العلاقة بين مستوى الذکاءات المتعددة وفعالية التدريس لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن

المقدمـــة

کرم الله سبحانه وتعالى الإنسان عن بقية مخلوقاته ووهب له العقل ، وزوده بعمليات عقلية حسية ومجردة ، وميزنا بنو البشر عن بعضنا بمواهبنا المختلفة ، ومستوياتنا المتفاوتة من الذکاء ، فمن حکمته - سبحانه وتعالى - أن جعلنا مختلفين في مستويات ذکائنا وقدراتنا العقلية ، وبالتالي نختلف بالمواهب والمجالات التي نوجه اهتماماتنا إليها ، فبتعدد المجالات تعددت المواهب والقدرات ، من هنا نتوصل إلى أن الذکاءات الموجودة لدى البشر هي متعددة وليست منفردة .

ويعد مفهوم الذکاء من أکثر المفاهيم السيکولوجية التي يدور حولها نقاش بين علماء النفس ومستخدمي نتائج دراسات علماء النفس، کالمسئولين عن اتخاذ القرارات في مختلف المجالات سواء التربوية أو النفسية والاجتماعية منها، لما لذلک المفهوم من تأثير على حياة الأفراد ومعالجة المشکلات النفسية والاجتماعية والتربوية.

فمفهوم الذکاء يتسم بتعدد تعريفاته وتنوعها نظراً لعدم وضوح المقصود منه على وجه التحديد مما أدى اختلاف وجهات نظر علماء النفس حول تعريفه تعريف علمي لهذا المفهوم، بل وصل الأمر إلى عدم الاتفاق على مقياس موحد للذکاء، إلا أن هذا لم يمنع علماء النفس والمستفيدين منه من الاستمرار في محاولتهم لتعريف الذکاء وبناء مقاييس للذکاء تتميز بالثبات والصدق في التنبؤ بمستوى الذکاء للأفراد .  ( حسين،2003: 49-50).

ولعلنا نجد أن اختلاف الباحثون والعلماء في تفسير مفهوم الذکاء أو القدرة على تعريفه تعريفاً موحداً بين المهتمين يعود لعدة أسباب سواء لشمول هذا المفهوم لدوافع واتجاهات الأفراد وهي نفسيه لا شعوره، وقد لا يرغب بالإفصاح عنها کأن يحاول إخفاءها أو التمويه عنها، وأيضا لاختلاف توجهات العلماء والباحثون الذين تناولوا هذا المفهوم وتعرضوا له، فکل باحث يحاول أن يتطرق لهذا المفهوم من خلال وجهة نظره ومن خلال تخصصه أو لما يخدم مصالحه سواء الشخصية أ ويعرف بينيه (Binet) الذکاء بأنه قدرة الفرد على الفهم والابتکار والتوجيه الهادف للسلوک والنقد الذاتي، بمعنى قدرة الفرد على فهم المشکلات والتفکير في حلها وقياس هذا الحل أو نقضه وتعديله، بينما يرى شترن (Stern) الذکاء بأنه القدرة على التصرف السليم في المواقف الجديدة، في حين يعرف کلفن (Colvin) الذکاء بأنه القدرة على التعلم والقدرة على التحصيل، ويعرف وکسلر (Wechsler) الذکاء بأنه القدرة الکلية للفرد على العمل الهادف والتفکير المنطقي والتفاعل الناجح مع البيئة(عامر،2008: 18). وبالتالي رکزت وأکدت تعريفات العلماء للذکاء على انه عملية التعلم بطريقة مباشرة أو غير مباشرة (السيد، 1976: 202).

ومن هذا المنطلق اهتمت المؤسسات التعليمية والتربوية بتطوير هذا المفهوم والاستفادة منه في رفع مستوى التحصيل الدراسي لدى الطلاب والتعامل مع النشء بصفه خاصة لإکسابهم المزيد من المعرفة والعلوم الفکرية والنفسية و العلمية. (محمد وآخرون،2005: 159).

و يرى جاردنر(1999) أن الإنسان يمتلک سبع وحدات متمايزة على الأقل من الوظائف العقلية ، ويسمي کل وحدة "ذکاء" ، ويؤکد أيضا أن هذه الذکاءات المنفصلة تمتلک مجموعاتها الخاصة بها من القدرات التي يمکن ملاحظتها وقياسها ، وهذه الذکاءات هي : الذکاء اللغوي اللفظي ، الذکاء المنطقي الرياضي ، الذکاء المکاني البصري ، الذکاء الموسيقي الإيقاعي ، الذکاء الجسمي الحرکي ، الذکاء البين شخصي ، الذکاء الضمن شخصي ، (الأعسر وکفافي،2000 :  89-88) .

ومما يجدر ذکره أن الذکاءات المتعددة قد ارتبطت  بأنماط التفکير ونوعيته ، فالمتعلم الذي لديه ذکاءات معينة يکون تفکيره في مجالها يتصف بالجودة ، ولهذا فإن إدارة التفکير وتنظيمه تساعد في تنمية الذکاءات المتعددة لدى المتعلمين ، وذلک يتطلب من المعلم أن يکون مدرکا لاستراتيجيات إدارة التفکير وتنظيمه مثل: إستراتيجية الاستجواب الذاتي ، ومخططات المفاهيم وإستراتيجية العصف الذهني وإستراتيجية الجودة الشاملة للتفکير ، وغيرها .

 وتعد هذه الاستراتيجيات وغيرها هامة ومفيدة خاصة عندما يسعى المتعلمون إلى تعديل مسارات تفکيرهم وإعادة تنظيم أفکارهم مما يصقل ذکاءاتهم ويکسبهم قدرة على التعامل مع المواقف الصفية بإبداع ، من هنا فإن الترکيز على مستويات التحصيل من تذکـر وفهـم و تطبيق لم يعد کافيا في ظل متغيرات العصر وتعدد الثقافات ، لذا ينبغي أن نرکز على کيفية إکساب طلابنا الذکاءات المتعددة في التدريس ، حتى يصبحوا جاهزين للتفاعل مع الآخرين بأساليب تتفق مع مبادئهم وقيمهم (عفانة والخزندار ،2007 ) .

