المؤلف
المستخلص
المقدمة
أحمد الله تبارک و تعالى, وأشکره على عونه وهدايته, وأصلي وأسلم على نبينا محمد, الذي ربَّى المسلمين على الإسلام بطرق وأساليب تنوعت, واختلفت, وبلغت غايتها, وحققت أهدافها, وما زالت علوم التربية تجدُّ في استقصائها, وتحاول الوقوف عليها وعلى کيفية بلوغها. ولقد حرص الفکر الإنساني منذ أقدم العصور على البحث عن العوامل التي ترفع من قيمة الإنسان, وتجعله سويا أمام نفسه ومجتمعه الذي يعيش فيه, ولما کان العلم هو أسمى تلک الطرق للوصول إلى أرقى المستويات العلمية والعملية, کان لزاما على کل مسلم التزود به والنهل من معينه. قال تعالى :{ قُلْ هَلْ يَسْتَوِي الَّذِينَ يَعْلَمُونَ وَالَّذِينَ لَا يَعْلَمُونَ} سورة الزمرآية9
ونظرا لتعدد العلوم وتنوعها في العصر الحاضر, أصبح الإنسان يستطيع التزود بها بشتى الطرق والأساليب, ولکنها جميعا لا تستوي مع العلم الشرعي, الذي هو من أهم العلوم التي يجب على کل مسلم تعلمها. عن عثمان بن عفان رضي الله عنه قال: قال رسول الله صلى الله عليه وسلم (خيرکم من تعلم القرآن وعلمه) أخرجه البخاري قي فضائل القران, 9/ 66.
ولقد ذکر سالم (1402ﻫ)"أن الدين في حقيقته نزعة فطرية في الإنسان من يوم خلق الله الدنيا, وهو أنجح الوسائل لتهذيب الفکر الإنساني وجعله فکرا ينشد الغايات الإنسانية العليا,,بعيدا عن الاضطراب والفوضى, فهو الذي يستغل الميل الفطري لدى الإنسان في غرس الخلق الکريم في نفسه وتوجيه سلوکه". ص60, ويتضح من ذلک أن الدين الإسلامي يسمو بالإنسان, ويرفعه فوق کل الکائنات, لهذا کان من اللازم تعلم هذا الدين وتعليمه, حتى تستقيم حياة المسلم في کل جوانبها. ولقد أصبحت رسالة التعليم مهمة صعبة على کل من يقوم بها, ويتوقف نجاحه فيها على إحساسه العميق بأهميتها, وأثرها على حياة کل من يتعلمها.
وعليه کان من أولى مهام المعلمة التنوع والتجديد المستمر في أساليب التدريس, والاستزادة الدائمة بکل ما هو جديد ومفيد في هذا المجال . وحريٌ بمعلمة التربية الإسلامية أن تکون من السباقات إلى ذلک, فإن رسالة التعليم من أسمى الرسالات, وأعظم الأمانات, التي فرضت على الرسل . والمعلمة تحمل جزءً کبيراً من هذه الرسالة و الأمانة . قال تعالى : {إِنَّا عَرَضْنَا الْأَمَانَةَ عَلَى السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضِ وَالْجِبَالِ فَأَبَيْنَ أَن يَحْمِلْنَهَا وَأَشْفَقْنَ مِنْهَا وَحَمَلَهَا الْإِنسَانُ إِنَّهُ کَانَ ظَلُومًا جَهُولًا}آية72 سورة الأحزاب
کما أکد سالم أيضا (1402ﻫ) على أن"المعلم الجيد يجب أن يدرک أن التغير المطلوب في سلوک المتعلم هو الهدف الأساسي لعملية التدريس, وأن نجاح التدريس وطريقته إنما تقاس بمقدار ونوعية التعلم الذي ينتج عنه لدى المتعلم والذي يرى من سلوکه وقيمته"ص 264
ومن خلال ما سبق, نجد أن هناک طرقاً و اتجاهات تساعد المعلمة کي تقوم برسالتها على أکمل وجه, بعد أن تضع في اعتبارها مجموعة من الأمور مثل : ميول التلميذات, ومرحلتهن العمرية, ومحتوى المقرر, ومن ثم الطرق والوسائل المناسبة في تقديم هذا المحتوى, بالاستعانة بکل ما هو مشوق ومناسب لموضوع الدرس, أي أنها تستوحي الأسلوب المناسب من طبيعة الموضوع المراد تدريسه . وهذا ما أيده الدمرداش (1987م) عندما قال أن :"هناک وسائل عديدة لجذب انتباه التلاميذ وإعادة تفاعلهم مع المعلم وتجاوبهم, ومن هذه الوسائل جعل المادة ترتبط باهتمامات التلاميذ, وبمطالب حياتهم اليومية"ص 563 .
وتستطيع الطريقة الناجحة بما تحتويه من أساليب متعددة, أن تعالج الکثير من النواقص التي يمکن أن تکون في المنهج أو الکتاب وغير ذلک من مشکلات التعليم, وتعطي الباحثة اهتماما کبيرا لأساليب التدريس باعتبارها أساسا في مهنة التدريس, وعليها يتوقف نجاح المعلمة في تحقيق أهداف الدرس, ولا يمکن لها أن تتبع في تدريسها أسلوب معين, وذلک لإختلاف کلٍ من أهداف الدرس وا المراحل الدراسية و طبيعة المادة نفسها, وهناک أسس ومبادئ تربوية تحدد الإطار العام الذي لابد أن تعمل المعلمة في داخله .
ومن الأساليب التي تجددت في ضوء متطلبات القرن الحادي والعشرين واهتمت بالتلميذ, وجعلته محورا للعملية التعليمية الطرائف العلمية التي تمتاز بتوفير الدور الإيجابي والنشط للمعلم والمتعلم . ولقد حصلت الباحثة من خلال البحث في الأدبيات التربوية على مجموعة من الدراسات التي استخدمت الطرائف العلمية في تدريس بعض المجالات المختلفة کالعلوم والتاريخ واللغة الإنجليزية, وأثبتت نجاحها وتفوقها على الطريقة التقليدية لذلک کان من الضروري تطبيق هذه الطريقة في مجال التربية الإسلامية, وذلک لعدم وجود أي دراسة في هذا المجال – حسب علم الباحثة - ولمعرفة أثرها على تحصيل التلميذات .
