج إعداد المعلم هو تطوير تلک البرامج في ضوء قائمة محددة الصياغة من معايير الجودة الشاملة والتي تشتق في ضوء تصورات الجهات المختلفة المهتمة بإعداد المعلم ومستوي أدائه الميداني ويحظى توجه المعايير بتأييد الباحثين ومؤسسات إعداد المعلم المختلفة مثل (Snell, 2000; Randall and Thronton, 2001; American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), 2002, McCloskey et al., 2003; Glass, 2004 ; and Borman and Kimball,  2005; Morton, 2005).   حيث يرون أن الاعتماد علي معايير محددة ومتفق عليها من الخبراء في مجال إعداد وتدريب المعلم يساعد على:

-         تبنى فلسفة واضحة المعالم لإعداد المعلم.

-         صياغة وتحديد أهداف برنامج إعداد المعلم صياغة إجرائية قابلة للقياس.

-         تقرير أنسب الموضوعات التعليمية لبرنامج إعداد المعلم.

-         اقتراح أفضل طرق التعليم والتعلم عند تنفيذ البرنامج.

-         تحديد طرق ووسائل التقويم لأداء الطالب المعلم.

-         إحداث التکامل والترابط بين الجوانب النظرية والتطبيقية لبرنامج إعداد المعلم.

-  تطوير برامج إعداد المعلم من خلال التحديد الواضح للمحاور الرئيسية لجوانب أدائه وما يرتبط به من مؤشرات وسلوکيات تعکس واقع ومستويات هذا الأداء.

-         توحيد توجهات المؤسسات عن إعداده.

-         تطوير البرامج التدريبية لصقل المعلم أثناء الخدمة

 ولذلک فقد اهتم الباحثون ومؤسسات إعداد المعلم بصياغة معايير محددة توضح المتطلبات الفنية لإعداد المعلم، ومنها ما وضعته الهيئة الوطنية للمعايير المهنية للتدريس في الولايات المتحدة الأمريکية National Board for Professional Standard کما يلخصها (2003)  Odden  :

1. الاهتمام بالمعرفة المهنية أو الالتزام المهني
2. إتباع طرق التدريس المناسبة.
3. إدارة الفصل.
4. التعليم من خلال الخبرة.
5. الإحساس بالانتماء.

و يذکر  Morton (2005)أنه طبقاً لدليل تقويم المعلم بولاية ألاباما فان إعداد المعلم يجب أن يتم وفقاً المعايير التالية :

1. تزويده المعرفة التامة بمادة التخصص.
2. مساعدته على فهم بيئة التلاميذ.
3. إتاحة سبل المعرفة بکيفية مواجهة الصعوبات (حل المشکلات).
4. تزويده بالمعرفة الشاملة بطرائق التدريس.

کما حددت ولاية کاليفورنيا بأمريکا  من خلال اللجنة الوطنية لتقويم أداء المعلمين بکاليفورنيا NCATE (2001)  المتطلبات الأساسية التي تحتاج إليها مهنة التدريس بالآتي:

1. إشراک جميع الطلاب في التعليم.
2. توفير بيئة فاعلة للتعليم.
3. تنظيم المادة التعليمية.
4. تخطيط الخبرات التعليمية.
5. تقويم التحصيل الدراسي.
6. نمو المعلم مهنياً وتربوياً.

وحددت معايير للعمل بمهنة التعليم، ومنها تمتع المعلم بما يلي:

1. الثقافة الواسعة في المجالات العقلية والعلوم واللغات.
2. إلمامه بالمواد المراد تدريسها، ومعرفته للمناهج وکيفية تنظيمها.
3.  معرفته للمهارات المطلوبة منه تطويرها، ومعرفته بالوسائل التي تساعده في أداء المهمة.
4.  معرفته لطرائق التدريس العامة، والخاصة بمادته، ومعرفته بمهارات التدريس التي تناسب الطلاب باختلاف فئاتهم.
5.  معرفته بأساليب تقويم الطلاب، والتأکد من تطور نموهم، وقابليتهم للتعلم واستعدادهم لتوظيف ما تعلموه لصالحهم.

معايير اتحاد دعم و تقييم المعلمين بالولايات المتحدة الأمريکية  Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium: و هي  مؤسسة تهتم بتحديد معايير المعلم و جودة التدريس و وضعت تلک المؤسسة عشرة معايير  تمثل إطارا عاما يشمل المعايير التي يجب أن تتوافر لدى المعلم و هذه المعايير هي (حمادة،2006، 146-145)

مادةالتخصص: يدرک المعلم المفاهيم الرئيسة و أدوات البحث و أسس التخصص الذي يقوم بتدريسه و هو قادر على تصميم الخبرات التدريسية بطريقة تجعل هذه الجوانب ذات اهتمام لدى الطلاب.

تعليمالطالب:يعرف المعلم کيف ينمو طلابه و کيف يتعلمون و هو قادر على تزويدهم بفرص للتعلم تدعم نموهم العقلي و الاجتماعي و غيرهما من جوانب النمو.

تنوعالمتعلمين: يدرک المعلم أن المتعلمين يختلفون في طرق تعلمهم و هو قادر على إيجاد الفرص الملائمة لکل منهم بما يراعي خصائصهم و خلفياتهم المختلفة.

استراتيجياتالتعليم: يستخدم المعلم استراتيجيات مختلفة للتعليم تشجع التلاميذ على التفکير الناقد و حل المشکلات وتنمي مهاراتهم الأدائية.

بيئةالتعلم: يوظف المعلم معرفته بدوافع و سلوک المتعلمين أفرادا و جماعات في تصميم بيئة للتعلم تشجع على التفاعل الاجتماعي الايجابي و على الانخراط الحقيقي في التعلم و على التحفيز الذاتي.

التواصلية: يوظف المعلم معرفته بطرق التواصل اللفظي و غير اللفظي و بفنيات الاتصال الأخرى لتعزيز الحوار البناء و التعاون و التفاعل المبني على التسامح و الرغبة في تقديم المساعدة داخل الصف.

التخطيطللتدريس: يخطط المعلم للتدريس و يدير عملياته بناء على معرفته بمادة التخصص و بطبيعة الطلاب والبيئة الاجتماعية المحيطة و أهداف المنهج.

التقويم: يعرف و يستخدم المعلم طرق التقويم المختلفة للتأکد من تقدم تعلم الطلاب و نموهم بجوانبه المتعددة.

 التأملوالنموالمهني: المعلم ممارس مهني يفکر باستمرار في ممارسته و يقيم النتائج المترتبة عليها و تأثيرها على الطلاب و الوالدين و الزملاء و يبحث باستمرار عن الفرص التي تدعم نموه المهني.

التعاونوالأخلاقياتوالعلاقات: يتواصل المعلم مع أولياء الأمور و الأسر و الزملاء و البيئة الاجتماعية و يتعاون معهم جميعا لکي يعزز تعلم الطلاب و يؤمن سلامتهم.

معايير NCATE:

يعتبر المجلس القومي لاعتماد إعداد المعلمين NCATE من أکثر المؤسسات اهتماما لعملية الاعتماد المتميز والمتقن لأحداث جودة في إعداد المتعلم وتعزيز المهتمين بتحسين عملية التعليم في المدارس أو الکليات وفق ستة معايير أساسية هي: (NCATE, 2000)

المعيار الأول: المعرفة والمهارات والاتجاه نحو المهنة:

تهدف إلى توفير المعرفة الکافية، والمهارات الضرورية لممارسة مهنة التدريس کما يجب أن تعتمد برامجها على تکوين الاتجاهات الايجابية نحو المهنة بما يساعد في تحقيق التعلم لدى الطلاب المعلمين. ويتم إجراء التقييمات للتأکد من استيفاء المرشحين للمعايير المعتمدة من قبل المنظمات المهنية والسلطات التعليمية والجامعة. ويتضمن هذا المعيار:

-         إتقان المحتوى المعرفي بمادة التخصص لدى المرشحين لمزاولة التدريس .

-         إتقان المحتوى المعرفي البداجوجي والمهارات لدى المرشحين لمزاولة التدريس.

-         فهم المرشحين لمزاولة التدريس لتعلم التلاميذ حيث يرکزون على تعلم تلاميذهم

-         إلمام المرشحين بمعارف ومهارات المرشحين لمزاولة المهن المدرسية الأخرى

المعيار الثاني : نظام التقويم والامتحانات :

تتمتع المؤسسة بنظام تقويمي وامتحانات قوية تستطيع أن تجمع البيانات عن الدارسين بها فيما يخص درجة تأهلهم لعلمي لمزاولة المهنة وأدائهم بعد التخرج، وبما يساعد على التغذية المرتدة من برامج التقويم والامتحانات بها، ويرتبط المعياران السابقان بکل من الطالب والمعلم، ويتضمن هذا المعيار عدة معايير فرعية :

-         نظام التقييم:تمارس الکلية بصورة منتظمة، وفي إطار مجتمعها المهني، تقويم قدرة وفاعلية نظامها للتقييم.

-         جمع البيانات وتحليلها والتقويم : حيث يتيح نظام  التقييم بالکلية معلومات منتظمة وشاملة حول جودة البرامج.

-  استخدام البيانات لتحسين البرنامج وهي لا تجري التغييرات فقط عندما تشير الدلائل إلى ضعف النظام بل وتجري الدراسات بصورة منهجية مستمرة

المعيار الثالث: الخبرات الميدانية والممارسات العملية:

تقدم المؤسسة خبرات ميدانية تقوم بتصميمها وتنفيذها بالاشتراک مع المدارس بما يفيد في التأهيل العلمي للطلاب المعلمين وينمي معارفهم المهنية ويطور من خبراتهم ومهاراتهم، ويرفع من اتجاهاتهم نحو المهنة، ويتضمن:

-         تعاون الکلية مع المدارس الشريکة.

-         تصميم وتنفيذ وتقويم الخبرات الميدانية والممارسات العيادية.

-         نمو المرشحين وتمکنهم من المعارف والمهارات والتوجهات المهنية لمساعدة کافة التلاميذ على التعلم

المعيار الرابع: التنوع:

تصمم الوحدة وتنفذ وتقوم برامج دراسية وخبرات تعليمية لعملائها، تساعدهم على طلب المعرفة والمهارات وتکوين الاتجاهات الموجبة بما يساعدهم في التعليم المهني، ويتفرع من هذا المعيار عدة معايير هي :

1. تصميم وتنفيذ وتقييم المنهج والخبرات.
2. خبرات العمل مع أعضاء متنوعين.
3. خبرات العمل مع مرشحين متنوعين.
4. خبرات العمل مع تلاميذ متنوعين بالمدارس.