ومن هنا فأن نظرية الذکاء المتعدد جاءت لتوسيع النظرة التقليدية للذکاء، وعلى الرغم من أن جاردنر لا يفصل بين الذکاء العلمي والذکاء العملي، إلا أنه يرى أن نظرية جديدة للذکاء يجب أن تشتمل على کلا العنصرين Gardner, 1997) ).

أنواع الذکاءات المتعددة :

ووفقاً لنظرية الذکاءات المتعددة ، فأن الذکاء يشمل:

الذکاء اللغوي : ويعني قدرة الفرد على تناول ومعالجة واستخدام بناء اللغة ومعانيها في مهارات التعبير عن النفس إو في مخاطبة الآخرين.

الذکاء المنطقي الرياضي : ويتمثل في القدرة على التفکير المنطقي وحل المشکلات والاستدلال بين النماذج وإدراک العلاقة.

الذکاء البصري المکاني : ويعني القدرة على إدراک العالم البصري المکاني بدقة من خلال المهارات والتعرف البصري والتعبير البصري والصور العقلية والاستدلال المکاني.

الذکاء الجسمي الحرکي : ويشير إلى القدرة على ربط أعضاء الجسم بالعقل لأداء بعض المهام مثل اللاعب الرياضي أو استخدام اليدين لإنتاج بعض الأشياء مثل الطبيب الجراح والنحات والرسام.

الذکاء الموسيقي : ويشير إلى قدرة الفرد على إدراک وإنتاج الصيغ الموسيقية المختلفة والجرس الموسيقي ونوعية الصوت.

الذکاء الشخصي المناسبة له: ويشير إلى قدرة الفرد على إدراک مشاعره ودوافعه واستخدام المعلومات لشئون حياته واتخاذ القرارات الذکاء الاجتماعي : ويعني قدرة الفرد على التواصل والتفاعل الاجتماعي الايجابي مع الآخرين.

ذکاء الطبيعة : ويعني القدرة على استکشاف وتمييز وتصنيف الأشياء التي توجد في الطبيعة والحيوانات والصخور( الماموط، 2008: 51-56).

کما ذکر حسين (2003: 37-40) في أن الذکاء من منظور نظرية الذکاءات المتعددة ينقسم إلى عدة ذکاءات متنوعة، وتشمل مايلي:

الذکاء اللغوي : ويعني القدرة على استخدام الکلمات بکفاءة شفهيا أو کتابياً، ويتضمن هذا النوع من الذکاء القدرة على معالجة البناء اللغوي والصوتيات والمعاني والاستخدام العملي للغة بهدف البلاغة أو البيان أو التذکير أو التوضيح.

الذکاء المنطقي الرياضي : ويعني القدرة على استخدام الأرقام بکفاءة مثل الرياضي والإحصاء، وکذلک القدرة على التفکير المنطقي، ويتضمن الحساسية للنماذج والعلاقات المنطقية في البناء التقريري والافتراضي ونماذج التفکير المجرد.

 الذکاء المکاني : ويعني القدرة على إدراک العالم البصري المکاني بدقة، مثل الصياد والکشاف، والقيام بعمل تحولات بناء على ذلک الإدراک مثل مصمم الديکور والمهند المعماري، ويتضمن هذا الذکاء الحساسية للألوان والخطوط والأشکال والحيز والعلاقات بين هذه العناصر، ويتضمن القدرة على التصور البصري والتمثيل الجغرافي للأفکار ذات الطبيعة البصرية أو المکانية.

الذکاء الجسمي أو الحرکي : ويعني الخبرة في استخدام الفرد لجسمه للتعبير عن الأفکار والمشاعر مثل الممثل والراقص، ويتضمن سهولة استخدام اليدين في تشکيل الأشياء مثل النحات والميکانيکي والجراح، ويتضمن مهارات جسمية معينة مثل التوازن
والمرونة والسرعة.

الذکاء الموسيقي : ويعني القدرة على إدراک الموسيقي والتحليل الموسيقي والنتاج الموسيقي والتعبير الموسيقي، ويتضمن هذا الذکاء الحساسية للإيقاع والنغمة والميزان الموسيقي.

الذکاء في العلاقة مع الآخرين : ويعني القدرة على إدراک الحالات المزاجية للآخرين والتمييز بينها وإدراک نواياهم ودوافعهم ومشاعرهم، ويتضمن هذا الذکاء الحساسية لتعبيرات الوجه والصوت والإيماءات، وکذلک القدرة على التمييز بين المؤشرات المختلفة التي تعتبر مؤشرات للعلاقات الاجتماعية، والاستجابة المناسبة لهذه المؤشرات
بصورة عملية.

الذکاء الشخصي الداخلي : ويعني معرفة الذات والقدرة على التصرف المتوائم مع هذه المعرفة وتکوين صورة دقيقة عن النفس والوعي بالحالات المزاجية والدوافع والقدرات الذاتية والقدرة على الضبط الذاتي والفم الذاتي.

الأبعاد التربوية لنظرية الذکاءات المتعددة :

   لنظرية الذکاءات المتعددة أبعادها و مضامينها و تطبيقاتها الخاصة في العملية التعليمية و التربوية تتلخص بما يلي ( Klein, 2003 ) :

1-     يمکن استخدام هذه النظرية کأداة قياس تتسم بالعدالة و الشمولية تهدف إلى الکشف عن مواطن القوة و الضعف لدى الطلبة و تساعدهم في الکشف عن ذکاءاتهم و توظيفها في عملية تعلمهم .

2-     تنطوي هذه النظرية على مدى واسع من الأساليب و الاستراتيجيات التي تناسب کافة المناهج الدراسية و تتأقلم معها، و بالتالي تساعد  الفرد على أن يُوجه للمهمة التي تناسبه ،والتي تلائم قدراته، ويتوقع أن ينجح فيها .