ومن الدراسات التي استخدمت الطرائف في التدريس : دراسة محمد علي (1996م), ودراسة سونيا قزامل(2000م), ودراسة سماح جفري (1423هـ), التي کانت بهدف الوقوف على أثر الطرائف على التحصيل وتنمية التفکير العلمي, بالإضافة إلى تنمية الاتجاهات, وذلک بتفوق المجموعة التجريبية التي استخدمت الطرائف على المجموعة الضابطة التي استخدمت الطريقة التقليدية .
وبما أن الأسلوب الذي تلتزمه المعلمة والطريقة التي تتبعها لها أثر کبير في رسوخ المعلومات, ووضوح الفکرة في أذهان المتعلمين فقد قامت الباحثة بهذه الدراسة لتوضيح بعض الأساليب المناسبة لتدريس مواد التربية الإسلامية, والتي تساعد في تحقيق أهداف التربية في جميع النواحي, ويعتبر هذا الأسلوب من الأساليب المتجددة, والتي يطلق عليها الطرائف العلمية, وهي تحتوي على مجموعة من الإجراءات التدريسية الجذابة التي تتناسب مع معظم المراحل التعليمية, وکذلک تتناسب مع الکثير من الموضوعات الدراسية, والعديد من المقررات المختلفة .ولتطبيق هذا الأسلوب اهتمت الباحثة باختيار أحد مقررات التربية الإسلامية (الفقه) مجالا لدراستها, وذلک لأنه مجال تخصص الباحثة, ولأن مقرر الفقه يعتبر الأساس في تربية الأجيال ونشأتهم, وتدريبهم على أمور العبادة . لذلک رأت الباحثة محاولة استخدام الطرائف العلمية لتبسيط المقرر قدر الإمکان, و لتوفير الجو العلمي المناسب في الفصل, ولکي تتيح للمتعلمة فرصة التفکير والمناقشة وإثارة النشاط العقلي الذي يحول دون تشتت الأذهان, وتساعد الطرائف أيضا على تعزيز دور المعلم, ونقله من الملقن إلى المشارک والمناقش, ومن ثم تحقيق أهداف العملية التعليمية في تکوين مخرجات ذات مستوى جيد في العمل والأداء بالإضافة إلى الشخصية المتميزة بالعلم والدين .
مشکلة الدراسة :
تنبع مشکلة الدراسة من خلال شعور الباحثة ببعض القصور في تدريس مواد التربية الإسلامية بالإضافة إلى تدني مستوي التلميذات الدراسي في مقررات التربية الإسلامية ومنها مقرر الفقه, مما يؤدي إلى عدم تحقق أهداف العملية التعليمية . وبالبحث في الأدبيات التربوية نجد أن إهمال التنوع في أساليب التدريس من أهم الأسباب المؤدية إلى ذلک.
والمتأمل لمخرجات التعليم في الوقت الراهن يجدنا نقف أمام جيل ليس لديه الوعي الديني الکافـي الذي يساعده على تقويم سلوکه, ويرجع السبب الرئيس في ذلک کما ذکر الـفرج (1416ﻫ)"إلى جمود مناهج التربية الإسلامية وعدم معالجتها لما يستجد من قضايا عقلية واستسلام المعلم لذلک الجمود وعدم محاولته تبسيط المادة وربطها بالواقع"ص22, بالإضافة إلى قلة خبرة المعلم بالأساليب المتنوعة والحديثة لتدريس التربية الإسلامية .وبذلک تتبلور مشکلة الدراسة في التحقق من صحة الفروض التالية :
فروض الدراسة :
من واقع مشکلة الدراسة صاغت الباحثة الفروض التالية :
أهداف الدراسة :
تتلخص أهداف الدراسة فيما يلي :
أهمية الدراسة :
تنبع أهمية الدراسة من :
مصطلحات الدراسة :
أولاً : الأثر :
تعريف الأثر لغوياً هو ما عرفه الرازي (د- ت) بأنه"ما بقي من رسم الشيء ."ص5ويقصد به إجرائياً (الأثر الذي سيظهر على تحصيل التلميذات بعد استخدام أسلوب الطرائف)
ثانيا : الطرائف العلمية .
الطرائف في اللغة : جمع طرفة, والطرفة کما عرفها الأزهري (370ﻫ) :"بضم الطاء وفتح الفاء هي کل شيء مستحدث عجيب". ص 323
أما في الاصطلاح التربوي فقد عرفها الدمرداش (1987م) بأنها"کل ما يصدر عن معلم العلوم من قول أو فعل من شأنه أن يثير اهتمام تلاميذه، و يحدث لديهم عجباً أو دهشة نحو موضوع الدرس و يدعوهم إلى التساؤل عن حقيقة هذا القول و السر الکامن وراء ذلک العقل".ص 563
وتعرف الباحثة الطرائف إجرائيا بأنها : (أسلوب من أساليب التدريس التي تستخدمها المعلمة لإثراء مادتها العلمية ً، و إثارة اهتمام تلميذاتها نحو موضوع الدرس من خلال کل ما تقوله أو تقوم به أمامهن بشکل مقصود وتحت ظروف و شروط معينة مستخدمه فيها أحد أنواع الطرائف العلمية أو بعضها و ذلک للوصول إلى الأهداف التعليمية المراد تحقيقها) .
ثالثا : التحصيل الدراسي .
عرف اللقاني والجمل (1419هـ) التحصيل الدراسي بأنه"مدى استيعاب الطلاب لما فعلوا من خبرات معينة من خلال مقررات دراسية ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطلاب في الاختبارات التحصيلية المعدة لهذا الغرض"ص58
وتعرفه الباحثة إجرائيا بأنه (قياس لمقدار ما تحصِّله التلميذة من معلومات من خلال الدرجات التي تحصل عليها) .
الإطار النظري والدراسات السابقة .
أولا : الإطار النظري
وهو عبارة عن شرح مفصل للطرائف العلمية وذلک من خلال مراجعة الأدبيات التربوية المتعلقة بالموضوع, وکذلک إبراز الدراسات السابقة العربية والأجنبية المتعلقة بالطرائف العلمية, أو بأحد أنواعها .