 المعيار الخامس : مؤهلات أعضاء هيئة التدريس والأداء والنمو المهني

يتمتع أعضاء الهيئة التدريسية بمؤهلات علمية کافية، تجعلهم ذوي قدوة جيدة للممارسات المهنية ولديهم العلم والخبرة الکافيين في مجال التدريس قادرين على تقويم أنفسهم،وتقويم طلابهم بفاعلية کافية، والتعاون من الزملاء بروح الزمالة في تخصصاتهم والتخصصات الأخرى، وتقوم الوحدة بتقويم  هيئة التدريس بها بشکل نظامي ومستمر وتسير لهم فرص النمو المهني، ويتفرع منه عدة معايير هي :

-         أعضاء هيئة التدريس المؤهلون :

-         تمثيل أفضل الممارسات المهنية في التدريس

-         تمثيل أفضل الممارسات في العمل العلمي :

-         تمثيل أفضل الممارسات المهنية في تقديم الخدمات :

-          تقويم الکلية للأداء المهني لأعضاء هيئة التدريس :

-         تيسير الکلية للنمو المهني

المعيار السادس : الإدارة والموارد

للوحدة نظام إداري مستقر, وقيادة تربوية تتمتع بالسلطة الفعالة , وميزانية جيدة وهرمية کافية من العمالة والإداريين والتسهيلات والإمکانيات والموارد , ومصادر تکنولوجيا المعلومات بما يساعد في الوفاء بمتطلبات المعايير القومية , ومعايير الولاية والمعايير المهنية , وترتبط المعايير الأربع السابقة بالوحدة موضوع الاعتماد والفحص، ويتفرع منه المعايير التالية:

-         قيادة الکلية وسلطاتها

-         ميزانية الکلية

-         العاملون

-         التجهيزات والموارد الکلية.

کما أشار  الدليل البريطاني لتقويم المدارس فيما يخص تقويم المعلم إلى المعايير الآتية:(حبيب 2000، 208-209) المعيار الأول : مدى مهارة المعلم في إدارة الوقت و ذلک من خلال :

1. تحضير الأجهزة و المواد و الوسائل المعينة قبل بداية الحصة.
2. قدرته على جذب اهتمام الطلاب بسرعة عند بداية کل درس أو نشاط.
3. قدرته على جذب اهتمام الطلاب إلى الدرس طوال الوقت.

المعيار الثاني : مدى مهارته في إدارة سلوک الطلاب و ذلک من خلال :

1. قدرته على مراقبة سلوک جميع الطلاب أثناء القيام بالأنشطة المصاحبة للدرس.
2. قدرته على إيقاف أي سلوک غير ملائم بطريقة منسقة تحفظ للطالب کرامته.

المعيار :الثالث مهارته في التخطيط للدرس و ذلک من خلال :

1. قدرته على تحديد الأهداف المناسبة و صياغتها بطريقة سليمة.
2. قدرته على اختيار الوسائل المعينة و الأجهزة المناسبة لتحقيق أهداف الدرس.
3. قدرته على تحديد الأنشطة المصاحبة للدرس کنشاط تطبيقي يزود الطلاب بالمهارات
4. المراد تزويده بها من خلال الدرس.

المعيار الرابع : مهارته في تنفيذ الدرس بطريقة تحقق أقصى استفادة للطلاب من خلال :

1. قدرته على ربط الدرس بالبيئة و بالدروس السابقة و المواقف الحياتية.
2. قدرته على تنويع طرق التدريس.
3. قدرته على استخدام الوسيلة في الوقت المناسب.

المعيار الخامس : مهارته في استخدام الأساليب المتنوعة و المناسبة لتقويم الطلاب و يتم جمع المعلومات من خلال :

1. مشاهدة الدروس بملاحظة أداء المعلم أثناء الحصة.
2. مناقشة الطلاب.
3. فحص دفتر التحضير.
4. مناقشة مع المدرس الأول.
5. تزويد الطلاب بتغذية راجعة عن صحة أدائهم داخل الفصل و خارجه وتشجيعه لنموهم.

کما وضعت وزارة التربية و التعليم المصرية مشروعا لإعداد معايير قومية للتعليم شملت کل من معايير المدرسة الفعالة، معايير الإدارة المتميزة، معايير المشارکة المجتمعية، معايير المنهج ونواتج التعلم معايير المعلم، وفي مجال معايير المعلم وضعت خمس مجالات رئيسة يحتوي کل منها على عدد من المعايير الفرعية و المجالات الرئيسة هي: مجال التخطيط، مجال استراتيجيات التعلم و إدارة الصف، مجال المادة العلمية، مجال التقويم، مجال مهنية المعلم، و هذه المعايير على النحو التالي ( وزارة التربية والتعليم المصرية، 2003، ص 69 – 94 ):

المعيار الأول : تخطيط و تصميم المواقف التعليمية، وتشمل مؤشراته:

-         ينمي قدرة التلميذ على تطبيق المعرفة و المهارات و عمليات التفکير.

-         تقديم خبرات التعلم التي تحث و تشجع و تشمل المتعلم بفاعلية.

-         يقدم خبرات التعلم التي تعتبر مناسبة بصورة إيجابية للمتعلم.

-         يهيئ بيئة طبيعية داخل الفصل الدراسي لتدعم أشکال التدريس و التعلم المقدمة.

-         يستخدم التکنولوجيا کأداة لتعزيز تعلم الطالب.

المعيار الثاني : إيجاد المناخ التعليمي و الحفاظ عليه وتشمل مؤشراته:

-         يتصل و يحفز التلاميذ بسلوک ايجابي و مدعم.

-         يوضح الإحساس بالفروق الفردية و الأکاديمية و الاجتماعية و الثقافية و الاستجابة لکل التلاميذ بسلوک مقبول.

-         يوضح المرونة و تعديل العمليات الإجراءات داخل حجرة الدراسة وکما يتطلبها الموقف.

-         يستخدم أساليب إدارة الفصل تدعم التحکم الذاتي و تشجع المسئولية لدى الفرد والآخرين.

-         يشجع استعدادات التلاميذ والرغبة لاستقبال و قبول التغذية الرجعية الايجابية والسلبية.

المعيار الثالث : تخطيط  و إدارة الموقف التعليمي وتشمل مؤشراته:

-         يوضح معايير محددة و توقعات مهمة للتعليم.

-         ربط التعلم بمعرفة التلميذ الأولية و الخبرات و الخلفيات الأسرية و الثقافية.

-         ينمي المهارات و المفاهيم و التوجيهات و عمليات التفکير التي يمکن تعلمها.

-         يستخدم استراتيجيات التعليم و التدريس التي تلاءم مستوى تنمية الطالب ومشارکة الطلاب بفاعلية وخبرات تعلم فردية و معاونة.

-         يستخدم استراتيجيات مناسبة لتوجيه الأسئلة حتى تشارک العمليات المعرفية للطالب وتشجع التفکير المنظم.

-         يرشد الطلاب للتعبير و فحص و شرح الاستجابات البديلة و نتائجها المرتبطة بالقضايا الأخلاقية و القيمية و الاجتماعية.

-         يستخدم تصورات متعددة و وجهات نظر مختلفة لتسهيل تکامل المعرفة و الخبرات.

-         يربط التعلم بطموح الطالب للحصول على أدوار مستقبلية.

المعيار الرابع : تقييم و متابعة نتائج التعلم وتشمل مؤشراته:

-         يستخدم تقنيات متعددة و مصادر للبيانات.

-  يعمل استعدادات مناسبة لعمليات التقويم التي تناقش التنوع الثقافي و الاجتماعي والبدني يقوم أداء الطالب تقويما ذاتيا عن طريق استخدام المعايير الموضوعة والإرشادات التي تتناسب مع برنامج التقييم.

-         يجمع ويحلل بيانات التقييم و حفظ السجلات الحديثة لتقدم الطالب.

المعيار الخامس : تأمل و تقييم الموقف التعليمي وتشمل مؤشراته:

-         يقوم و يحلل و يتصل بدقة لتحقيق فاعلية التعلم و أن يقوم بالتغييرات المناسبة من أجل تحسين تعلم التلاميذ.

-         يحلل و يقوم آثار خبرات التعلم على الأفراد و على الفصل ککل.

المعيار السادس : التعاون مع الزملاء و الوالدين و الآخرين وتشمل مؤشراته:

-         يحدد و يدرک المواقف عندما يکون التعاون مع الآخرين لتحسين تعلم الطلاب فعلى سبيل المثال اتخاذ القرارات في المدارس.

-         يوضح مهارات القيادة الفعالة و عضوية الفريق التي تيسر النمو المتبادل للأهداف.

-         يستمع إلى وجهات النظر المختلفة و الاختبارات البديلة و تشجيع إسهامات المدرسة.

المعيار السابع : المشارکة في التنمية المهنية وتشمل مؤشراته:

-         يوضح نقاط القوة و الأولويات للتنمية.

-         يعد خطة تنمية مهنية لتحسين مستوى أدائه الخاص و توسيع مدارکه لتسهيل تحقيق الطالب لهدف التعلم.

-         يشارک في أنشطة التنمية المهنية المناسبة و متابعتها من خلال الخطة.

-         يقدم برهاناً لتحسين الأداء و دليل القدرة المتزايدة لتسهيل تعلم الطلاب.

المعيار الثامن : الإلمام بالمحتوى وتشمل مؤشراته:

-         يوضح المهارات بدقة و المفاهيم المحورية المرتبطة بالمجالات الأکاديمية المؤهلة.

-         يطبق المنهج الاستقصائي بفاعلية.

-         يربط المعرفة بالمجالات الأکاديمية المؤهلة لمواقف الحياة الحقيقية.

المعيار التاسع : تطبيق التکنولوجيا وتشمل مؤشراته:

-         يستعمل جهاز کمبيوتر متعدد الوسائل و التقنيات الحديثة.

-         يستخدم الکمبيوتر لمعالجة الکلمات و عمل قاعدة بيانات و استخدام الانترنت و البريد الالکتروني.

-         يستخدم التقنيات الحديثة مثل التعلم الفعال و المؤتمرات السمعية و البصرية و تطبيقات التعلم عن بعد لتحسين الإنتاجية.

-         يستخدم وسائل معينة و مساعدة للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة.

-         تصميم الدروس التي تستخدم التکنولوجيا لتحديد حاجات الطالب المتنوعة.