ذلک لأنه إذا استخدم نوع الذکاء المناسب وبشکل فعال في العملية التعليمية فان ذلک يساعد على حل العديد من المشکلات التعليمية التي يواجهها کل من الطلبة و المعلمين أثناء عرض المهمات الدراسية، لذا تُعد هذه النظرية " نموذجا معرفيا " يصف کيف يستخدم الأفراد ذکاءهم المتعدد لحل مشکله ما، و ترکز على العمليات التي  يتبعها الدماغ في تناول محتوى الموقف ليصل إلى الحل ،کما أنها تساعد المعلم على توسيع دائرة إستراتيجياته الدراسية ليصل لأکبر عدد من الأطفال على اختلاف ذکاءاتهم وأنماط تعلمهم بما يتناسب و الفروق الفردية لديهم.
ويشير في هذا الصدد کل من إيفانس وبورمان ( 2003) أن التطبيقات التربوية أکدت لهذه النظرية فاعليتها في الجوانب التالية :

1. تحسين مستويات التحصيل لدى الطلبة ورفع مستويات اهتماماتهم و دافعيتهم تجاه المحتوى التعليمي وتذکرهم له.

2. إمکانية استخدام الذکاءات المتعددة کمدخل للتدريس بأساليب متعددة
کما أن هذه النظرية تساعد في توجيه الأفراد للمهنة التي تناسبهم والتي  تلائم قدراتهم ويُتوقع أن ينجحوا بها، من خلال تناولها لمفهوم الخبرة المتبلورة، وهي قابلية الفرد للتفاعل مع أي ميدان من ميادين الحياة على أساس التدريب مع وجود القدرة والممارسة ومناسبتها لطبيعة الفرد نفسه (Evans , 2003  &  Burman) .

وهو ما يشکل بطبيعة فعالية التدريس (Effective Teaching) والمتمثلة بتوظيف المهارات والحقائق ضمن مادة تعليمية مما يتطلب الترتيب والتنظيم من بداية الدرس إلى نهايته، وهو ما يقوم على نحو وظيفي يقلل من أخطاء الطلاب عن طريق مواءمة التدريس لمستوى القدرة. ويشمل کذلک تدريس المهارات الضرورية للطلاب مثل الترکيز على مهارات العناية بالذات والمهارات اللغوية والمهارات الاجتماعية، مع العمل على توفير تدريب ملائم لتطبيق الجوانب النظرية بما يتناسب مع مستويات الطلاب، بالإضافة لاختيار المعلم لأهداف التدريس بعناية وترکيز على أفضل فرص التعلم باستخدام أساليب تدريسية متنوعة تشجعهم على النمو والانجاز، کما أن استخدام مهارات التدريس الفعّال يؤدي إلى إتقان الطلاب للمهارات المقدمة لهم مما يؤدي إلى بناء المهارات الأساسية لدى الطلاب، مما يسمح بتقديم مهارات جديدة ويعطي الفرصة للمعلم لتقديم نشاطات إثرائية لطلبته
( Marlow, 1996).

ويقوم التدريس على مسلمات عدة لعل من أبرزهاوما يتفق مع طبيعة معلم الدراسات الاجتماعية ودوره الاکاديمي مايلي:

1. التدريس عملية ذات أبعاد ثلاثية، تتألف من مدرس، وتلميذ، ومادة تعليمية أو خبرة تربوية، ويحاول المدرس أن يحدث تغيراً حسناًً في سلوک التلميذ.
2. التدريس سلوک اجتماعي، أي لا بد من وجود تلاميذ ومدرس، ومن وجود قدر کبير نسبياً من التفاعل بينه وبين هؤلاء التلاميذ.
3. التدريس له بعد انساني، أي أن المدرس الآدمي لا يمکن استبداله بآلة أو وسيلة مادية، مهما ارتقت درجة کفايتها، والوسائل التعليمية أدوات، وليست بديلة عن المدرس.
4. التدريس عملية ديناميکية، أي فيها حرکة، وتفاعل، وکل من المدرس والتلميذ يثق في قدرة الآخر على التأثير والتأثر، فالمدرس يسلم بضرورة مشارکة التلميذ في الموقف التعليمي، والتلميذ يسلم بقدرة مدرسه على التأثير، ومساعدته على تحقيق الأهداف التربوية.
5. التدريس عملية اتصال، وسيلتها الرئيسة هي اللغة، أي أن المدرس يتعين عليه إرسال رسالة معينة إلى تلميذ معين، وفقا لخطة معينة، تساير فلسفة بناءه لمجتمع أفضل.  (Wong & Wong,2003).

وفي واقع الدراسات التربوية المتعلقة بالذکاءات المتعددة: أجرى بوريجو (Borrego, 1998) دراسة هدفت إلى اختبار أثر استخدام استراتيجية الذکاء المتعدد کممارسة تدريسية داخل غرفة الصف من قبل معلمي التربية الخاصة ، أشارت النتائج إلى أن التدريب القائم على نظرية الذکاء المتعدد أدى إلى تعزيز قدراتهم لتنفيذ هذه الاستراتيجية داخل غرفة الصف.

وأجرى کسينسکي (ksicinski, 2000  ) دراسة هدفت إلى تقييم الذکاءات المتعددة باستخدام مقياس الذکاءات النمائية الثمانية المتعددة ، أظهرت النتائج أن أعلى نسبة للذکاء کانت للذکاء الاجتماعي، و أقلها کانت للذکاء الموسيقي ( للعينة جميعها )، بينما أظهرت الإناث نتائج مرتفعه في الذکاء اللغوي و تدني في الذکاء الجسمي، بينما أظهر  الذکور العکس، أما اختلاف الذکاء تبعا  لمتغير العمر في  الفئات العمرية الثلاث فقد ظهر الاختلاف في ثلاثة ذکاءات وهي الذکاء الموسيقي واللغوي عند الفئة العمرية الثانية (20-24 ) مقارنه مع باقي الفئات، أما الذکاء الجسمي فقد کان أعلى لدى الفئة العمرية الأولى (19 سنه و اقل )، أما بالنسبة لمتغير العرق فقد ظهر الذکاء الجسمي أعلى لدى الأمريکان البيض، أما بالنسبة لباقي الذکاءات فلم توجد أي فروق ذات دلاله إحصائية فيها تبعا للعرق. و عند مقارنة المعلمين و الطلبة في ذکاءاتهم المتعددة؛ تفوق المعلمون في کل من الذکاء اللغوي، و الشخصي، و الاجتماعي، و المنطقي، أما بالنسبة للطلبة فقد تفوقوا بشکل عام في کل من الذکاء الاجتماعي ثم المکاني ثم الشخصي ثم الجسمي .