1- الطرائف العلمية :
إن التدريس الناجح يحتاج إلى الکثير من الضوابط والمعايير المهمة, التي تتفاعل فيما بينها, للوصول إلى النتائج المراد تحقيقها . وبما أن التکامل التام في عملية التدريس أمر نسبي فإن الباحثة تسعى إلى إيجاد نوع من التآلف والتکامل بين المعلم والمتعلم والمقرر, وذلک عن طريق استخدام الطرائف في تدريس مقرر الفقه .
تعريف الطرائف العلمية :
الطرائف في اللغة : جمع طرفة, والطرفة کما عرفها الأزهري (370ﻫ) :"بضم الطاء وفتح الفاء هي کل شيء مستحدث عجيب". ص 323
وترى الباحثة توضيح هذا التعريف من خلال ما يلي : فقول الأزهري أن الطرفة هي کل مستحدث عجيب, تدخل فيها الأمور التي حدثت في عهد الرسول صلى الله عليه وسلم, فکل شيء قام بتعليمه لأصحابه يعتبر شيئاً مستحدثاً وعجيباً بالنسبة للصحابة, أما بالنسبة للوقت الحاضر فهي ليست شيء مستحدث بل هو سنة ثابتة ومرتکز رئيسي للدين الإسلامي وذکر بعض الأدلة على استخدام الطرفة يکون للاستشهاد به فقط .
الطرائف العلمية کمصطلح تربوي : ذکر الدمرداش (1987م) أن المقصود بالطرفة العلمية"هي کل ما يصدر عن المعلم من قول أو فعل من شانه أن يثير اهتمام التلاميذ ويحدث لديهم عجبا ودهشة نحو موضوع الدرس ويدعوهم إلى التساؤل عن حقيقة هذا القول والسر الکامن وراء ذلک الفعل". ص563
وعرفته الباحثة إجرائيا بأنها: (أسلوب من أساليب التدريس التي تستخدمها المعلمة لإثراء مادتها العلميةً، و إثارة اهتمام التلميذات نحو موضوع الدرس من خلال کل ما تقوله أو تقوم به أمامهن بشکل مقصود وتحت ظروف و شروط معينة مستخدمه فيها أحد أنواع الطرائف العلمية أو بعضها وذلک للوصول إلى الأهداف التعليمية المراد تحقيقها)
أهمية استخدام الطرائف وعلاقتها بالتحصيل الدراسي :
أن الطرائف العلمية تعتبر من أکفأ الوسائل لجذب اهتمام التلاميذ, لأنها تقوم على التشويق والإثارة, وجذب الانتباه خاصة وأن للإنسان غريزة فطرية وهي حب الاستطلاع, وهذه الغريزة تساعد في التفاعل الايجابي مع الدرس, بالإضافة إلى التآلف الايجابي الذي يتم بين المتعلم والمعلم والمقرر, والذي تفتقده أغلب المواد النظرية وهذا ما يساعد على زيادة التحصيل الدراسي . ولقد أشار الحبشي (1419ﻫ) إلى أن أهمية الطرائف تتمثل فيما يلي :
1- تساهم في إثارة اهتمام التلاميذ وإکسابهم الميول العلمية المناسبة .
2- تکوين اتجاهات إيجابية لديهم نحو دراسة المادة المقررة .
3- تکوين اتجاهات علمية بصورة وظيفية لديهم, وتنمية تذوقهم للعلم وتقديرهم له .
4- صلاحية الطرائف العلمية بوجه عام,حتى لأصعب الموضوعات الدراسية وأکثرها
جفافا ."ص 65
أنواع الطرائف العلمية :
قام الدمرداش (1987م) بتصنيف الطرائف العلمية إلى نوعين رئيسين :
1\ تبدو متنافرة مع الحقائق العلمية المعروفة أو متناقضة وهي في الواقع ليست متناقضة .
2\ تشد المتعلم في ذاتها وتمتعه وتحقق له بهجة عقلية .
3\ تتعلق بأسرار الاکتشافات العلمية .
4\ تتعلق بسير العلماء وتراجمهم .
1- عروض مثيرة .
2- تجارب مدهشة"ص565
ولقد أضاف الوسيمي (1988م) عن سماح جفري (1423هـ) إلى هذا التصنيف :
ومن خلال تأمل الباحثة في تقسيم الطرائف النظرية عند الدمرداش وجدت انه يمکن اختصار النوع الأول في عبارة (أحداث متناقضة) .
أما النوع الثاني فهي اقرب ما تکون إلى ميزة أو خاصية تتميز بها الطرائف ولکنها ليست من الأنواع وبذلک يمکن ترتيب الطرائف النظرية کما يلي :
أما بالنسبة للطرائف العلمية فترى الباحثة أن کل ما تنطبق عليه مميزات الطرائف يمکن أن يدخل تحت مسماها فالکلمات المتقاطعة والألغاز الصورية تعتبر من أنواع الألعاب التعليمية, أي أن الألعاب يمکن أن تصنف کنوع من أنواع الطرائف العلمية, وعلى هذا الأساس قامت الباحثة بإدراج بعض الألعاب مثل کلمة السر وترتيب الأحرف إلى الدليل الذي تم إنتاجه, وبذلک يمکن تصنيف الطرائف العملية إلى :
شروط الطرفة العلمية :
هناک شروط معينة يجب توافرها لکي تحقق الطرفة العلمية الغرض المرجو منها, ومن أهم هذه الشروط ما قام الحبشي (1419ﻫ) باختصاره عن الدمرداش (1407هـ) وهي کما يلي:
1- أن يکون مضمونها واقعيا وليس خرافيا .
2- أن يکون غريبا وليس مألوفاً .
3- أن يکون عنوانها مثيرا.
4- اختيار الوقت المناسب لإلقاء الطرفة العلمية ..
5- أن يجيد المعلم فن إلقاء الطرفة, بحيث يکون صوته معبرا عن مضمونها ..
6- أن تکون الطرفة نابعة من موضوع الدرس, ووثيقة الصلة به.
7- ألا تأخذ الطرفة وقتا أکثر من اللازم ."ص69
من خلال ما تم عرضه من شروط أرى أن استخدام الطرائف في التدريس سوف يضفي على الدرس نوعا من النشاط والمشارکة الإيجابية والجماعية في نفس الوقت, بحيث يزداد الترابط بين المعلم والمتعلم, ومن ثم يزداد الإقبال على الدرس والتفاعل معه بشکل أفضل.