الدراسات السابقة:

أولاً:الدراسات التي تناولت التعليم المتمرکز حــول الطالب

يعرض الجزء التالي لبعض من الدراسات والبحوث التي تناولت التعليم المتمرکز حــول الطالب من زوايا مختلفة:

انتهت دراسة Sănchez-Contreras, et al (2002)  إلى صياغة إستراتيجية لتطوير بيئة التعلم بما يتناسب مع متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب بکليات الهندسة والعلوم بجامعة تکساس وفي ضوء الاحتياجات المتزايدة بتزايد عدد الطلاب النازحين إلى المناطق الحضرية، واعتمدت الإستراتيجية على الالتزام بتنمية مهارات  التفکير الناقد والقيادة لطلاب المرحلة الجامعية، حيث کان يمار الطلاب أدوار القيادة ورعاية الزملاء والمعلمين وفريق القيادة بالإضافة إلى أدوارهم الأساسية کطلاب بکليات العلوم والهندسة، وترکزت جهود فريق البحث علي تکريس مصادر التعلم من المرکز للمهندسين والعلماء ومن  برنامج الخبرات البحثية للطلاب ومن حلقات التعلم للطلاب الجدد، وأتاح استخدام التجهيزات المتوفرة بتلک المصادر تأسيس شبکة واسعة من العلاقات نمي في ضوئها المناخ الملائم لأساليب التدريس التي تعتمد على التبني العلمي، التعليم والتدريب المکثف مما ساعد على تحقيق أهداف الإستراتيجية وأهما ترسيخ نظام تعلم الأقران مما أثمر في النهاية عن الارتقاء بعملية النمو المهني وکذلک إدراک الطلاب لأهمية الانخراط في خدمة ومساعدة الآخرين وتقوية دعائم مجتمع التعلم.

وقام  Ertmer, et al. (2003)  بعرض  مجموعة من الحلول لکيفية استخدام التکنولوجيا لمواجهة المعوقات التي تواجه المعمين عند تطبيق التعليم المتمرکز حول الطالب، وقد تم ترتيب تلک المعوقات حسب درجة شدتها إلى النوعين، واقترحوا لمواجهة النوع الأول أن تتضمن برامج تدريب المعلمين مقررات وورش عمل حول التعليم التمرکز حول الطالب، أما المجموعة الثانية من المعوقات فقد واجهوها باستخدام أربعة استراتيجيات وهي:1) تکوين رؤية واضحة حول هذا النوع من التعليم من خلال قراءة بعض النصوص المختارة التي يتم مناقشتها باستخدام الانترنت بهدف الوصول إلى لغة مشترکة وفهم مشترک حول التعليم المتمرکز حول الطالب، 2) تحديد أفضل الظروف لتنفيذ تلک الرؤى من خلال مطالبة المعلمين بإعداد مقررات ومواقع استشارات على الانترنت لدعم وإثراء موضوعات المنهج الحالي، 3)توفير مصادر تربوية جاهزة لتقديم الدعم الميداني للمعلمين، 4) تقديم أمثلة ونماذج يسترشد بها المعلمين على کيفية استخدام أساليب القياس الواقعية.

تناولت دراسةChou (2004)  العوامل المؤثرة في التفاعل بين المتعلمين في مقررات التعليم عن بعد وفي أساليب التدريس التعاوني، بهدف الوصول إلى نموذج للتعليم المتمرکز حول الطالب يعتمد علي الکمبيوتر، واعتمد الدراسة على أسلوب تحليل المحتوى وعلي أساليب التقويم التکويني والنهائي لتقويم أساليب التدريس والأنشطة التعليمية المستخدمة وأنواع التکنولوجيا وتقنيات الاتصال المستخدمة في مقررات التعليم عن بعد. واعتمد الدراسة على جمع وتحليل البيانات باستخدام أساليب الملاحظ وفحص اليوميات التأملية للمعلمين والدارسين، وتوصلت الدراسة الى أهمية التفاعل بين المتعلمين والمعلمين والمدرسة في مجال التعليم عن بعد، کما أکدت على أهمية إجراء البحوث التفاعلية لجمع الأدلة التي تساعد على تصميم الأنشطة وتوظيف التکنولوجية بما يتفق مع متطلبات الفروق الفردية، وهو ما يعد دعوة للاستفادة من خصائص التعليم المتمرکز حول الطالب لدعم المناهج وأساليب التدريس في مجال التعليم عن بعد.

 وتبنت دراسة Wiggins  (2004) مشروعاً لتعليم اللغة الانجليزية کلغة ثانية لطلاب کلية خدمة المجتمع من البالغين، باستخدام مدخل يمزج بين المشارکة والتعليم المتمرکز حول المتعلم، حيث اعتمدت الدراسة على مجموعة من الأنشطة والدروس التي تراعي احتياجات المتعلم، حيث تم تکليف الطلاب بمجموعة من المهام التي ترتبط بأمورهم اليومية، وشملت بعض المواقف مثل التحدث إلى الجيران، أو مشاهدة وتلخيص بعض البرامج التلفزيونية، کتابة القصص واليوميات الشخصية، واستهدف البرنامج تنمية المهارات الشخصية والمستقبلية ومهارات التعلم مدى الحياة، ورغم مؤشرات النجاح التي ظهرت عند تطبيق هذا المدخل، إلا أن الدراسة اقترحت إجراء عدة بحوث للحصول علي نتائج أکثر تفصيلاً خاصة ما يتعلق بأساليب التدريس وکيفية إدارة الأنشطة داخل الفصل.

تقدم دراسة کل من Mccombs &  Vakili (2005)  إطارا للتعلم الاليکتروني في ضوء التعليم المتمرکز حول الطالب لمواجهة القصور في أساليب التعليم التقليدية التي يشکو منها مستخدمي التعلم الاليکتروني، ويعتمد الإطار المقترح على الأسس والمبادئ البحثية التي أرستها الجمعية الأمريکية لعلم النفس طوال ما يزيد عن قرن من الزمان، ويعتمد النموذج على: 1) توفير سبل إشباع حاجات المتعلم لتکوين الصلات ولبناء العلاقات مع الآخرين، 2) استخدام استراتيجيات تضع في اعتبارها الفروق بين الأفراد والتنوع في الاحتياجات والقدرات والاهتمامات، 3) صياغة استراتيجيات لإثراء التنوع في إشباع حاجات الطلاب للتحکم الاختيار بين البدائل، 4) تقييم قدرة التکنولوجيا على ما يطرأ من تنوع في الحاجات الشخصية للمتعلم وکذلک متطلبات مجتمع التعلم.

واهتمت دراسة Ware (2006) بتقييم دور التعلم الاليکتروني المتمرکز حول المتعلم عند تطبيقه في کل من التعليم التقليدي والتعليم المتمرکز حول الطالب بالتعليم العالي، وذلک من خلال تحليل آراء کل من الطلاب وأعضاء هيئة التدريس بالجامعات الحکومية بالولايات الجنوبية بأمريکا حول تقيمهم لاستخدام التعليم المتمرکز حول الطالب سواء باستخدام الشبکة العنکبوتية، أو بالطريقة التقليدية (الحضور للجامعة) وذلک من حيث استخدام أساليب التعلم التعاوني، حل المشکلات، النقد الذاتي تکوين شبکة العلاقات المتوافقة، أساليب التعلم والتقويم الواقعية، المقررات الدراسية المستخدمة، وقد أظهرت النتائج ارتباطاً ايجابيا بين ارتفاع حالة الرضا ودافعية الطلاب واستخدام التعليم المتمرکز حول الطالب، کما لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أراء الطلاب فيما يخص استخدام هذا النوع من التعلم سواءً بالطرق التقليدية أو من خلال الطرق الاليکترونية، کذلک لم توجد فروق ذات دلالة وعند مقارنة آراء الطلاب بآراء أعضاء هيئة التدريس، ولذلک أوصت الدراسة بتطبيق نموذج لتدريب أعضاء هيئة التدريس علي کيفية تطبيق التعليم المتمرکز حول الطالب، في ضوء ما توصلت إليه من نتائج ايجابية.

وقدم  Liu et al (2007) تقيماً لمدى نجاح التحول من أساليب التدريس التقليدية إلى تلک الأساليب المتمرکزة حول الطالب  بجامعة أريزونا، ومدى تأثر هذا التحول بعوامل مثل الجنس والدرجة العلمية للمعلم ونوع المقرر، وأساليب التدريس المفضلة، وقام الباحثون بتقييم أساليب التدريس لعينة الدراسة في ضوء عوامل سبعة وهي: استخدام أنشطة التعلم المتمرکزة حول الطالب، استخدام أساليب التعليم الفردي، ربط التعلم بخبرات الطلاب،  القدرة على قياس احتياجات الطلاب، بخلق مناخ ايجابي للتعلم، مشارکة الطلاب في عملية التعلم، قابلية المعلم للتطور المهني، وتوصلت الدراسة إلى أن معظم المعلمون ما يزالون متمسکون بأساليب التعليم التقليدية، کما سجلت عينة الدراسة انخفضاً ملحوظاً فيا التزامهم بالعوامل السبعة، واشتد الانخفاض فيما يخص "استخدام أساليب التعليم الفردي" و "قابلية المعلم للتطور المهني"، وأرجعت السبب في ذلک إلى انفصال النظرية عن التطبيق وکذلک عدم کفاية ما يحصل عليه عضو هيئة التدريس من تدريب بشأن کيفية تطبيق أساليب التعليم المتمرکز حول الطالب.

وتناولت دراسة Orchard (2007)  تقيماً للنمو المهني للمعلمين المتراخين في تطبيق التعليم المتمرکز حول الطالب من خلال بعض المواقف التدريسية لمعرفة أسباب تراخيهم أو امتناعهم عن إتباع أساليب التعليم المتمرکز حول الطالب، حيث تم جمع المعلومات من إجراء المقابلات مع هؤلاء المعلمين ومن خلال تحليل الوثائق المدرسية ودفاتر التحضير، وتوصلت الدراسة إلى أنه في حالة التزام المدرسة وإصرارها على تطبيق التعليم المتمرکز حول الطالب، فان تحصيل الطلاب يزداد، في الوقت الذي ينخفض فيه درجة تراخي هؤلاء المعلمين، وتبنت الدراسة سياسة ذات محاور أربعة لتشجيع هؤلاء المعلمين على تطبيق هذا النوع من التعليم، المحور الأول هو: استعراض مبررات وکيفية تطبيق التعليم التمرکز حول الطالب مع هؤلاء المعلمين؛ الثاني تشجيعهم على أن محاولة تطبيق هذا النوع من التعليم لا تعود عليهم بأي خسائر؛ الثالث يؤکد على رغبة الإدارة في الاستفادة من مساهماتهم، أما الرابع فيعتمد على محاورة هؤلاء المعلمين من خلال مناقشات ذات معنى. کما أکدت الدراسة على أهمية العلاقة بين المعلمين وإدارة المدرسة لأن هذه العلاقة إما أن تکون سببا ايجابيا أو سلبياً في النمو المهني للمعلم وتوجهاته نحو الاستفادة من الاتجاهات الحديثة في التعليم.