کما أجرى لوري (Loori,2005)  دراسة بعنوان "الذکاءات المتعددة: دراسة مقارنة في تفصيلات الذکاء بين الذکور والإناث" .هدفت هذه الدراسة إلى معرفة الفرق بين الذکاءات التي يتمتع بها الذکور والإناث حسب نظرية الذکاءات المتعددة لجاردنر، وجاءت نتائج هذه الدراسة بأنه يوجد فروق بين الذکور والإناث في تفضيلات الذکاءات حيث کشفت هذه الدراسة انه يوجد فروق بين الذکور و الإناث في نمط الذکاءات النشطة لديهم، حيث تفوق الذکور في کل من الذکاء المنطقي والذکاء المکاني/ البصري، بينما أظهرت الإناث تفوقاً  في الذکاء الشخصي/ الذاتي.

وهدفت دراسة کتشال (Cutshall, 2003) إلى الکشف عن درجة إسهام المعلمين في تنمية الذکاء المتعدد  لدى الطلبة، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن المعلمين طبقوا نظرية الذکاء المتعدد بدرجة مرتفعة، وحقق تطبيقها فائدة کبيرة للمتعلمين؛ إذ تمکنوا من إبراز قدراتهم المرتبطة بنوع الذکاء الذي يتميزون به، کما أشارت إلى عدم وجود دليل على اکتساب الطلاب لمهارات دمج المفاهيم، وأن العديد من الطلاب اختاروا الذکاء المکاني لتمثيل النماذج.

وفي مجال فعالية التدريس أجرى القاعود وعمر (1997) دراسة هدفت إلى معرفة مدى ممارسة مُعلِّمي مبحث التاريخ للصف الثاني الثانوي لمبادئ التدريس الفعّال، ودلت النتائج الى أن درجة ممارسة المُعلِّمين للتدريس الفعّال متوسطة وفقاً لتقديرات المُعلِّمين أنفسهم ومشرفيهم، وکانت هناک فروق دالة إحصائية بين تقديرات المشرفين التربويين وبين المُعلِّمين لصالح المُعلِّمين.

 وفي دراسة اوسبيک  (Ocepeck, 1994)التي کان الهدف منها التعرّف إلى مدى ممارسة مُعلِّمي المرحلة الثانوية في ولاية إلينوى وانديانا وأوهايو لعناصر التعليم الفعّال، ، وقد أظهرت الدّراسة أن أهم مجالات التدريس الفعّال هي: حسن إدارة الصف، واستخدام التعزيز، وتهيئة غرفة الصف، وطرح الأسئلة، وإنهاء الدرس، وتنويع المثيرات، وقد أظهرت نتائج الدّراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين ممارسة افراد العينة لمبادئ التدريس الفعّال تعزى للجنس، لصالح المعلماًت، بالإضافة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد العينة لمبادئ التعليم الفعّال تعزى إلى المؤهل
العلمي والخبرة.

وفي دراسة أجراها الجوارنة (1997) هدفت إلى التعرّف على تصور مُعلِّمي الدراسات الثانوية لمدى امتلاکهم للمهارات التدريسية وعلاقتها في اتجاهاتهم نحو مادة تخصصهم، وخلصت النتائج إلى: أن مجال الإدارة الصفية هو أکثر المجالات امتلاکاً من قبل المُعلِّمين في حين أن مجال الأنشطة والوسائل التعليمية کان أقلها امتلاکاً، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين تصور مُعلِّمي الدراسات الاجتماعية في المرحلة الثانوية لمدى امتلاکهم للمهارات التدريسية تعزى إلى الخبرة والمؤهل العلمي، والتخصص.

و  يتضح من خلال استعراض الدراسات السابقة أنها هدفت إلى قياس الذکاء المتعدد بجوانب مختلفة  لدى الطلبة وتطبيقات المعلمين في ضوء متغيرات ديمغرافية ومعرفية مختلفة ، إذ يغلب التوجه البحثي في الميدان التربوي لدراسة موضوع الذکاء وتنمية جوانبه أن يتمحور حول الطلبة بحکم أنهم الفئة المستهدفة في عملية التعلم والتعليم، غير أن الأمر في حقيقته- وکما يرى الباحثون- أن التوجه الأمثل کذلک يجب أن يأخذ بعين الاعتبار ذاک المعلم  المتعايش بکل جوانب المعرفة والسلوک والوجدان مع المتعلمين في استجلاء مستويات ذکاءاته المتعددة وعلاقتها بفعالية التدريس لديه ، لما لها من اثر بالغ في ممارساته التربويه مع المتعلمين، وهو ما تميزت به هذه الدراسة عن الدراسات السابقة سواء في مجتمعها أم في مجالها المعرفي وکذلک أدواتها البحثية.

مشکلة الدراسة وأسلتها :

لقد وسعت نظرية الذکاءات المتعددة نظرتها للاختلافات بين البشر في أنواع الذکاءات التي لديهم وفي أسلوب استخدامها، مما يسهم في إثراء المجتمع وتنويع ثقافته وحضارته عن طريق إفساح المجال لکل نوع من أنواع الذکاء المتعدد بالظهور، والتبلور في إنتاج ذي معنى يسهم في تطوير المجتمع وتقدمه مراعياً حاجات الفرد وقدراته Merritt, 2001)).

وتشير الأدبيات التربوية لهيمنة الممارسات التربوية والتعليمية التقليدية في أداء ووعي المعلمين في الميدان التربوي، غير أن وجود الذکاء المتعدد واختلافه لدى الطلبة في الفصل الدراسي الواحد، يقتضي اتباع أساليب وطرائق تعليمية متنوعة لتحقيق التواصل مع کل الطلبة المتواجدين في الفصل الدراسي، ، ويذکر جاردنر (Gardner) إلى أن مقياس معامل الذکاء (IQ) لا يأخذ بعين الاعتبار سوى جزء يسير من قدرات المتعلم، کالقدرات اللغوية، والقدرة المنطقية الرياضية، وفي الوقت نفسه يهمش قدرات أخرى عديدة لا يمکن تجاهل قيمتها في المجتمع. وقد جاءت نظرية الذکاء المتعدد لتعطي أهمية متساوية لجميع القدرات العقلية للمتعلم التي لا تأخذها مقاييس الذکاء بعين الاعتبار.(Gardner, 1999).