مميزات الطرائف العلمية :
إن المتتبع لأدبيات الدراسة کالدمرداش (1407هـ) والحبشي (1419هـ) سوف يتمکن من استخلاص أهم مميزات الطرائف کأسلوب علمي تربوي وتنوه الباحثة إلى أن أهم المميزات هي :
1- تدريب العقل على التفکير والوصول إلى الحل بأسرع وقت .
2- تکوين اتجاهات ايجابية نحو المادة (وهذا ما تحتاجه اغلب المواد النظرية)
3- شد انتباه التلميذة وإثارة اهتمامها أثناء الدرس .
4- استخدام عنصر التشويق والرغبة في المشارکة الجادة .
5- شعور المتعلمة بالمتعة العقلية والبهجة النفسية .
ثانيا : الدراسات السابقة
وهي عبارة عن عرض تفصيلي للدراسات السابقة التي تناولت الطرائف العلمية بالبحث والدراسة سواء کانت دراسات عربية أو أجنبية ومن ثم والتعليق عليها وذلک بعد الإطلاع على
أدبيات الدراسة .
1- دراسات استخدمت الطرائف العلمية :
ومنها دراسة ترشتنبري Tershtnpery (1979م) عن سونيا قزامل (2000م), حيث هدفت إلى : التعرف على أثر استخدام الطرائف في تدريس اللغة الإنجليزية کلغة ثانية على الطلاقة اللغوية والقيم الاجتماعية, وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة فعالية مدخل الطرائف على تحسين الطلاقة اللغوية, واستيعاب القيم الاجتماعية, وفهم قيم معينة خاصة بالمجتمع الأمريکي.
وقد وجدت الباحثة أن هذه الدراسة تختلف عن الدراسة الحالية في کونها قاست أثر الطرائف على اللغة الإنجليزية, أما الدراسة الحالية فهي تهدف الى قياس أثر الطرائف على التحصيل في مقرر الفقه .
بينما هدفت دراسة ديفد سون Divedsuon (1987م) عن سونيا قزامل (2000م), إلى التعرف على أثر استخدام الطرائف الأخلاقية في تدريس الأصول العرقية والجنسية للتلاميذ الزنوج, وذلک بقيام معلم أبيض بتدريس هذا المنهج للتلاميذ الزنوج, کمزحة عرقية تدعو إلى المواجهة والنقاش بين المعلم والطلبة, وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة تفوق هذه الطريقة على الطرق الأخرى في ربط خبرات التلميذ بما قدم له في هذا المنهج .
لاحظت الباحثة اختلاف هذه الدراسة عن الدراسة الحالية, ما عدا استخدام الباحث للطرائف کأسلوب تدريسي .
أما دراسة غازي (1988م) عن سماح جفري (1423هـ) فقد هدفت إلى : معرفة أثر استخدام الطرائف العلمية في تدريس بعض موضوعات العلوم على تحصيل التلاميذ و تنمية ميولهم العلمية والتي أجريت في الإسکندرية ولقد استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي, ثم قام بإعداد اختبار تحصيلي يهدف إلى قياس تحصيل تلاميذ عينة الدراسة للمادة العلمية المختارة وذلک عند المستويات المعرفية التالية (التذکر – الفهم – التطبيق), وقام أيضا بإعداد مقياس للميول العلمية ولقد تکونت العينة من 200 تم اختيارها بطريقة عشوائية, وقسمها إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية, مع الحرص على تکافؤها في العدد والعمر والجنس والمستوى الاجتماعي والاقتصادي, وبعد إجراء التجربة قام بتحليل نتائج الاختبار التحصيلي ونتائج مقياس الميول العلمية, باستخدام أسلوب تحليل التباين المصاحب (ANACOVA). وبينت نتائج هذه الدراسة أن مدخل الطرائف العملية قد ساهم في تفوق أفراد المجموعة التجريبية بدلاله إحصائية على أقرانهم في المجموعة الضابطة، في کل من اختبار التحصيل ومقياس الميول العلمية ککل.
وقد اتفقت دراسة غازي مع الدراسة الحالية في قياس التحصيل المعرفي (تذکر, فهم, تطبيق), وفي الأداة (اختبار تحصيلي), وفي المنهج شبه التجريبي, وفي الأسلوب الإحصائي (ANACOVA) واختلفت في المقرر الدراسي .
أما دراسة الوسيمي (1988م) عن سماح جفري (1423هـ) فقد هدفت إلى : الکشف عن فاعلية استخدام مدخل الطرائف العلمية في تدريس العلوم, على التفکير العلمي وتنمية الاتجاه العلمي لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي بمحافظة القاهرة, ولقد استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي حيث اختار عينه عشوائية عدد أفرادها 150 تلميذا قسمها إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية, مع الحرص على تکافؤها في العدد والعمر والجنس والمستوى الاجتماعي والاقتصادي, ثم قام بإعداد اختبار تحصيلي يهدف إلى قياس تحصيل التلاميذ في المستويات المعرفية (التذکر – الفهم – التطبيق), وکذلک اختيار مقياسين احدهما لقياس مهارات التفکير العلمي والآخر لقياس الاتجاهات العلمية وذلک بعد تقنينهما, وبعد إجراء التجربة قام الباحث بتحليل نتائج الاختبار التحصيلي إحصائيا باستخدام اختبار ت (T.test), أما بالنسبة لنتائج المقياسين فقد استخدم تحليل التباين المصاحب (ANACOVA), وکان من أهم نتائج هذه الدراسة التوصل إلي أن مدخل الطرائف العلمية قد ساهم في زيادة تحصيل التلاميذ, وتنمية مهارات التفکير العلمي والاتجاهات العلمية عند المجموعة التجريبية .
وقد لاحظت الباحثة اتفاق دراسة الوسيمي مع الدراسة الحالية في : قياس التحصيل المعرفي (تذکر, فهم, تطبيق), وفي المنهج شبه التجريبي, وفي الأداة المستخدمة (اختبار تحصيلي) واختلفت عن الدراسة الحالية في الأسلوب الإحصائي حيث استخدم معادلة (T.test), وفي المقرر الدراسي .