وأجرى دراسة Hadjerrouit, S. (2008)  استکشافية عن إمکانية استخدام مدخل التعليم المتمرکز حول الطالب في تدريس تکنولوجيا المعلومات والاتصالات بالمرحلة الثانوية، من خلال دمج الطلاب المعلمين في تقويم  هذا المدخل التعليمي في تدريس مقررات مثل تکنولوجيا المعلومات والاتصالات من خلال تحليل المشکلات الميدانية التي تعوق تدريس هذا المقرر، تقويم فاعلية مدخل التعليم المتمرکز حول الطالب في تدريس هذا المقرر،ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة هو  ما أجمع إليه الطلاب بأن نجاح هذا المدخل التدريسي يحتاج من المعلم أن يفکر جيداً ويبذل جهداً کبيراً في إعداد أنشطته، ولکن مع الوقت فان المعلم تزداد دافعتيه وثقته بنفسه بما يدعم فرص نجاحه، کما أشار الطلاب المعلمون إلى أهمية توفير مصادر التعلم، ولکن أهم ما خلصت إليه الدراسة هو المؤشرات الايجابية لإمکانية نجح استخدام مدخل التعليم المتمرکز حول الطالب في تدريس تکنولوجيا المعلومات والاتصالات بالمرحلة الثانوية لأنته يأخذ في الاعتبار حاجات الطلاب وخصائصهم.

وقام  Wohlfarth, et al (2008) بدراسة مفاهيم الطلاب حول التدريس المتمرکز حول الطالب ومدي إحساسهم بمدي احترام هذا النوع من التدريس لمشاعرهم، ومساعدتهم على تنمية مهارات التفکير الناقد وتشجيعهم علي التوجيه الذاتي، وقد اشتملت عينة الدراسة على 21 طالباً بأحد برامج الدراسات العليا بقسم علم النفس بإحدى الجامعات جنوب شرق الولايات المتحدة خلال الفترة 2007-2008 م، وقد أظهر تحليل البيانات اتفاق الطلاب على أن هذا النوع من التعليم قد ساعدهم لي العمل بايجابية وبجد رغم ما انتابهم من إحباط بسبب إحساسهم بالحاجة لبعض المهارات التي تمکنهم من تعظيم الاستفادة من هذا النوع من التعليم مثل کيفية الاستمرار في المناقشات أو کيفية الالتزام بمواعيد انجاز ما يکلفون به، کذلک شدد الطلاب على أهمية قيام الأساتذة بضبط ما يدور في الفصل من مناقشات حتى لا تضيع الأفکار الرئيسية وتتحقق الفائدة المرجوة من تلک المناقشات وغيرها من الخبرات.

واهتمت دراسة Keengwe, et al. (2009) بعرض نموذجاً لتطوير برامج إعداد المعلم في ضوء التعليم المتمرکز حول الطالب بما يحقق فهمه العميق لطلابه وکيفية تعلمهم من خلال التأکيد على ضرورة استيعاب المعلم للحقائق التالية: 1) أن کل متعلم يتمتع بخصائص فريدة، 2) ضرورة توفير بيئة ثرية للتعلم، 3)أهمية تکامل التکنولوجيا مع کل ما يدور داخل الفصل الدراسي، وتم تجسيد تلک الحقائق في شکل نموذج يدرب المعلمين على ضرورة التفکير فيما يتعلمه طلابهم وکيفية تعلمهم وفي کيفية توفير البيئة التي تحفزهم على التعلم، وکيف يصبح الموقف الحالي للتعلم نقطة انطلاق نحو مزيد من التعلم مستقبلاً،وخلصت الدراسة إلى أهمية دور المعلم کمحرک أول لأي تطور تربوي، کما أکدت على دور التکنولوجيا في إثراء المناهج الدراسية زيادة فاعلية أساليب التدريس.

کما قدمت دراسة Flores (2010) نموذجا لتعلم الرياضيات وممارستها في ضوء التدريس التمرکز حول المتعلم، حيث يعتمد النموذج علي توفير بيئة تعلم تتيح الفرصة أمام الطلاب للعمل والتعلم التعاوني في مناخ يسوده الاحترام والتسامح والإحساس بالمسئولية، والنموذج يحاکي نظام تعلم الحرف اليدوية کالذي نراه من أي صبي يتعلم في ورشة لصناعة الأحذية، أي أن تعلم الرياضيات يتم في ورشة الرياضيات حيث يستخدم الطالب معلومات الرياضية السابقة في مناخ اجتماعي يتسم بالتعاون والاحترام والانسجام بين الجميع بما فيهم المعلم، فالطالب يمارس الاستکشاف، النمذجة، مواجهة المشکلات الطارئة. وقد لقي النموذج تقدير وقبول جميع من شارک فيه، حيث أثبت البيانات التي تم جمعها من خلال يوميات الطلاب وآرائهم النموذج المقترح زاد من مستوى دافعية الطلاب ومن تقديرهم لذاتهم.

واستهدفت دراسة Kilic (2010). تقييم مدى تأثير استخدام التدريس المصغر في ضوء التعليم التمرکز حول المتعلم على الکفايات التدريسية للطلاب المعلمين ومنها  ما يتعلق بسيطرة الطالب المعلم على مادة التخصص، وقدرته على تخطيط الدروس، وعملية التدريس وإدارة الفصل، والتواصل، والتقويم، وقد تم قياس تلک الکفايات قبل وبعد التجربة، حيث أوضحت نتائج الدراسة فاعلية النموذج المقترح في تنمية تلک الکفايات رغم ما عبر عنه أفراد العينة من أنهم قد استشعروا الحرج في البداية بسبب تسجيل أدائهم بالفيديو.

ثانياً: دراسات اهتمت بتقويم برنامج التربية العملية:

دراسة عايش زيتون،  وسليمان عبيدات ( ١٩٨٤ ) التي هدفت إلى تقويم برنامج التربية العملية؛ حيث استخدم الباحثان استبانة تهدف إلى تعرف مشکلات الطلبة المعلمين وانطباعاتهم عن التدريب الميداني، وکذلک تحديد نوع العلاقة بين متغير الممارسة الفعلية في التربية العملية مع متغيرات أخرى شملت معدل المساقات التربوية، والمعدل التراکمي، والجانب النظري في التربية العملية، ودرجة أساليب التدريس الخاصة. وقد کشفت الدراسة أن أغلبية أفراد العينة 2.78% أکدوا أن التربية العملية ساعدتهم في برمجة المخطط العام للتدريس؛ من حيث تحديد الأهداف وصياغتها، واختيار المحتوى التعليمي، والوسائل المعينة وأساليب التقويم الملائمة، کما أکدت الدراسة وجود علاقة ارتباطيه بين الممارسة الفعلية في التربية العملية والمساقات التربوية النظرية التي درسها الطالب المعلم، في حين لم تظهر علاقة ارتباطيه بين الممارسة الفعلية في التربية العملية والمعدل التراکمي في الجامعة.

وأما دراسة کلٍ من سعد جاسم، محمد عودة (١٩٩٠ ) فکانت دراسة تقويمية لأثر التربية العملية في إکساب الطالب المعلم الکفايات التعليمية. وشملت العينة ( ٥٥٦ ) من الطلبة والمشرفين المحليين ومشرفي الجامعة.وقد استخدم الباحثان ثلاثة استبانات؛ طبقت الاستبانة الأولى على الطلبة المسجلين في التربية العملية، والثانية على مشرفي على هؤلاء الطلبة، والثالثة على خريجي کلية التربية العاملين في المدارس. وأوضحت النتائج أن برنامج التربية العملية نجح في إکساب الطلبة مجمل الصفات الشخصية والمهنية المقصودة بما في ذلک مهارات التدريس، إلا أن البرنامج لم ينجح في إکساب الطلبة صفة المبادرة بتقديم اقتراحات تفيد في تطوير عملية التعليم، والمشارکة في الأنشطة المدرسية خارج الفصل، ولم ينجح أيضًا في إکساب الطلبة المعلمين مهارات تشجع الطلاب على التفکير العلمي والناقد، وتنمية أسلوب التعلم الذاتي، ومهارات التقويم والتقويم الذاتي. وفي مجال الإشراف کشفت الدراسة عن عدد من المعوقات؛ من مثل تساهل المشرف الجامعي في تقويم الطلبة المعلمين، وانشغاله عن متابعة الطلبة بسبب کثرة الأعباء الملقاة على عاتقه کعضو هيئة تدريس من محاضرات وأبحاث ودورات ولجان، بالإضافة إلى کثرة عدد الطلبة المسجلين في التربية العملية وانتشارهم في مدارس متباعدة. وفي مجال الإدارة المدرسية أوضحت النتائج أن تشدد إدارة المدرسة المتعاونة في التعامل مع الطلبة المعلمين، وانشغالها عن متابعة الطلبة من المعوقات التي تواجه التربية العملية، ومن وجهة نظر الإدارة المدرسية في المدرسة المتعاونة أن التربية العملية غير مفيدة وخاصة في عدم انضباط الطلبة المعلمين وتقيدهم بالنظام المدرسي، وکثافة أعداد الطلبة في المدرسة الواحدة، بالإضافة إلى فتور حماس الطلبة لمهنة التعليم.

ومن هذه الدراسات أيضاً دراسة حسن والجنيد ( ١٩٩١ ) التي هدفت إلى تعرف نواحي القصور في برنامج التربية العملية لدى طلاب البکالوريوس بکلية التربية في البحرين. حيث أعد الباحثان استبيانًا تم تطبيقه على عينة من طلاب وطالبات کلية التربية بلغ عددهم ( ٧٥ ) طالبًا وطالبة. وکان من أهم النتائج أن التربية العملية تفتقر إلى قائمة من الأهداف الواضحة المحددة للأداء المطلوب من الطالب إنجازها، کما تفتقر إلى وجود مشرفين ميدانيين لهم دراية بواقع المقررات الدر اسية والعمل الميداني، کما يفتقر نظام الإشراف إلى وجود خطط تساعد على حل الصعوبات التي يواجهها الطالب في التربية العملية.