وبالتالي  فإن منظومة الذکاءات المتعددة إذا ما تمثلت بوعي عميق لدى المعلمين، فمن شانها أن تنعکس على تطوير المنظومة المعرفية للمحتوى التعليمي الممارس من قبل المعلم وزيادة فعالية تدريسه، و بما يتلاءم مع جميع المتعلمين من خلال مخاطبة الذکاءات المتعددة التي يمتلکونها أو يظهرون قوة فيها. الأمر الذي قد يسهم بالارتقاء بالعملية التربوية في الميدان التربوي، وهو ما تجتهد فيه الإدارات الرسمية في الدول في امتلاک ناصية الحداثة والتطور، فقوة المجتمعات اليوم تقاس بقوة نظامها التربوي، وعليه يمکن تحديد الغرض من هذه الدراسة  بأنه التعرف إلى العلاقة بين الذکاءات المتعددة وفعالية التدريس لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن ، لذا حاولت الدراسة الحالية الإجابة عن الأسئلة التالية :

1- ما مستوى الذکاءات المتعددة لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة ( = 0.05)  في مستوى الذکاءات المتعددة تعود لمتغيرات الجنس والخبرة والمؤهل العلمي، لدى معلمي الدراسات الاجتماعية ؟

3- ما مستوى فاعلية التدريس لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن؟

4- هل توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة ( = 0.05)  في مستوى فاعلية التدريس تعود لمتغيرات الجنس والخبرة والمؤهل العلمي، لدى معلمي الدراسات الاجتماعية ؟

5- هل توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05 ≥ α) بين مستوى الذکاءات المتعددة وفاعلية التدريس، لدى معلمي الدراسات الاجتماعية ؟

أهمية الدراسة :

تتجلى أهمية الدراسة الحالية فيما يلي :

1- توجيه إنتباه المسؤولين و مشرفي معلمي الدراسات الاجتماعية في الاردن إلى أهمية الکشف عن العلاقة بين الذکاءات المتعددة وفعالية التدريس لدى معلمي الدراسات الاجتماعية ، وتوجيه ممارساتهم التدريسية في ضوء ذلک.

2- توجيه الإدارات التربوية مستقبلاً نحو البرامج التدريبية التي تعزز من وعي معلمي الدراسات الاجتماعية وممارساتهم التدريسية المرتبطة بذکاءاتهم .

3- أهمية موضوع  الذکاءات المتعددة ، وعلى وجه الخصوص لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الاردن، لما له من فائدة تعود على الطالب في مجالات الحياة الأکاديمية والاجتماعية کافة .

4- عيّنة الدراسة ، والمتمثلة بمعلمي الدراسات الاجتماعية.

حدود الدّراسة ومحدداتها :

تتحدد هذه الدراسة فيمايلي:

- معلمي الدراسات الاجتماعية المتواجدين في المدارس التي لمديريات عمان : الأولى والثانية والثالثة والرابعة والخامسة في الاردن.

- الفصل الدراسي الأول للعام 2011/2012.

- تتحدد نتائج هذه الدراسة بالدلالات السيکومترية لأداة الدراسة، ومدى صدق وموضوعية استجابة أفراد الدراسة.

أهداف الدراسة :

إن الهدف الرئيس من الدراسة الحالية هو التعرّف إلى العلاقة بين الذکاءات المتعددة وفعالية التدريس لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن باختلاف متغيرات: جنس المعلم والمؤهل العلمي وعدد سنوات الخبرة.

التعريفات الإجرائية للمصطلحات :

-معلمي الدراسات الاجتماعية : المعلمون الذين يدرسون الطلبة ضمن تخصصات(التاريخ والجغرافيا واجتماعيات) للعام الدراسي 2011/2012 .

-الذکاءات المتعددة : القدرة على حل المشکلات ، أو تخليق نتاجات ذات قيمة ضمن موقف من مواقف ثقافية (Gardner,1999) .

وتعرف إجرائياً بالدراسة  الحالية ؛ من خلال الدرجة التي يحصل عليها المعلمون على المقياس الذي تم إعداده بالدراسة الحالية.

-فعالية التدريس: مجموعة السلوکيات والمهارات التدريسية التي ينبغي على المتعلم اکتسابها وإظهارها ليتمکن من خلالها القيام بمهماته بنجاح وبکفاءة بما يضمن له تحقيق الأهداف التعليمية المرجوة ويظهر في هذا الأداء السلوکي للمعلم الفعالية التي تتناسب مع الموقف التعليمي (Siedentop،1991). وتحدد في هذه الدّراسة إجرائياً باستجابة أفراد الدّراسة على أبعاد فقرات الأداة: التخطيط للتدريس، إدارة الصف وتنظيمه،وإثارة الدافعية والتعزيز, والعرض، والتقويم.

منهج الدّراسة:

استخدم الباحث من أجل تحقيق أهداف الدّراسة المنهج الوصفي الارتباطي القائم على جمع المعلومات بقصد التعرف إلى العلاقة بين الذکاءات المتعددة وفعالية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن نظراً لملاءمته لطبيعته الدّراسة الحالية.

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جميع معلمي ومعلمات الدراسات الاجتماعية (تاريخ جغرافيا، اجتماعيات) في مديريات تربية: عمان الأولى والثانية والثالثة والرابعة والخامسة، والبالغ عددهم (1345) معلماً ومعلمة وبحسب إحصائيات وزارة التربية والتعليم للعام الدراسي(2010/2011).

عينة الدراسة:

اشتملت عينة الدراسة على (250) معلم ومعلمة في مديريات تربية عمان الأولى والثانية والثالثة والرابعة والخامسة ، اختيروا بالطريقة الطبقية وفقاً لمتغيرات المؤهل العلمي، والخبرة، الجنس. والجدول رقم (1) يوضح ذلک.