ثم أجرت ماجدة سليمان (1991م) عن سونيا قزامل (2000م) دراسة هدفت إلى : التعرف على أثر استخدام الطرائف العلمية في تدريس العلوم على تحصيل وفهم طلاب الصف السابع للعلم والعلماء, وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة أن مدخل الطرائف العلمية أدى إلى زيادة تحصيل التلاميذ وزيادة فهمهم للعلم والعلماء .
اتفقت دراسة ماجدة مع الدراسة الحالية في قياس التحصيل المعرفي (تذکر, فهم, تطبيق), وفي استخدام المنهج شبه التجريبي, وفي الأداة المستخدمة (اختبار تحصيلي) .واختلفت عن الدراسة الحالية في المقرر الدراسي .
وجاءت دراسة عزة عبد العزيز (1994م) عن الحبشي وهانم (1998م) التي هدفت إلى : التعرف على أثر التفاعل بين بعض أساليب التدريس, والقدرة الاستدلالية على نمو التفکير, والاتجاهات نحو العلوم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية . وقد استخدمت الباحثة ثلاث مداخل تدريسية, تمثلت في المدخل التقليدي, والمدخل الاستقصائي, ومدخل الطرائف العلمية, وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة تفوق مدخل الطرائف العلمية على المدخل التقليدي في التحصيل, والتفکير العلمي, والاتجاهات العلمية . وقد لاحظت الباحثة اتفاق هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في استخدام الطرائف العلمية .
ولقد أجرى محمد علي (1996م) دراسة هدفت إلى : التعرف على فاعلية استخدام الطرائف العلمية کمدخل لتدريس العلوم, وذلک لتنمية القدرة الابتکارية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي, وقد أظهرت النتائج أن مدخل الطرائف العلمية أکثر فاعلية من المدخل التقليدي في تنمية القدرة الإبتکارية عامة .
اتفقت دراسة محمد علي مع الدراسة الحالية في قياس التحصيل الدراسي, مع اختلاف المقرر الدراسي الذي تم تطبيق التجربة عليه .
وکذلک قام الحبشي وهانم عبد المقصود (1998م) بإجراء دراسة هدفت إلى التعرف على فعالية استخدام مدخل الطرائف العلمية في تحصيل الحلقة الثانية من التعليم الأساسي, ودافعيتهم, واتجاهاتهم العلمية نحو العلوم, ولقد استخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي, ولقد أجريت الدراسة على عينة عشوائية عدد أفرادها 200 تلميذا من مدارس الزقازيق بمحافظة الشرقية, تم تقسيمهم إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية, ولقد اعد الباحثان اختبار تحصيلي يقيس المستويات المعرفية (تذکر – فهم – تطبيق) بالإضافة إلى استخدام اختبار لدافعية الانجاز ومقياس للاتجاه العلمي, وبعد تحليل النتائج إحصائيا باستخدام اختبار ت (T.test), أظهرت النتائج أن مدخل الطرائف العلمية أکثر فعالية من المدخل التقليدي في زيادة تحصيل التلاميذ ودافعيتهم وتنمية اتجاهاتهم العلمية .
لاحظت الباحثة اتفاق هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في : قياس تحصيل التلاميذ المعرفي (تذکر, فهم, تطبيق), وفي المنهج شبه التجريبي, وفي الأداة المستخدمة (الاختبار التحصيلي) واختلفت في : الأسلوب الإحصائي حيث استخدم الباحثان معادلة (T.test), وکذلک في
المقرر الدراسي .
أماسونيا قزامل (2000م) فقد أجرت دراستها بهدف تطبيق مدخل الطرائف التاريخية في تحصيل تلاميذ الصف الأول الإعدادي شمال سيناء في مقرر التاريخ, وتنمية تفکيرهم الناقد,.وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي, على عينة عدد أفرادها 144 تلميذا وتلميذة موزعة على مجموعتين 74 في المجموعة التجريبية و70 في المجموعة الضابطة, ثم أعدت الباحثة اختبارا ًتحصيلياً يتضمن المستويات المعرفية الثلاث (تذکر – فهم – تطبيق), بالإضافة إلى إعداد اختبار للتفکير الناقد, وبعد تحليل النتائج إحصائيا باستخدام اختبار ت (T.test), توصلت الباحثة إلى وجود دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية التي استخدمت مدخل الطرائف التاريخية على المجموعة الضابطة التي استخدمت المنهج التقليدي.
وجدت الباحثة أن هذه الدراسة اتفقت مع الدراسة الحالية في : قياس التحصيل المعرفي (تذکر, فهم, تطبيق), وفي المنهج شبه التجريبي, وفي الأداة حيث استخدمت الاختبار التحصيلي, واختلفت عن الدراسة الحالية في المعالجة الإحصائية حيث استخدمت قزامل معادلة (T. test) .
ومن الدراسات الحديثة في هذا المجال دراسة سماح جفري (1423هـ) والتي هدفت إلى معرفة أثر استخدام الطرائف العلمية کمدخل لتدريس بعض موضوعات العلوم على التحصيل المعرفي لدى تلميذات الصف الأول المتوسط بمکة المکرمة . وقد أجرت الباحثة دراستها شبه التجريبية على عينة تقدر 88 تلميذة بواقع 44 تلميذة في کل مجموعة, تم اختيارهن بطريقة عشوائية, ثم أعدت الباحثة اختبار تحصيلي لقياس المستويات المعرفية (تذکر – فهم – تطبيق), وبعد تحليل النتائج إحصائيا باستخدام تحليل التباين المصاحب (ANACOVA) توصلت الباحثة إلى أن تلميذات المجموعة التجريبية قد تفوقن على أقرانهن في المجموعة الضابطة في متوسط درجات التحصيل المعرفي البعدي, في جميع المستويات المعرفية المراد قياسها .فجاءت نتائج هذه الدراسة تعزيزا لما سبق, وتعتبر هذه الدراسة من الدراسات الحديثة في الوقت الحاضر والتي اهتمت بالطرائف العلمية کأسلوب متجدد من أساليب التدريس.
وقد اتفقت هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في : أنها تقيس أثر الطرائف على التحصيل المعرفي (تذکر, فهم, تطبيق), وفي استخدام المنهج شبه التجريبي, وفي الأداة المستخدمة (اختبار تحصيلي), وأخيرا في الأسلوب الإحصائي (ANACOVA) بينما اختلفت في المقرر الدراسي, والمرحلة الدراسية للتلميذات .