وفي دراسة حسان محمد ( ١٩٩٢) التي هدفت إلى دراسة واقع التربية العملية في دول الخليج؛ لتعرف دور برامج التربية العملية في تمکين الطلبة من تطبيق ما درسوه في کليات التربية من مواد نظرية، وتحديد دور برامج التربية العملية في تنمية الميول نحو مهنة التعليم، وبيان الصعوبات الأساسية التي تواجه أطراف التربية العملية من طلبة ومشرفين وإداريين؛ من أجل بلورة اقتراحات لتطوير هذه البرامج. واستخدم الباحث استبانة أرسلت إلى دول البحرين والإمارات العربية والکويت وقطر وسلطنة عمان. وقد أشارت النتائج إلى وجود أثر للتربية العملية في تنمية ميول الطلبة نحو مهنة التعليم، أما بالنسبة للصعوبات فقد دلت الدراسة على وجود صعوبات نفسية في التکيف مع المواقف الجديدة، وصعوبات تنفيذية تتعلق بالإرباک الذي يلحق بالجدول المدرسي، وتباعد المدارس وصعوبة الوصول إلى بعضها، والنقص في الوسائل التعليمية، وتزايد الأعباء على أعضاء هيئة التدريس الذين يشرفون على التربية العملية.

وفي اليمن قام عبد الله الفرا، عبده حمدان ( ١٩٩٤ ) بدراسة المعوقات التي يواجهها طلبة التربية العملية في کلية التربية بجامعة صنعاء. وکان من أهداف الدراسة وضع قائمة بأهم المشکلات التي يعاني منها طلبة التربية العملية وذلک عند قيامهم بالتدريب الميداني على مهارات التدريس في المدارس، وتحديد وزن کل مشکلة، وتحديد أثر کلٍّ من نظام الإعداد الأکاديمي والمهني، ونظام التربية العملية المتبع، وطبيعة الإشراف، وطبيعة المدارس المتعاونة في إعاقة برامج التربية العملية. وقد شملت الدراسة ( ١٢٠ ) طالبًا و( ٧٠ ) طالبة، واستخدم الباحثان مقياسًا خاصًا لهذا الغرض. وجاء في نتائج الدراسة أن من أهم المشکلات التي تلخصت في عدم وجود أجهزة تعليمية مناسبة في المدارس، وافتقار المدارس المتعاونة لورش الوسائل التعليمية، وعدم قابلية ما درسه الطلبة في الجامعة للتطبيق العملي، کما انتقدت الدراسة النظام المتبع في تنفيذ التربية العملية حيث لا يزور الطالب المدرسة إلا يومًا واحدًا في الأسبوع لمدة قصيرة أثناء الفصل الدراسي.

أجرى المصلحي (1995) دراسة هدفت إلى تقويم تدريب الطلبة المعلمين تخصص تربية إسلامية والملتحقين بکلية التربية في جامعة السلطان قابوس، وقد تکون مجتمع الدراسة من 30  طالبا، وقد استخدمت 3 بطاقات ملاحظة لکل طالبًا وطالبة خلال العام الدراسي  (1994/1995) لکل مجال من مجالات التربية الإسلامية، تضمنت البطاقة قائمة کفايات موزعة على تسعة مجالات هي: التخطيط للتدريس، وأساليب التدريس، والتمکن من المادة التعليمية، والوسائل التعليمية والتعزيز، وإدارة الصف، والتفاعل الصفي، والتعبير اللغوي، والتقويم البنائي، والتقويم الختامي  والواجبات المنزلية. وقد خلصت الدراسة إلى عدة نتائج أبرزها حصول مجتمع الدراسة على متوسطات تقدير مرتفعة في بعض مجالات التربية الإسلامية، وتفوقهم في الکفايات المنهجية لمجالات التخطيط للتدريس وإدارة الصف والتفاعل الصفي، کما تبين وجود فروق دالة إحصائيًا تعزى لمتغير جنس الطالب المعلم في بعض المجالات التي شملتها الدراسة.

کما أجرى الحصيني والديحان (1996) دراسة هدفت إلى مقارنة مستويات أداء طلبة التربية الميدانية المتفرغين بأداء طلاب التربية العملية غير المتفرغين الملتحقين بکلية التربية بجامعة الملک سعود، وقد أعدت استبانه لغرض الدراسة  تضمنت ستة محاور رئيسة هي : تخطيط الدرس، وتحضيره، وتنفيذ الدرس، وتقويم الدرس والنشاطات غير الصفية، والمواظبة والعلاقات المدرسية، وقد وزعت على 34 مشرفًا ميدانيًا کانوا يتولون الإشراف على الطلبة المعلمين من کلا الفئتين. وقد بلغ عدد الطلبة المعلمين المتفرغين 361  طالبًا في حين بلغ عدد غير المتفرغين 38 طالبا.وقد أظهرت نتائج الدراسة تفوق أداء الطلبة المعلمين المتفرغين على أداء الطلبة المعلمين غير المتفرغين في جميع محاور الاستبانة الستة. کما تبين من خلال مقارنة مستويات التحصيل بين کلا المجموعتين تفوق المستوى ألتحصيلي للمتفرغين.

وقام المغيدي  (1998) بإجراء دراسة هدفت إلى تقويم برنامج التربية العملية بجامعة الملک فيصل من خلال أربعة أبعاد رئيسة هي دور المشرف التربوي ودور المعلم المتعاون ودور مدير المدرسة ودور ورشة التربية العملية. وقد شملت الدراسة 150 طالبًا وطالبة تم اختيارهم عشوائيًا. وتم تصميم استبانة شملت 60فقرة بواقع 15 فقرة لکل بعد وقد خلصت الدراسة إلى العديد من النتائج أبرزها وجود فروق ذات دلالة إحصائية في وجهات نظر الطلبة والطالبات في دور المشرف التربوي ودور المعلم المتعاون ودور المدرسة لصالح الطالبات، کما اتضح وجود فروق بين وجهات نظر الطلبة والطالبات في دور المشرف التربوي ودور المعلم المتعاون وورشة التربية العملية ما عدا دور مدير المدرسة، کما تبين وجود اختلاف بين طلاب وطالبات القسم العلمي والقسم الأدبي لصالح القسم العلمي. کذلک اتضح أن اتجاهات الطلبة الذکور والإناث کانت إيجابية نحو أبعاد التربية العملية.

و هدفت دراسة ترکي ذياب ( ١٩٩٩) إلى استقصاء ميول الطلبة المعلمين نحو برنامج التربية العملية في الجامعة الأردنية، واستهدفت أيضًا جمع بيانات تفصيلية عن آراء الطلبة المعلمين بخصوص بعض القضايا المتعلقة بخبرتهم في الجزء النظري (التهيئة) من حيث المحتوى والأنشطة والأساليب والتقويم، وخبرتهم خلال الجزء العملي( الميداني) من حيث بعض الجوانب الإدارية والتنظيمية، وتقويمهم لأثر الخبرة الميدانية على أدائهم. وحاولت الدراسة الکشف عن علاقة متغيري الجنس والتخصص بميول الطلبة المعلمين ودلت النتائج على أن ميول الطلبة کانت إيجابية تجاه بعض جوانب البرنامج، وسلبية تجاه البعض الآخر، أما فيما يتعلق بمتغيرات الدراسة فقد دلت النتائج على وجود فروق ترجع إلى الجنس بخصوص الميول نحو المشرفين، بينما لم توجد فروق بشأن المجالات الأخرى، أما عن متغير التخصص فکانت الفروق في الجانب النظري من البرنامج والميول نحو المشرفين، وغابت في المجالات الأخرى.

و هدفت دراسة هالة طه ( ٢٠٠٠ ) إلى تقويم برنامج التربية العملية بکلية التربية بجامعة أم القرى من وجهة نظر الطالبات المعلمات. وقد استخدمت الدراسة استبانه تم تطبيقها على (١٩٨) طالبة من طالبات الفرقة الرابعة. وأوضحت النتائج أن برنامج التربية العملية بنظامه الحالي لا يساعد على إکساب الطالبات کثيراً من مهارات التدريس اللازمة، کما يوجد قصور في هذا النظام من حيث الإشراف عليه ومن حيث التقويم.کما اتضح من آراء الطالبات أن الفترة الزمنية المحددة للبرنامج طويلة جدًا ومضيّعة للوقت. إضافة إلى وجود مشکلات تعترض الطالبات المعلمات في أثناء تواجدهن في المدرسة من جانب إدارة المدرسة سواء في العلاقات الاجتماعية أو من ناحية موضوعية تقويم الطالبات المعلمات.

کذلک أجرى 1999)   (Kyriacou & Stephensدراسة استهدفت تعرف اهتمامات الطلبة المعلمين خلال فترة تنفيذ التربية العملية في المدارس للطلبة المعلمين الملتحقين بجامعة  يورک  للحصول على شهادة في التعليم، وتم استخدام اللقاءات والمقابلات المسجلة، وقد خلصت الدراسة إلى وجود العديد من الاهتمامات الأساسية التي ترکزت في عدم تعامل الطلاب مع عملية التدريس بجدية، وعدم التعامل مع آليات التخطيط بطريقة صحيحة، وأن بعض التوجيهات من مشرفيهم کانت قاسية وصارمة وغير مبررة.

کما أجرى الخطايبة (2000) دراسة بعنوان أدوار معلمي اللغة الانجليزية التعاونية من وجهة نظر طلبة التربية العميلة في الأردن"، هدفت إلى استقصاء الأدوار التي يمارسها المعلمون المتعاونون من وجهة نظر الطلبة المعلمين الملتحقين ببرنامج التربية العملية في مدارس  محافظة الکرک وذلک خلال الفصل الدراسي الأول وتکونت عينة الدراسة من 15معلمًا متعاونًا و 25 طالبًا معلمًا تخصص لغة انجليزية في مستوى السنة الرابعة ملتحقين بجامعة مؤتة. وتم استخدام استبانة لجمع البيانات، ضمت 50 فقرة على غرار مقياس ليکرت الخماسي، وقد خلصت الدراسة إلى نتائج مفادها أن دور المعلم المتعاون أکثر مکانة، من حيث کون المعلم خبيرًا في المنهاج بينما الدور الأقل مکانة کان دور المعلم کصديق للطالب المعلم، کما تبين عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في وجهات نظر الطلبة المعلمين، تعزى لمتغير الجنس.