الجدول (1)

توزع أفراد عينة الدراسة حسب متغيرات الدراسة

أدوات الدراسة:

في ضوء اطلاع الباحث على الأدبيات التربوية والدراسات السابقة  قام الباحث بإعداد مقياس يشمل (56) فقرة موزعة على سبع مجالات تعکس مستويات الذکاءات المتعددة لدى المعلمين.

صــدق الأدوات:

تم التحقق من دلالات صدق المقياسين من خلال عرضه على (  10 ) من المحکمين من أساتذة الجامعات من المتخصصين في مجال علم النفس، والمناهج والتدريس، والقياس والتقويم, وذلک لإبداء آرائهم حول مدى ملائمة العبارات للمُعلِّمين ومدى انتماء کل عبارة للبعد الذي تندرج تحته وخلوها من الغموض وضوح العبارات وسلامتها اللغوية. وتم حذف وتعديل الفقرات التي أجمع المحکمون عليها في ضوء هدف الدراسة وغايتها.

ثبات الأدوات:

تم التحقق من ثبات المقياسين باختيار عينة استطلاعية تکونت من (30) معلماً من داخل مجتمع الدّراسة ومن خارج عينتها، وتم التحقق من ثباتهما بطريقتين:

أولاً: ثبات الاستقرار:

تم حساب الثبات باستخدام ثبات إعادة الاختبار(Test Retest) حيث تم تطبيق المقياس على عينة الدّراسة الاستطلاعية ورصد درجات المُعلِّمين عليه، ثم إعادة تطبيقه على نفس أفراد العينة الاستطلاعية بعد إسبوعين التطبيق الأول، وبحساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات المُعلِّمين على المقياسين بين مرتي التطبيق بلغ معامل الثبات المحسوب بهذه الطريقة لمقياس الذکاءات (0.78) ولمقياس فعالية التدريس (0.81( وتعد هذه القيم مناسبة لمثل هذا النوع من المقاييس.

ثانياً: ثبات الاتساق الداخلي:

تم التحقق من ثبات المقاييس من خلال استخراج معامل ثبات الاتساق الداخلي باستخدام معادلة کرونباخ-ألفا Alpha، حيث بلغ معامل الثبات المحسوب للأداتين کمايلي:

جدول رقم (2)

ولتحديد مستوى الذکاءات المتعددة وفاعلية التدريس لأفراد عينة الدراسة، تم تصنيف المتوسطات الحسابية وفقاً للمعيار الآتي: المدى= 5 ( أوزان المقياس)-1=4  ، ثم قيمة المدى4/3=1,33 ، بالتالي منخفض من (1-2,33) ومتوسط من (2,34-3,67) و مرتفع ) 3.68   وأکثر ) .

المعالجة الإحصائية :

استخدم الباحث للإجابة عن أسئلة الدّراسة أساليب إحصائية متنوعة تتمثل فيما يلي:

للإجابة عن السؤالين الأول والثالث: تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى الذکاءات المتعددة وفعالية التدريس لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن.

وللإجابة عن السؤال الثاني والرابع : تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى الذکاءات المتعددة وفعالية التدريس حسب متغيرات الخبرة، والمؤهل، والجنس ولبيان دلالة الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية تم استخدام تحليل التباين الثلاثي المتعدد.وتم استخدام اختبار شيفية للمقارنات البعدية بين المتغيرات.

وللاجابة عن السؤال الخامس: تم استخراج معامل ارتباط بيرسون بين مستوى الذکاءات المتعددة وفاعلية التدريس لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن.

سادساً: متغيرات الدّراسة

أولاً: المتغيرات المستقلة، وتشمل:

-المؤهل العلمي: وله مستويان: بکالوريوس، ماجستير.

-الخبرة التعليمية ولها مستويات وهي:

-(1-4 سنوات).

-(5-9) سنوات.

-(أکثر من 10سنوات).

ثانياً: المتغيرات التابعة:

ويتمثل في مدى امتلاک مُعلِّمي الدراسات الاجتماعية للذکاءات المتعددة وفعالية التدريس.

نتائج الدراسة ومناقشتها

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما مستوى الذکاءات المتعددة لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى الذکاءات المتعددة لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن، والجدول التالي يوضح ذلک.

جدول (3)المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى الذکاءات المتعددة لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية

يبين الجدول (3) أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت مابين (3.03-3.58)، حيث جاء الذکاء الاجتماعي في المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابي بلغ (3.58)، تلاه في المرتبة الثانية الذکاء اللغوي والذکاء المنطقي الرياضي بمتوسط حسابي بلغ (3.57)، بينما جاء الذکاء البيئي في المرتبة الأخيرة وبمتوسط حسابي بلغ (3.03)، وبلغ المتوسط الحسابي للذکاءات ککل (3.45).ويرى الباحث أن نتيجة هذا السؤال کانت منطقية من حيث ترتيب الذکاءات لدى المعلمين فحلول الذکاء الاجتماعي في المرتبة الأولى يأتي بحکم طبيعة مواد الدراسات الاجتماعية التي يقوم المعلمون بتدريسها ، الأمر الذي يرتبط بإحساس المعلم وقوة تعايشه من خلال الخطاب اللغوي الذي يقدمه للطلبه لان معالجته التدريسية للمواقف التدريسية ترتقي بمدى قوة أفکاره وحضوره اللغوي بشکل اساس. وتتفق هذه النتيجه مع دراسة کسينسکي (ksicinski, 2000  ) من حيث مستوى الذکاءات لدى العينة.

السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (a= 0.05)  في مستوى الذکاءات المتعددة تعود لمتغيرات الجنس والخبرة والمؤهل العلمي؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى الذکاءات المتعددة حسب متغيرات الخبرة، والمؤهل، والجنس، والجدول أدناه يوضح ذلک.

جدول (5)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى الذکاءات المتعددة حسب متغيرات الخبرة، والمؤهل، والجنس

س= المتوسط الحسابي                                            ع=الانحراف المعياري

يبين الجدول (5) تبايناً ظاهرياً في المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى الذکاءات المتعددة بسبب اختلاف فئات متغيرات الخبرة (1-4 سنوات، 5-9 سنوات، أکثر من 10 سنوات) ، والمؤهل (بکالوريوس، ماجستير)، والجنس (ذکر، أنثى).