التعليق على الدراسات السابقة :
تبين للباحثة من خلال القراءة في أدبيات الدارسة :
1- أن النتائج التي توصلت إليها الدراسات التي سبق ذکرها تؤکد نجاح الطرائف العلمية, کأسلوب يساعد على زيادة فاعلية عملية التدريس, بالإضافة إلى کونه يساعد على استثارة التلميذات, وزيادة دافعيتهن نحو التعلم بما توفره من جو المرح والتنافس بينهن .
2- وضوح الأثر المترتب على استخدام هذا الأسلوب في التحصيل الدراسي, فبعض الدراسات کدراسة : الوسيمي, وغازي, و ماجدة سليمان, والحبشي وهانم عبد المقصود, وسونيا قزامل, وسماح جفري رکزت على قياس المستويات الدنيا للجانب المعرفي (التذکر – الفهم – التطبيق) کما هو الحال في الدراسة الحالية, أما الدراسات الأخرى فقد تباينت أهدافها, حيث تناولت دراسة ترشتنبري Tershtnpery قياس الأثر على الطلاقة اللغوية, وتناولت دراسة سونيا قزامل قياس تنمية التفکير الناقد,أما قياس الاتجاهات والميول العلمية و الدافعية للإنجاز ونمو التفکير, فلقد تم قياسها کمتغيرات مصاحبة للتحصيل الدراسي في أغلب الدراسات السابقة.
3- تنوع أدوات القياس المستخدمة في الدراسات مع التشابه في منهج الدراسة وهو المنهج شبه التجريبي واستخدام الدراسات لأساليب إحصائية مختلفة تناسب طبيعة کل دراسة, مع تميزها بالصدق والثبات, مما ساعد الباحثة على انتقاء الأساليب الإحصائية التي تتميز بقياس الأثر المترتب على استخدام الطرائف, مع ضبط المتغيرات المصاحبة, والتي يصعب ضبطها من قبل الباحثة, وکذلک تمت الاستفادة من خبرة الباحثين في بناء أداة الدراسة.
4- اختلاف الدراسات في مجال التطبيق, وقد لاحظت الباحثة کثرة الدراسات السابقة في مجال العلوم مثل دراسة : غازي, والوسيمي,وماجدة سليمان, والحبشي, وعزة عبدالعزيز, ومحمد علي,وسماح جفري . ودراسة واحدة في اللغة الإنجليزية وهي دراسة لترشتنبري Tershtnpery, ودراسة في التاريخ لسونيا قزامل,وواحدة في الأصول العرقية لديفدسون . Divedsuon
5- لم توجد دراسات سابقة اهتمت بأثر الطرائف في تدريس مادة الفقه, والذي يعتبر من المقررات النظرية, والتي لابد من إبرازها من خلال تطبيق جميع الأساليب عليها, لاسيما وأن هذا الأسلوب من الأساليب الشيقة للتلميذ والمعلم على حد سواء,بالإضافة إلى إيجابية دور المعلم والمتعلم فيها .
إجراءات الدراسة
نقدم هنا وصفاً تفصيلياً لإجراءات الدراسة التي تم تطبيقها, وذلک بعرض منهج الدراسة, ومجتمعها والعينة, وکذلک الحديث عن الأداة المستخدمة والأساليب الإحصائية التي تم تحليل النتائج في ضوئها .
1- منهج الدراسة .
لقد وجدت الباحثة من خلال مراجعة الأدبيات التربوية يتضح أن المنهج الملائم لتحقيق هدف هذه الدراسة هو المنهج شبه التجريبي, فهو المنهج الملائم لطبيعة الدراسة, إذ يقوم على قياس أثر الطرائف على التحصيل المعرفي للتلميذات, کما أنه يعتبر من أکثر الوسائل کفاية للوصول إلى معرفة موثوق بها . وهذا ما أشار إليه نوفل (1962م)"أن المنهج شبه التجريبي ترجع کفايته إلى
أسباب أهمها:
فالتجريب يتميز عن الملاحظة في کونه يمکن أن يغير بشکل متعمد في بعض المتغيرات, وملاحظة النتائج التي توصل إليها وتفسيرها.
2- مجتمع الدراسة.
ذکر عبيدات وآخرون (1991م) أن مجتمع الدراسة هو جميع الأفراد والأشخاص الذين يکونون موضوع الدراسة. ص 109
ويتکون مجتمع الدراسة هنا من طالبات الصف السادس الابتدائي في إحدى المدارس الحکومية في مدينة مکة المکرمة .
3- عينة الدراسة .
بما أن أفراد المجتمع الأصلي معروفاً تماما, وهن تلميذات الصف السادس الابتدائي فإنه تم اختيار العينة بطريقة قصدية, وهي کما وصفها عبيدات وآخرون (1991م) بأنها"التي يتم اختيارها اختيارًا حراً على أساس أنها تحقق أغراض الدراسة التي يقوم بها الباحث"ص 116, فالباحث يختار هذا النوع من العينة لتساعده على تحقيق أغراضه وجمع معلوماته, فلقد تم اختيار فصلين من أصل أربعة فصول وذلک بناء على اختيار المعلمة الأساسية لهما حيث تم استبعاد الفصلين الغير متکافئين من حيث التحصيل,و لقد بلغ عدد العينة ثمانٍ وأربعين تلميذة أربع وعشرين منهن في المجموعة التجريبية وأربع وعشرين في المجموعة الضابطة.
الأداة المستخدمة.
الاختبار التحصيلي :
إن إعداد الاختبار التحصيلي من أهم الأمور التي لابد من العناية بها خاصة وأنه الأداة المستخدمة في البحث, لذلک اختارت الباحثة اختبارا موضوعيا (الاختيار من متعدد) واختبارا تحصيليا لقياس أثر التجربة على التلميذات, وذلک لکونه ملائما لتحقيق هدف الدراسة, وکان الاختبار من إعداد الباحثة, ولقد تم إعداده على ضوء الموضوعات المختارة من مقرر الفقه للصف السادس الابتدائي, وهو عبارة عن اثنتين وأربعين فقرة تشمل : جميع الموضوعات المختارة, وتم تحکيمه من قبل مجموعة من ذوي الخبرة والاختصاص .