وقام الحجري (2000) دراسة هدفت إلى تقويم برنامج الإعداد المهني لمعلمي الدراسات الاجتماعية في کليات التربية التابعة لوزارة التعليم العالي لسلطنة عمان من وجهة نظر الطلبة المعلمين والخريجين للکشف عن جوانب القوة وجوانب القصور في هذا البرنامج لتدعيم جوانب القوة ومعالجة جوانب الضعف وتکون مجتمع الدراسة من (365) طالبًا وطالبة

وقد طبقت الدراسة على 157  طالبًا وطالبة ممن التحقوا بالبرنامج کما شملت الدراسة 115 خريجًا من بين 436 خريجًا. وتم جمع البيانات المتعلقة بالدراسة من خلال استبانه قام الحجري ببنائها وتم التأکد من صدقها وثباتها، واشتملت على 78 فقرة وزعت على ثمانية محاور رئيسة وقد خلصت الدراسة إلى نتائج عديدة أوضحت أن تقديرات أفراد عينة الدراسة متوسطة لأربعة مجالات، هي أهداف المقررات الدراسية، ومدى الإفادة منها، ومدى استخدام أساليب التقويم، ودرجة تحقق الکفايات التدريسية، ومدى وفرة العوامل المساعدة على تحقيق أهداف التربية العملية، وتبين عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05%) ين متوسط درجات الطلبة المعلمين وتقديرات الخريجين في عدة مجالات، کما لم يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات تقديرات الطلبة المعلمين، تعزى لمتغير الجنس

کما أجرى الکلباني (2001) دراسة مقارنة لفعالية برنامجي التربية العملية في جامعة السلطان قابوس وکليات التربية التابعة لوزارة التعليم العالي لمعرفة أي البرنامجين أکثر فعالية في إکساب الخريجين مهارات تدريس التاريخ. وقد تکونت عينة الدراسة من 60 معلمًا ومعلمة حديثي التخرج من کلا المؤسستين ووقد حاولت الدراسة الوقوف على مدى إسهام برامج التربية العملية في إکساب الخريجين المهارات التدريسية اللازمة لتدريس التاريخ، وقد تم استخدام الاستبانة وبطاقة ملاحظة لجمع البيانات وقد أوضحت نتائج الدراسة نجاح برنامج التربية العملية في کلية التربية بجامعة السلطان قابوس في إکساب الخريجين مهارات تدريس التاريخ بدرجة متوسطة بمتوسط حسابي (2.3) لجميع مهارات التدريس، وبالمقابل اتضح تدنِ مقدرة برنامج التربية العملية في کليات التربية التابعة لوزارة التعليم العالي في إکساب الخريجين المهارات التدريسية بوسط حسابي 2، کما تبين عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط الأداء التدريسي في مهارات تدريس التاريخ وفقًا لمتغير المؤسسة التعليمية.

وقام أجرى بيک (2002 Beck,) بإجراء دراسة هدفت الوقوف على نوع الدعم والتغذية الراجعة المطلوبة التي يحتاج إليها الطالب المعلم وآليات تزويده بها، وقد طبقت الدراسة على طلبة، التحقوا ببرنامج تأهيل بعد البکالوريا، لإعداد معلمين للمرحلة الابتدائية في "تورنتو"، وکان عددهم 65 طالبًا معلمًا. وتم جمع البيانات المطلوبة للدراسة من خلال المقابلات التي أجريت مع طلبة معلمين تم اختيارهم عشوائيًا، بالإضافة لاستبانه حول إدارة برنامج التربية العملية ککل. وقد تبين من نتائج الدراسة أن العناصر الأساسية التي تشکل أسس نجاح للتربية العملية هي توفير الدعم المعنوي من قبل المعلمين المشارکين في التدريب، وعلاقة الأقران أو الزمالة بالمعلمين المتعاونين ودرجة التعاون معهم، کذلک فان المرونة في المحتوى التعليمي وطرق التدريس عوامل إضافية، وکذلک فان للتغذية الراجعة التي يتلقونها أثرًا على إنجازهم، وکيفية تقديمها بطرق إنسانية وأخلاقية وعملية وفهم کل ما يقال حول التعليم والتعلم في الغرفة الصفية الحقيقية، وحجم العبء الملقى على عاتق الطالب المعلم، جميعها تسهم في تقرير مستوى نجاح التربية العملية

وقام ميجر وآخرون ( 2002 Meijer et al,) بإجراء دراسة هدفت التعرف إلى الآليات التي يمکن من خلالها للطلبة المعلمين اکتساب الخبرات العملية من المعلمين المتعاونين، وقد أجريت الدراسة في جامعة ليدن. وتبين من خلال هذه الدراسة أن هناک أداتين تصفان کيفية استخدامها من قبل الطلبة المعلمين في اکتساب الخبرات التطبيقية من المعلمين المتعاونين، وهما: التکرار، واستخدام الخرائط المفاهيمية. کما أن الاختبار المنهجي للمعلمين ذوي الخبرة التطبيقية للطلاب المعلمين هو أيضًا من بين الوسائل التي تعطي رؤية لما وراء الأفکار والمشاهدات الحية للتدريس، کما أنها توفر فرصًا للربط بين الأفکار النظرية والانطباعات الشخصية المجردة للطلاب المعلمين التي تتشکل خلال عملية إعداد المعلم، وقدمت الدراسة اقتراحات، يمکن للطلاب المعلمين في ضوئها استخدام الأدوات في الجلسات مع المعلمين المتعاونين.

وأجرى حمدان 2002 دراسة بعنوان  واقع الإشراف على الطلبة المعلمين في کليات التربية للبنين بالمملکة العربية السعودية من وجهة نظر المشرفين وتعرف أوجه الاتفاق فيما يتعلق بدور المشرف الأکاديمي والطالب المعلم ومدير المدرسة والمعلم المتعاون. وقد قام حمدان بتصميم استبانه لجمع البيانات ضمت 61  فقرة وزعت على عدة محاور هي دور المشرف الأکاديمي، ودور الطالب المعلم المتعاون، ودور مدير المدرسة. وتبين من نتائج الدراسة أن معظم المشرفين لديهم تأهيل عالٍ في مجال الإشراف على الطلبة المعلمين، وأن هناک تنوعًا في تخصصات المشرفين، ومعظمهم يمتلک خبرة طويلة في مجال الإشراف على الطلبة المعلمين، کما تبين عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات المشرفين حول واقع الإشراف على الطلبة المعلمين وفقًا لأدوار ومهمات کل من المشرف والطالب المعلم والمعلم المتعاون ومدير المدرسة.

کذلک أنجزت الخميس ( 2004 ) دراسة تقويمية لأداء المشرف الخارجي في برنامج التربية العملية في کلية التربية بجامعة الکويت، وتم تطبيق الدراسة على أفراد مجتمع الدراسة من الطلبة المعلمين المتعاونين، وتم إعداد استبانه خاصة بمحاور الدراسة، وأشارت نتائجها إلى أن أداء المشرفين الخارجيين على طلبة التربية العملية في جامعة الکويت جيد، بشکل عام بنسبة 81% في حين اتضح تباين في مستوى التوجيه على صعيد المحافظات، وعلى صعيد جهات الإشراف.

وأجرى الخطيب ( 2004 ) دراسة للتعرف إلى واقع الإشراف على التربية العملية في جامعة الفاتح، وتحديد أهم الصعوبات التي تحد من فاعلية البرنامج من وجهة نظر المشرفين القائمين على هذا البرنامج، وشملت الدراسة محاور أهداف برنامج التربية العلمية، والإشراف على البرنامج، وتقويم الطلبة المعلمين، وجوانب القوة والضعف في برنامج التربية العملية.وتم استخدام استبانة صممها الخطيب لهذا الغرض، وزعت على جميع مشرفي التربية العملية، وعددهم 35 مشرفًا، منهم 16 مشرفًا داخليًا و 19 مشرفًا خارجيًا. وقد خلصت الدراسة إلى العديد من النتائج، أبرزها : أن أهداف التربية العملية واضحة لدى غالبية عظمى من المشرفين عليها، ورأى غالبية المشرفين أن برنامج التربية العملية حقق أهدافه بدرجة متوسطة، کما لم يتبين وجود فروق ذات دلالة إحصائية في واقع الإشراف حسب نوع الإشراف.

کما أجرت وداد عبد السميع (2002) دراسة هدفت إلى تعرف واقع برنامج التربية العملية من وجهة نظر الطالبة المعلمة في کلية التربية لإعداد معلمات المرحلة الابتدائية في مدينة جدة، وقد شملت عينة الدراسة جميع طالبات الفرقة الرابعة بکلية إعداد المعلمات بجدة والبالغ عددهن (٥٣٣) طالبة، واستخدمت الباحثة استبانة تقيس رأي الطالبة المعلمة حول عدة محاور تتعلق بالتربية العملية في کلية إعداد المعلمات. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن برنامج التربية العملية يسهم کثيرًا في الإعداد المهني للطالبة المعلمة، وذلک من خلال التدريب في المدرسة والاحتکاک المباشر بالعمل الميداني، إلا أن هناک بعض نواحي القصور في تحقيق بعض المهارات مثل مهارة صياغة الأسئلة، واستخدام أساليب التعزيز، وطرق التدريس المناسبة، وأساليب التقويم. إضافة إلى مهارات تطبيق المداخل المختلفة لمراحل الدرس، ومهارات اتخاذ قرارات مستقلة لمواجهة مواقف التدريس المختلفة.وأرجعت الدراسة السبب في هذا القصور إلى أن التدريب الميداني لطالبة الفرقة الرابعة يتم في الوقت نفسه الذي تدرس فيه الطالبة المستوى الثاني من مادة طرق التدريس؛ حيث تنتهي مدة التربية العملية قبل أن ُتنهي الطالبة مادة طرق التدريس.

وفي دراسة يحيى محمد شديفات علي مقبل عليمات (2004) التي هدفت إلى تعرف مدى اکتساب طلبة التربية العملية في جامعة آل البيت في الأردن للکفايات التعليمية في مساق التربية العملية من وجهة نظر الطلبة، وتکون مجتمع الدراسة من طلبة قسم العلوم التربوية من مستوى السنة الثالثة، ومستوى السنة الرابعة وقام الباحثان بإعداد أداة للدراسة وهي استبانه آراء الطلبة المعلمين في الکفايات التعليمية التي يوفرها مساق التربية العملية بعد الرجوع إلى الأدب التربوي والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة، وقد تألفت من ( 40 ) فقرة موزعة على خمسة مجالات هي: (التخطيط للتدريس، تنفيذ الدروس، إدارة الصف، التقويم، استخدام الحاسوب)، وأسفرت الدراسة عن عدة نتائج حيث بلغت الکفاية التي اکتسبها طلبة التربية العملية بدرجة کبيرة ( 29 ) کفاية، وبدرجة متوسطة (1) کفاية واحدة، وبدرجة قليلة ( 10 ) کفايات،  کانت المتوسطات الحسابية أعلى لکل من مستوى السنة الرابعة، وتخصص معلم الصف، وکذلک الإناث، کان اکتساب طلبة التربية العملية للکفايات التعليمية في مجال استخدام الحاسوب بدرجة قليلة ولکل متغيرات الدراسة،  دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( 0.05 ) تعزى إلى المستوى الدراسي وفي مجالي التقويم واستخدام الحاسوب لصالح مستوى السنة الرابعة، کما أن هناک دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( 0.05 ) تعزى إلى التخصص في مجالي تنفيذ الدروس والتقويم لصالح معلم الصف.