ولبيان دلالة الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية تم استخدام تحليل التباين الثلاثي المتعدد على المجالات جدول (6) وتحليل التباين الثلاثي للأداة ککل جدول (7).

جدول (6) تحليل التباين الثلاثي المتعدد لأثر سنوات الخبرة والمؤهل العلمي
والجنس على مجالات اختبار الذکاءات المتعددة

يتبين من الجدول (6) الآتي:

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) تعزى لأثر سنوات الخبرة في جميع المجالات باستثناء الذکاء المنطقي الرياضي. ولبيان الفروق الزوجية الدالة إحصائيا بين المتوسطات الحسابية تم استخدام المقارنات البعدية بطريقة شفيه کما هو مبين في الجدول (8).

-      عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) تعزى لأثر المؤهل العلمي في جميع المجالات باستثناء الذکاء العاطفي وجاءت الفروق لصالح حملة البکالوريوس.ويفسر الباحث هذه النتيجة، في أن الخطط الأکاديمية والأدبيات التربوية المتضمنة للمساقات التربوية في مراحل الدراسة الجامعية المختلفة مواکبة للمستجدات التربوية ولاسيما المجالات المتعلقة للتطبيقات التربوية للذکاءات المتعددة في الميدان التربوي، وهو ماتثريه کذلک الدورات التدريبية التي تعقدها وزارة التربية والتعليم للمعلمين بغض النظر عن المؤهل العلمي لديه. ويتفق هذا التوجه في التفسير مع دراسة بوريجو (Borrego, 1998) .

-      عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) تعزى لأثر الجنس في جميع المجالات باستثناء الذکاء العاطفي والذکاء البيئي وجاءت الفروق لصالح الذکور.ويرى الباحث تميز هذ الجانب لدى الذکور يتفق مع طبيعة مناهج الدراسات الاجتماعية وما تحويه من قضايا جدلية ومشکلات تقع ضمن المحاور: السياسية والاقتصادية والبيئية، الأمر الذي يشکل باعثا حماسيا من حيث وازع الاهتمامات الذکورية المنصبة ضمن المحاور السابقة وما يرتبط بها من جوانب إنفعالية تشکل نقاط جاذبة لأذهان المتعلمين.

جدول (7)

تحليل التباين الثنائي لأثر سنوات الخبرة والمؤهل العلمي والجنس على مستوى الذکاءات المتعددة ککل

يتبين من الجدول (7) الآتي:

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) تعزى لأثر سنوات الخبرة، حيث بلغت قيمة ف 6.132 وبدلالة احصائية بلغت0.003. ولبيان الفروق الزوجية الدالة إحصائيا بين المتوسطات الحسابية تم استخدام المقارنات البعدية بطريقة شفيه کما هو مبين في الجدول (8).

-      عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) تعزى لأثر المؤهل العلمي، حيث بلغت قيمة ف 2.462 وبدلالة احصائية بلغت 0.118.

-      عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) تعزى لأثر الجنس، حيث بلغت قيمة ف 3.187 وبدلالة احصائية بلغت 0.075.

جدول (8)

المقارنات البعدية بطريقة شفية لأثر سنوات الخبرة

* دالة عند مستوى الدلالة (a= 0.05).

يتبين من الجدول (8) الآتي:

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) بين فئتي الخبرة 5-9 سنوات وأکثر من 10 سنوات وجاءت الفروق لصالح 5- 9 سنوات في الذکاء اللغوي.ويرى الباحث أن هذه الفئة من 5-9 سنوات تمثل مرحلة الربيع الوظيفي لدى المعلمين إن جاز التعبير، فقد مروا في بداية خبرتهم في محاولة تحقيق ذواتهم التدريسية، الأمر الذي أسهم في صقل شخصيتهم وتعميق خبراتهم، وخاصة أن مجالات المواد الدراسية في الدراسات الاجتماعية، تعتمد بشکل أساسي على المخاطبة العقلية والوجدانية بحکم طبيعة التخصص، مما يسهم في  إثراء الجانب اللغوي لدى المعلمين.

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) بين فئة الخبرة 5-9 سنوات من جهة وکل من 1-4 سنوات وأکثر من 10 سنوات من جهة أخرى، وجاءت الفروق لصالح کل من 1-4 سنوات وأکثر من 10 سنوات في الذکاء الاجتماعي. هنا

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) بين فئة الخبرة 1-4 سنوات من جهة وکل من 5-9 سنوات وأکثر من 10 سنوات من جهة أخرى، وجاءت الفروق لصالح 1-4 سنوات في الذکاء الحسي- الحرکي، والذکاء العاطفي، والذکاءات ککل.

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) بين فئتي الخبرة 1-4 سنوات و5-9 سنوات، وجاءت الفروق لصالح 1-4 سنوات في الذکاء البيئي.

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) بين فئتي الخبرة 1-4 سنوات وأکثر من 10 سنوات، وجاءت الفروق لصالح 1-4 سنوات في الذکاء الوجودي.

 ويرى الباحث من خلال النتائج السابقة أن مرحلة بداية الخبرة التدريسية  لدى المعلم الذي يمثل الخبرة الأولى من 1-4 سنوات، تشکل محطة هامة في تحقيق الذات التدريسية والتواصلية مع الطلبة في هذه الفئة، الأمر الذي يسير منطق التعايش التدريسي من خلال استحضار حالة التواصل بشتى مجالات الذکاءات المتعددة مع الطلبة. وأما أصحاب الخبرة الطويلة والممتدة لأکثر من عشر سنوات، فبحکم تعايشهم وألفتهم التدريسية وعمق خبراتهم في الميدان التربوي، وما تفرضه طبيعة تخصصاتهم من خلال روابطها الاجتماعية المباشرة مع الواقع التدريسي أم المحلي المجتمعي، فيرى الباحث من خلال ماسبق تميز الجانب الاجتماعي للذکاءات لدى هذه الفئة.

السؤال الثالث: ما مستوى فاعلية التدريس لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن؟ .

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى فاعلية التدريس لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن، والجدول أدناه يوضح ذلک.