خطوات بناء الاختبار:
بعد الإطلاع على مجموعة من الأدبيات التربوية التي أوضحت خطوات بناء الاختبار مثل ثناء بن ياسين (1411هـ) وأبو زينة (1413هـ) توصلت الباحثة إلى الخطوات التالية :
زمن أسرع تلميذة + زمن أبطأ تلميذة = 20 + 40 = 30 دقيقة
وبذلک يکون زمن الاختبار هو 30 دقيقة فقط.
ولقد حرصت الباحثة على توفر شروط الموضوعية والصدق والثبات في أداة البحث کما يلي:
أولاً: الموضوعية :
ذکر العبيدي (1401هـ)"أن الاختبار يکون موضوعيا عندما لا يؤثر حکم المعلم الشخصي على وضع الدرجات فيه, کما يتطلب الاختبار الاتفاق الشامل بين أراء جميع المصححين على تقويم نتائجه". ص122
ولقد قامت الباحثة باختيار هذا النوع من الاختبارات لأنه يتميز بما يلي :
أ - رداءة الخط. ب- عدم القدرة على التعبير بسهولة.
ج- عدم القدرة على الکتابة السريعة. د- سوء فهم الأسئلة.
ثانياً: الثبات Reliability :
ذکر أبو زينة (1413 هـ)"إن الاختبار الثابت هو المقياس الذي يعطي نتائج ثابتة, وفيها يحافظ الفرد على نفس موقعه بالنسبة لمجموعته عند تکرار قياسه."ص69
ويمکن التحقق من الثبات عن طريق إعادة الاختبار على نفس الأفراد ولکن بعد فترة زمنية, وذلک للتحقق من ثبات الاختبار, بحيث يکون المحصل متساوياً في کلا الاختبارين.
وکذلک يمکن التحقق من ثبات الأداة عن طريق استخراج الجذر التربيعي لمعامل الصدق, والناتج سيکون مقدار ثبات الأداة, ولقد أشار أبو زينة (1413هـ) أن"الثبات شرط أساسي للصدق, فقد يکون الاختبار ذا درجة عالية من الثبات ولکن لا يکون صادقا, والاختبار الصادق لابد وان بتمتع بدرجة عالية من الثبات .ص77"
ولقد طبقت الباحثة معادلة التجزئة النصفية,عن طريق مرکز الحاسب الآلي بجامعة أم القرى لحساب ثبات الاختبار, وبعد تطبيق المعادلة الإحصائية بلغت قيمة الثبات = 76’0
ثالثاً: الصدق Validity:
ذکر أبو زينة (1413هـ)"أن المقصود من الصدق هو أن يکون الاختبار يقيس ما أردنا له أن يقيس, أي أن صدق الاختبار يمکن أن ينظر إليه على أنه الدقة في الاستنتاجات التي يمکن أن نصل إليها من الأرقام المستخلصة من عملية القياس"ص 64 .
والصدق نوعان:
أ-الصدق الظاهري :
ويتم إثباته عن طريق عرض الاختبار على مجموعة من المحکمين من ذوي الخبرة والاختصاص, وذلک بعد القيام بصياغة مفردات الاختبار وإعداده في صورته الأولية, ثم القيام بالتعديل في ضوء أراء المحکمين.
وبعد عرضه على مجموعة من المحکمين قامت الباحثة بتعديل بعض العبارات واستبدال بعضها على ضوء أرائهم وکانت أسئلة الاختبار عبارة عن اثنين وأربعين سؤالاً بعد التعديل.
ب-الصدق المنطقي :
ويتم إثباته عن طريق المعادلات الإحصائية, حيث تم إيجاد قيمة الصدق من خلال إيجاد الجذر التربيعي للثبات : 76. = 8.71, وتدل النتيجة على أن الاختبار يتمتع بدرجة معقولة من الصدق.
5- الأسلوب الإحصائي المستخدم .
من خلال الاستفادة من أدبيات الدراسة في اختيار الأساليب الإحصائية التي تناسب طبيعة هذه الدراسة, قامت الباحثة بجمع نتائج الاختبار البعدي للمجموعتين (الضابطة والتجريبية) ومن ثم تفريغها, وذلک لتطبيق الأساليب الإحصائية المناسبة من خلال برنامج ( (SPSS وهي :
خطوات إعداد التجربة.
أولا: الإطلاع العام على مناهج التربية الإسلامية واختيار الموضوعات الملائمة للتدريس .
حيث اطلعت الباحثة على مقررات التربية الإسلامية, بخاصة (مقرر الفقه) لجميع مراحل التعليم العام, وذلک لتکوين خلفية کاملة عن مناهج التعليم العام وما يتم تدريسه في کل مرحلة, وبعد ذلک قامت باختيار موضوعات الحج والعمرة من مقرر الفقه للصف السادس الابتدائي, وهي عبارة عن سبعه موضوعات (حکم الحج والعمرة / مواقيت الحج والعمرة / أرکان وواجبات الحج والعمرة / محظورات الحج والعمرة / الإحرام / صفة العمرة ./ صفة الحج).
وقد وقع الاختيار على هذه الموضوعات لتوفر عدد من الطرائف التي تخدم محتواها المعرفي, وتساهم في تحقيق أهدافها . بالإضافة إلى أن هذه الموضوعات تحتوي على بعض المفاهيم المجردة التي ترى الباحثة أن استخدام الطرائف في تدريسها يساهم بشکل کبير في استيعاب الدرس وجعله أکثر متعه وإثارة.وکذلک لکون هذه الموضوعات تتناسب مع طبيعة الدراسة, ومع المرحلة التي تم اختيارها لتطبيق التجربة .
عرض النتائج ومناقشتها
يتضمن هذا الفصل عرض نتائج الاختبار التحصيلي القبلي والبعدي بعد تحليلها, واختبار الفرضيات عن طريق حزم البرامج الإحصائية SPSS)), ونظرا لعدم التمکن من الضبط التام لبعض متغيرات الدراسة شبة التجريبية, حاولت الباحثة ضبط هذه المتغيرات إحصائيا باستخدام تحليل التباين المصاحب (ANACOVA).