وقام حماد (2005) دراسة واقع التربية العملية في مناطق جامعة القدس المفتوحة بمحافظات غزة من وجهة نظر الدارسين. وقد بلغ مجتمع الدراسة 134 دارسًا، وتم استخدام الاستبانة أداة للدراسة، شملت عدة محاور هي دور المشرف الأکاديمي، والتدريس المصغر، وعدد ساعات التدريب، وتقويم الدارسين، واختيار مدرسة التدريب، والمعلم المتعاون، ومساق التربية العملية. وقد أوضحت الدراسة ايجابية وفعالية دور المشرف الأکاديمي، کما تبين ايجابية التوجه نحو زيادة عدد ساعات التدريب، کما أشار الدارسون إلى فعالية مدارس التدريب، فيما تبين أن المعلم المتعاون يفرض على المتدربين نمطًا معينًا لتحضير الدروس.کما أن الوقت المحدد لمادة طرق التدريس لا يکفي للتدرب على جميع المهارات، إضافة إلى أن الطالبة بعد الانتهاء من التربية العملية تدرس مادة اختبارات وتقويم تربوي في الفصل الدراسي الثاني.

وقام محسب والحکمي  (2008) بتقويم بعض جوانب الأداء لمعلمي اللغة الإنجليزية المستقبليين  بالسعودية على أساس مجموعة من المعايير المحددة وذلک نظراً لأن أدوات التقويم التقليدية لا تفي بهذا الغرض حيث أنها غير مقننة وغير کافية ومعظمها انطباعي لا يستفيد منه الطالب أو المشرف التربوي.ولتحقيق هذا الهدف، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي، حيث اعتمد تقويم أداء الطلاب على أداة تم إعدادها في ضوء معايير أداء معلمي اللغة الإنجليزية قبل الخدمة، والتي تم التوصل إليها في ضوء فحص الأدبيات المرتبطة بمجال البحث، کما تم التأکد  من صدق وثبات الأداة من خلال عرضها على مجموعة من المحکمين وتجربتها على مجموعة من الطلاب خلال العام السابق على الدراسة الفعلية، وقد اشتملت الأداة علي أربع مجالات (جوانب) تضم 15 معياراً وإجمالي 80 مؤشرا على الأداء، بواقع 20 مؤشر لکل مجال (جانب) من مجالات (جوانب) أداء معلم اللغة الإنجليزية قبل الخدمة وهي:مجال التخطيط للتدريس، مجال إدارة الصف، مجال اللغة، ومجال القيم المهنية. وأجريت الدراسة علي عينة من 18 طالب من أصل 23 طالب من طلاب التربية العملية (تخصص اللغة الإنجليزية) بجامعة الطائف، خلال العام الدراسي 206-2007م.  وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها، تدني مستوى أداء معلمي اللغة الإنجليزية المستقبليين  بالسعودية مما يعکس قصوراً واضحاً في برنامج إعدادهم،ورغم ذلک أثبتت المعالجة الإحصائية للمقارنة بين أول ملاحظة وأخر ملاحظة، إلى وجود تحسن دال نسبياً في 13 من أصل 15 معياراً من معايير الأداء، وقد فسر هذا التحسن على أنه يرجع إلى الأداة المستخدمة في التقييم والتي يرجح أنها ساعدت علي توجيه المتدرب إلى کيفية تحسين أدائه، وهو الأمر الذي لم يکن ممکناً في ظل استخدام الأدوات التقليدية، وفي ضوء تلک النتائج أوصت الدراسة بضرورة مراجعة کافة جوانب ومکونات هذا برنامج إعداد معلم اللغة الإنجليزية بجامعة الطائف بما فيها أدوات القياس والتقويم، کما قدمت الدراسة إطارا واضحاً لکيفية إعادة صياغة کافة جوانب ومکونات برنامج إعداد معلم اللغة الإنجليزية بالمملکة العربية السعودية بصفة عامة مسترشدة بما توصلت إليه من نتائج وفي ضوء الأدبيات المتوفرة والتجارب العالمية في مجال معايير أداء معلم اللغة الإنجليزية.

منهجية الدراسة وإجراءاتها:

منهج الدراسة: لتحقيق أهداف البحث الحالي اعتمد فريق البحث على المنهج الوصفي التحليلي، والذي يأتي تفصيله کما يلي:

عينة الدراسة: اعتمد فريق البحث في تحليله لواقع برنامج التربية العملية بکلية التربية جامعة الطائف على نوعين من العينات الأولى وثائقية والثانية بشرية، کما يلي:

أ. العينة الوثائقية، و التي اشتملت على أدوات ووثائق تقييم أداء طلاب المعلمين في البرنامج الحالي.

ب. العينة البشرية و التي اشتملت على:

-          عشرون من أعضاء هيئة التدريس بکلية التربية والذين شارکوا في الإشراف على طلاب التربية العملية لتعرف أرائهم بخصوص البرنامج الحالي.

-         ثلاثون من طلاب التربية العملية بکلية التربية جامعة الطائف لتعرف مدى رضاهم عن البرنامج الحالي.

إجراءات الدراسة:

سارت الدراسة وفق الخطوات الآتية:

1. الاطلاع على الأدبيات والدراسات والتجارب المحلية والدولية الخاصة بشأن برامج التربية العملية وأسس تطبيق التعليم المتمرکز حول الطالب (الخصائص – الأسس – آلية التنفيذ).
2. تحليل الوثائق والبيانات الخاصة ببرنامج التربية العملية بکلية التربية بجامعة الطائف للتعرف على الوضع الراهن للبرنامج.
   1. إجراء مقابلات شبه مقننة مع أعضاء هيئة التدريس بکلية التربية والذين شارکوا في الإشراف على طلاب التربية العملية لتعرف أرائهم بخصوص البرنامج الحالي.
   2. إجراء مقابلات شبه مقننة مع طلاب التربية العملية بکلية التربية جامعة الطائف لتعرف مدى رضاهم عن البرنامج الحالي.
   3. تحليل الوثائق والبيانات الخاصة بالاتجاهات العالمية المعاصرة في مجال إعداد المعلم والإفادة منها في تطوير برنامج التربية العملية.
   4. وفي ضوء تحليل نتائج الخطوات السابقة قام فريق البحث بما يلي:

-         صياغة المحاور الأساسية لإستراتيجية تطوير برنامج التربية العملية.

-         صياغة الخطة الإستراتيجية التفصيلية لکل محور، مع نماذج وأمثلة لمحتوي کل محور وأساليب تنفيذه وتقويمه تشمل أمثلة استرشادية  لتقييم جوانب أداء طلاب التربية العملية في ضوء  متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب.

-         صياغة بعض نماذج لتقويم أداء طلاب التربية العملية بما والتي تتفق مع الاتجاهات العالمية المعاصرة في إعداد المعلم ومبادئ التعليم المتمرکز حول الطالب.

عرض النتائج ومناقشتها:

في ضوء الإجراءات السابقة، تم التوصل إلى الآتي:

أولاً: التوصل إلى عدة نتائج من خلال تحليل ما توفر لهم من عينات وثائقية والتي اشتملت علي أدوات ووثائق تقييم أداء طلاب المعلمين في البرنامج الحالي, وکذلک ما عقدوه من مقابلات مع عشرون من أعضاء هيئة التدريس بکلية التربية والذين شارکوا في الإشراف على طلاب التربية العملية لتعرف أرائهم بخصوص البرنامج الحالي، ومع ثلاثين من طلاب التربية العملية بکلية التربية جامعة الطائف لتعرف مدى رضاهم عن البرنامج الحالي، ويمکن إجمال تلک النتائج فيما يلي:

1- لا توجد إستراتيجية واضحة لبرنامج التربية العملية بجامعة الطائف ينتقل الطالب المعلم بشکل مفاجئ من حجرات الدراسة النظرية بکلية التربية إلى مدارس التطبيق الميداني دون تمهيد مسبق للطلاب بأهمية هذه المرحلة والأدوار المنوط بهم القيام بها وواجباتهم. .

2-  يجد الطالب المعلم نفسه مسئولاً عن تدريس مقرر دراسي کامل ـــ حسب تخصصه الأکاديمي ــ بما يقتضيه من اختبارات دورية ونصفية على مدار فصل دراسي کامل، دون أن تتح له الفرصة على التدريب على مواقف تدريسية مصغرة ولم توفر له تغذية راجعة مناسبة

3- لا يوجد تحديد واضح لواجبات المشرف ومسئولياته تجاه هؤلاء الطلاب، ولا يوجد تنسيق مسبق بينه وبين کل من المعلم المتعاون ومدير المدرسة لتحديد الأدوار فيما بينهم.

4- يوجد تحديد بالإضافة إلى مسئوليات وواجبات کل من المعلم المتعاون ومدير المدرسة، تجاه البرنامج بصفة عامة وتجاه الطالب بصفة خاصة.

5- أدي غياب الإستراتيجية الواضحة للبرنامج إلى عشوائية تنفيذ البرنامج من حيث: اختيار مدارس التطبيق، والمراحل الدراسية المختلفة بالإضافة إلى الاختيار العشوائي للمشرف التربوي والذي يکون في أغلب الأحيان غير متخصصاً.

6- أدي تباعد المدارس التي يشف عليها عضو هيئة التدريس وضعف أو غياب المقابل المادي الذي يحصل عليه في ظل ما يثق کاهله من مسؤوليات إلى قلة عدد الزيارات التي يتابع فيها هؤلاء الطلاب وبالتالي أدى إلى تدنى مستوى التغذية الراجعة التي يحصلون عليها.

7-  أن ما يستخدم من أدوات(أنظر ملحق 1) لتقييم أداء الطلاب في التربية العملية من جانب عضو هيئة التدريس المشرف عليهم أو المعلم المتعاون ومدير المدرسة أبعد ما يکون عن تلک الأدوات المقننة التي تستخدم في مثل هذه الظروف، لهذا فإنها لا تعطي نتائج موثوقة يمکن الاعتماد عليها تقييم الأداء التدريسي لهؤلاء الطلاب.