جدول (4)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى فاعلية التدريس
لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية

يبين الجدول (4) أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت مابين (3.69-4.21)، حيث جاء مجال طرق التدريس في المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابي بلغ (4.21)، تلاه في المرتبة الثانية مجال إدارة الصف وتنظيمه بمتوسط حسابي بلغ (4.19)، تلاه في المرتبة الثالثة مجال إثارة الدافعية بمتوسط حسابي بلغ (4.04)، بينما جاء مجال التعليم في المرتبة الأخيرة وبمتوسط حسابي بلغ (3.69)، وبلغ المتوسط الحسابي لفاعلية التدريس ککل (4.01). ويرى الباحثون منطقية النتيجة السابقة بحکم الحراک التربوي الضاغط من قبل وزارة التربية والتعليم، في التأکيد على طرائق التدريس من قبل المعلمين باعتبارها الحلقة الأهم في المعادلة التربوبة، للارتقاء بأداء المتعلمين وأنماط تفکيرهم. واختلفت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الجوارنة (1997 ( ونتيجة دراسة اوسبيک  (Ocepeck, 1994). اللتان احتل فيهما مجال إدارة الصف المرتبة الأولى.

السؤال الرابع: هل توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (a= 0.05)  في مستوى فاعلية التدريس تعود لمتغيرات الجنس والخبرة والمؤهل؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى فاعلية التدريس حسب متغيرات الخبرة، والمؤهل، والجنس، والجدول أدناه يوضح ذلک.

جدول (9)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى فاعلية التدريس حسب متغيرات الخبرة والمؤهل والجنس

س= المتوسط الحسابي                           ع=الانحراف المعياري

يبين الجدول (9) تبايناً ظاهرياً في المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى فاعلية التدريس بسبب اختلاف فئات متغيرات الخبرة (1-4 سنوات، 5-9 سنوات، أکثر من 10 سنوات)، والمؤهل العلمي (بکالوريوس، ماجستير)، والجنس (ذکور، إناث).

ولبيان دلالة الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية تم استخدام تحليل التباين الثلاثي المتعدد على المجالات جدول (10) وتحليل التباين الثلاثي للأداة ککل جدول (11).

جدول (10)

تحليل التباين الثلاثي المتعدد لأثر الخبرة والمؤهل العلمي والجنس على مجالات مستوى فاعلية التدريس

يتبين من الجدول (10) الآتي:

-عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) تعزى لأثر سنوات الخبرة في جميع المجالات.

-عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) تعزى لأثر المؤهل العلمي في جميع المجالات.

-عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) تعزى لأثر الجنس في جميع المجالات باستثناء مجال التعليم، وجاءت الفروق لصالح الإناث. ويفسر الباحثون ذلک بان البرامج التدريبية التي تعقدها وزارة التربية والتعليم تشمل جميع المعلمين بلا استثناء من حيث الدرجة أوالجنس او الخبرة،  الأمر الذي کون فهما واعيا وإدراکا عميقا لدرجات الفعالية التدريسية لدى المعلمين ، خاصة مع ارتباط هذه الفعالية بالجوائز التقديرية التي ظهرت في الميدان التربوي، کجائزة الملکة رانيا للمعلم المتميز. 

جدول (11)

تحليل التباين الثلاثي لأثر الخبرة والمؤهل العلمي والجنس على مستوى فاعلية التدريس

يتبين من الجدول (11) الآتي:

-عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) تعزى لأثر سنوات الخبرة، حيث بلغت قيمة ف 0.315 وبدلالة احصائية بلغت 0.730.

-عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) تعزى لأثر المؤهل العلمي، حيث بلغت قيمة ف 1.703 وبدلالة احصائية بلغت 0.193.

-وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) تعزى لأثر الجنس، حيث بلغت قيمة ف 3.970 وبدلالة احصائية بلغت 0.47. وجاءت الفروق لصالح الإناث. واتفقت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة اوسبيک . (Ocepeck, 1994) وربما يفسر ذلک بحکم طبيعة مواد الدراسات الاجتماعية وقربها من الخصائص الجندرية للأمومة المنسجم وحسها الاجتماعي وأدوارها الأسرية في التربية والتوجيه.

السؤال الخامس: هل توجد علاقة ارتباطيه ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05 = α) بين مستوى الذکاءات المتعددة وفاعلية التدريس.

للإجابة عن هذا السؤال  تم استخراج معامل ارتباط بيرسون بين مستوى الذکاءات المتعددة وفاعلية التدريس، والجدول (12) يوضح ذلک.

جدول (15) معامل ارتباط بيرسون للعلاقة بين مستوى الذکاءات المتعددة وفاعلية التدريس

* دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.05).  ** دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01).

يتبين من الجدول (12) وجود علاقة إيجابية دالة إحصائيا بين مستوى الذکاءات المتعددة وفاعلية التدريس. وتشکل هذه النتيجة نقطة هامة للإدارة التربوية بإثراء البرامج التدريبية، بأنماط مجالات الذکاءات المتعددة للارتقاء بسوية الاداءات التدريسية للمعلمين وبکافة التخصصات والمجالات العلمية. وهو مأکدته دراسة بوريجو (Borrego, 1998)، التي أشارت إلى أن التدريب القائم على نظرية الذکاء المتعدد أدى إلى تعزيز قدرات المعلمين وزيادة فعاليتهم داخل غرفة الصف.

التوصيات

1-     تعزيز عملية الوعي بمجالات الذکاءات وفعالية التدريس المختلفة، من خلال الدورات التدريبية التي تعقدها وزارة التربية والتعليم لکافة فئات الخبرات الأکاديمية.

2-    رصد البناء المفاهيمي بمجالات الذکاءات المختلفة في المناهج الدراسية المدرسية
للدراسات الاجتماعية.

ضرورة توجيه خطط إعداد المعلمين، في کافة المراحل التعليمية الجامعية وخاصة المرحلة الجامعية الأولى. للاستفادة من التوجهات والتطبيقات العالمية المعنية بمجالات الذکاءات المختلفة وربط اثر ذلک بفعالية التدريس لدى المعلمين.