8- الجدير بالذکر هو أن برنامج التربية العملية بشطر الطالبات واللائي يبلغ عددهن أکثر من مئة ضعف الطلاب يقتصر على توزيعهن على المدارس دون أي متابعة ميدانية من الجامعة (!!!)، وتشير المعلومات المتوفرة إلى اقتصار الأمر على مجرد التأکد من تواجد الطالبات بالمدارس (!!!!).

ثانياً: من خلال تحليل أدبيات إعداد المعلم بمختلف اتجاهاته وکذلک الأدبيات الخاصة بالتعليم المتمرکز حول الطالب لاحظ فريق البحث تشابه بين توجه إعداد المعلم في ضوء المعايير کما تناوله(Snell, (2000); Randall and Thronton, (2001); American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), (2002), McCloskey et al., (2003); Glass, (2004) ; and Borman and Kimball,  (2005); Morton, (2005); Mohasseb and Hakami (2008) وبين ما تناولته أدبيات التعليم المتمرکز حول الطالب من حيث خصائص ومهارات وأدوار أدوار المعلم وسمات الفصل الدراسي في هذا النوع من التعليم، وخاص: Ohashi & Ohashi (1993); Tudor (1993); Norman  Spohre (1996) ; Grunert (2000); Altan & Trombly (2001); Weimer. (2002); Brown (2003).Hewett (2003); Ludmerer (2004) Doyle (2007); Jeffrey (2009) Normandy (2009); Flint (201.

 ثالثا: في ضوء النتيجتين السابقتين ف (أولاً وثانياً)  يمکن تحديد الجوانب والمجالات الأساسية لأداء معلم التربية العملية في ضوء خصائص المجتمع السعودي  کما في الجدول (رقم 2). کما تم تحديد خصائص المشرفين على التربية العملية کما في الجدول رقم (3).

جدول (رقم 2) جوانب ومجالات أداء معلم التربية العملية ومؤشرات نجاحها

جدول رقم (3) الخصائص الواجب توافرها في المشرف على التربية العملية

إستراتيجية مقترحة لتطوير برنامج التربية العملية بجامعة الطائف

في ضوء متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب

في ضوء الدروس المستفادة من تحليل الوضع لبرنامج التربية العملية بجامعة الطائف، وبما يتلافى سلبياته، وفي ضوء تحليل أدبيات إعداد المعلم وأسس ومبادئ ومتطلبات، وأدوار المعلم ومهاراته اللازمة لنجاح التعليم المتمرکز حول الطالب ، تم صياغة إستراتيجية لتطوير برنامج التربية العملية في ضوء متطلبات هذا النوع من التعليم.

أولاً: محاور الإستراتيجية المقترحة:

 تقوم الإستراتيجية المقترحة إستراتيجية لتطوير برنامج التربية العملية بجامعة الطائف في ضوء متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب على محورين أساسيين:

المحور الأول:  ويعتمد على توعية الطلاب المعلمين من خلال مجموعة من المحاضرات وحلقات النقاش حول الأسس والمبادئ النظرية للتعليم المتمرکز حول الطالب بما في ذلک أدوار وسمات ومهارات المعلم في هذا النوع من التعليم، ويلي کل محاضرة سلسلة ورش عمل للتدريب على ما تناولته المحاضرة من مبادئ نظرية.

المحور الثاني: ويعتمد على:

أ‌.  التدريس المصغر لتنمية مهارات المعلم في هذا النوع من التعليم الذي يدرب الطالب على تنفيذ ما اکتسبه من معلومات ومعارف نظرية في مقررات المناهج وطرق التدريس، تکنولوجيا التعليم ومصادر التعلم، الاختبارات والمقاييس،الإرشاد والتوجيه النفسي، نظريات التعلم، لتخطيط وتنفيذه و تقديم الأنشطة التعليمية وإدارة الصف واستراتيجيات وأساليب التدريس، وأساليب قياس وتقويم الأداء.

ب‌.  تکليف الطلاب المعلمين بمشروعات ميدانية  مع أقرانهم  بنفس التخصص أو في التخصصات الأخرى لتنفيذ ما اکتسبه من معلومات ومعارف نظرية في مقررات  المناهج وطرق التدريس، تکنولوجيا التعليم ومصادر التعلم، الاختبارات والمقاييس،الإرشاد والتوجيه النفسي، نظريات التعلم، عند تخطيط وتنفيذ الأنشطة التعليمية وإدارة الصف واستراتيجيات وأساليب التدريس، وأساليب قياس وتقويم الأداء.

ثانيا: مراحل تنفيذ الإستراتيجية المقترحة

1. اختيار المشرفين علي البرنامج وفق الخصائص الواردة في الجدول رقم (3).
2. إعداد أدوات مقننة لتقييم أداء الطلاب المعلمين وفق ما جاء في الجدول رقم (2) والملحق رقم (2)

3. عقد لقاءات تهيئة للقائمين على برنامج التربية العملية للاتفاق على خطة التدريب وتبادل الخبرات والآراء ومناقشة کيفية مواجهة السلبيات السابقة والحد منها.

1. جمع البيانات عن عدد أعضاء هيئة التدريس بکل قسم، وأعبائهم التدريسية وتوزيع جداول الإشراف غي ضوء ذلک.

5. توفير التجهيزات ومستلزمات التدريب القرطاسية والتقنية، بما في ذلک مع إمکانية تسجيل فعاليات التدريس المصغر وتوزيعها علي أقراص مدمجة وإعادة بثها عبر موقع الجامعة، لتصبح متاحة أمام الطلاب على مدار الساعة.

الاستنتاجات:

يُستخلص من عرض ونتائج الدراسة الحالية ما يلي:

1. أن برنامج التربية العملية بجامعة الطائف يعاني مشکلات عديدة أهمها:
2. عدم وجود إستراتيجية واضحة المعالم، وعدم تفرغ أعضاء هيئة التدريس له.

-         أن ما يستخدم من أدوات (أنظر ملحق 1) لتقييم أداء الطلاب في التربية العملية من جانب عضو هيئة التدريس المشرف عليهم أو المعلم المتعاون ومدير المدرسة أبعد ما يکون عن تلک الأدوات المقننة التي تستخدم في مثل هذه الظروف، لهذا فإنها لا تعطي نتائج موثوقة يمکن الاعتماد عليها تقييم الأداء التدريسي لهؤلاء الطلاب.

-         أن برنامج التربية العملية بشطر الطالبات واللائي يبلغ عددهن أکثر من مئة ضعف الطلاب يقتصر على توزيعهن على المدارس ومتابعة حضورهن دون متابعة لأدائهن بالفصول.

1. أن التعليم المتمرکز حول الطالب ما سمي کذلک إلا لأنه يضع الطالب وخصائصه وحاجاته واهتماماته في بؤر اهتمام عملية التعليم والتعلم.
2.  أن هذا النوع من التعليم يضع علي مسئولية عملية تعلمه.
3. أن مسئولية المتعلم عن عملية التعلم لا يعفي المعلم من المسئولية بقدر ما يتطلب تغيير أدواره ومسئولياته.
4. أن قيام المعلم بأدواره في ضوء متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب لا يتحقق إلا بإتقانه لمجوعة من المهارات التربوية والخصائص النفسية.
5. أن إتقان المعلم للمهارات اللازمة التعليم المتمرکز حول الطالب يتطلب إعادة النظر في برامج واستراتيجيات إعداده وتدريبه.
6. أن الإشراف علي تدريب الطلاب المعلمين يتطلب نوعية من المشرفين المتفرغين الذين تتوفر فيهم الخصائص الواردة في الجدول رقم (3) ليتمکنوا من أداء مهامهم بفاعلية وبما يتفق مع متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب.

التوصيات:

في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج واستنتاجات سبق عرضها ومناقشتها فان الدراسة توصي بما يلي:

-  تخصيص فصل دراسي کامل للتربية العملية يقوم عقب انتهاء الطالب المعلم من معظم المقررات التي يدرسها ويساهم في زيادة ساعات التدريب على التربية العملية هذا إضافة إلى استمرارية التدريب حتى يتمکن الطالب المعلم من المهارات التدريسية.

-         تعيين عدد من المشرفين المتفرعين للتربية العملية بشرط أن تتوفر فيهم المؤهلات العلمية اللازمة من حيث الإعداد والمستوى والتخصص والخبرة.

-         عقد الدورات التدريبية المناسبة لتطوير أساليب العمل في التربية العملية من حيث المعلومات والکفاءات ونظم الإشراف.

-  تنظيم عدد من اللقاءات ( ندوات – ورش عمل ) بين المسئولين عن التربية العملية بالکلية وأعضاء هيئة التدريس والمشرفين على التربية العملية وکذلک المشرفين المحليين ؛ لتطوير محتوى التربية العملية وأساليبها.

-  الاهتمام بتهيئة الطالب المعلم للتربية العملية، من خلال الترکيز على تقنيات التدريس المصفر داخل الکلية ودروس المشاهدة داخل مدارس التدريب، بالإضافة إلى اللقاءات مع المعلمين الأکفاء.

-  الأخذ بنظام المدارس التجريبية التابعة لکليات التربية کحقل ميداني تطبيقي لاختبار البرامج والفعاليات التربوية المستخدمة في هذه الکليات على أن تمثل هذه المدارس المراحل التعليمية المختلفة.

-  أن يتم التسجيل للطالب المعلم في مقرر التربية العملية بعد الانتهاء من دراسة معظم المقررات المطلوبة في خطته مع ضرورة التفرغ الکامل له في أثناء فترة التدريب الميداني.

-         تقنين نظام الإشراف على التربية العملية بما يحقق الموضوعية في التقويم، مهما اختلف المشرفون وتباينت خلفياتهم المهنية والأکاديمية.

-         تطوير وتقنين أدوات تقييم أداء الطلاب المعلمين وفق ما جاء في الجدول رقم (2) والملحق رقم (2).

-  تمديد الدراسة الحالية لمرحلة ثانية لإعداد وصياغة مواقف تدريبية لطلاب التربية العملية فيما يتعلق بأدوارهم التي يتطلبها التعليم المتمرکز حول الطالب تشمل تدريبهم على:

v     مهارات إدارة الصف في التعليم المتمرکز حول الطالب

v     تصميم وتنفيذ الأنشطة الطلابية في ضوء متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب

v     توظيف تکنولوجيا التعليم ومصادر التعلم في ضوء متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب

v     تقويم الأداء الطلابي في ضوء متطلبات التعليم المتمرکز حول الطالب.

v     التدريس الناقد.

v     البحوث الإجرائية

v     التقويم الذاتي لأدائهم التدريسي.