بالإضافة إلى استخدام المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري وکذلک التسب المئوية والجداول البيانية التي توضح نتائج اختبار التحصيل في التطبيقين القبلي والبعدي عند المستويات المعرفية الثلاث (التذکر, الفهم, التطبيق)
جدول رقم (1)
قيم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجموعتي الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي
لاختبار التحصيل عند المستويات المعرفية الثلاث (التذکر, الفهم, التطبيق)
|
الإحصاء الوصفي للمجموعة المستوى المعرفي |
المجموعة الضابطة عدد أفرادها = 24 تلميذة |
المجموعة التجريبية عدد أفرادها = 24 تلميذة |
|||
|
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
||
|
التذکر |
قبلي |
79¸5 |
69¸1 |
00¸6 |
82¸1 |
|
بعدي |
17¸9 |
90¸1 |
67¸9 |
43¸1 |
|
|
الفهم |
قبلي |
42¸6 |
67¸1 |
79¸6 |
36¸2 |
|
بعدي |
46¸12 |
45¸3 |
71¸13 |
79¸2 |
|
|
التطبيق |
قبلي |
38¸7 |
56¸1 |
83¸7 |
08¸2 |
|
بعدي |
50¸11 |
32¸2 |
79¸12 |
08¸2 |
|
|
المستويات الثلاثة معا |
قبلي |
58¸19 |
02¸3 |
63¸20 |
15¸5 |
|
بعدي |
13¸33 |
60¸6 |
17¸36 |
63¸5 |
|
2-عرض النتائج واختبار الفرضيات :
سيتم عرض نتائج التحليل الإحصائي (اختبار التباين المصاحب) حسب ترتيب فروض الدراسة کما يلي :
الفرض الأول :
(توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى التذکر وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي .)
أولا : للتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحليل التباين المصاحب (ANACOVA) وذلک لاختبار دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعتي الدراسة (الضابطة والتجريبية) في الاختبار البعدي عند مستوى التذکر .
جدول رقم (2) نتائج تحليل التباين المصاحب لدرجات تحصيل عينة الدراسة
عند مستوى التذکر في الاختبار التحصيلي البعدي وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي
|
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجة الحرية |
متوسط المربعات |
درجة ف |
مستوى الدلالة |
|
بين المجموعات |
3.000 |
1 |
3.000 |
1.056 |
0.039 |
|
داخل المجموعات |
130.667 |
46 |
2.841 |
|
|
|
المجموع |
133.667 |
47 |
|
|
|
من خلال نتائج الجدول رقم (2) يتضح أن قيمة"ف"المحسوبة (1.056) وهي قيمة دالة إحصائيا,عند مستوى (0.05) ودرجتي الحرية (1), (46) للفرق بين التحصيل البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة عند مستوى التذکر .
وبالرجوع إلى الجدول رقم (1) الخاص بالإحصاء الوصفي لمعرفة اتجاه الفرق بين مجموعتي الدراسة نجد أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي القبلي عند مستوى التذکر قد بلغ (00¸6) وفي الاختبار التحصيلي البعدي عند نفس المستوى بلغ (67¸9), بينما حصلت المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي القبلي عند مستوى التذکر على متوسط (79¸5) وفي الاختبار التحصيلي البعدي عند نفس المستوى بلغ المتوسط (17¸9), وبذلک نستنتج بأن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين الضابطة (التي تم تدريسها بالطريقة التقليدية) والتجريبية (التي تم تدريسها بالطرائف) في متوسط درجات الاختبار البعدي عند مستوى التذکر, وهذه الفروق وإن لم تکن واضحة إلا أنها لصالح المجموعة التجريبية التي تم تدريسها بالطرائف, وهذا ما يؤيد الفرض الأول الذي يؤکد فاعلية الطرائف في تدريس مقرر الفقه عند مستوى التذکر.
ثانيا : قامت الباحثة بإنشاء جدول يمثل الفرق في التکرارات والنسب المئوية بين المجموعتين الضابطة والتجريبية عند مستوى التذکر في الاختبار التحصيلي البعدي ومن ثم تمثيل ذلک بيانيا حتى يتضح الفرق بشکل أيسر للقارئ .
جدول رقم (3) التکرارات والنسب المئوية بين المجموعتين الضابطة والتجريبية
في الاختبار التحصيلي البعدي عند مستوى التذکر
|
العبارة |
ضابطة |
تجريبية |
||
|
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
|
|
أقل من 4 درجات |
1 |
4.17 |
0 |
0.00 |
|
من 4 - 6 درجات |
2 |
8.33 |
1 |
4.17 |
|
من 7 - 9 درجات |
7 |
29.17 |
8 |
33.33 |
|
أکثر من 9 درجات |
14 |
58.33 |
15 |
62.50 |
|
المجموع |
24 |
100.00 |
24 |
100.00 |
الفرض الثاني :
(توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى الفهم وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي .)
أولا : للتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحليل التباين المصاحب (ANACOVA) وذلک لاختبار دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعتي الدراسة (الضابطة والتجريبية) في الاختبار البعدي عند مستوى الفهم .
جدول رقم (4) نتائج تحليل التباين المصاحب لدرجات تحصيل عينة الدراسة
عند مستوى الفهم في الاختبار التحصيلي البعدي وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي
|
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجة الحرية |
متوسط المربعات |
درجة ف |
مستوى الدلالة |
|
بين المجموعات |
18.750 |
1 |
18.750 |
1.904 |
0.174 |
|
داخل المجموعات |
452.917 |
46 |
9.846 |
|
|
|
المجموع |
471.667 |
47 |
|
|
|
من خلال نتائج الجدول رقم (4) يتضح أن قيمة"ف"المحسوبة (1.904), وهي قيمة غير دالة إحصائيا, عند مستوى (0.05), ودرجتي الحرية (1), (46) للفرق بين التحصيل البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة, عند مستوى الفهم .
وبالرجوع إلى الجدول رقم (1) الخاص بالإحصاء الوصفي لمعرفة اتجاه الفرق بين مجموعتي الدراسة نجد أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي القبلي عند مستوى الفهم قد بلغ (79¸6), وفي الاختبار التحصيلي البعدي عند نفس المستوى بلغ (71 ¸13), بينما حصلت المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي القبلي عند مستوى الفهم على متوسط (42¸6) وفي الاختبار التحصيلي البعدي عند نفس المستوى بلغ المتوسط (46¸12), وبذلک نستنتج بأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين الضابطة (التي تم تدريسها بالطريقة التقليدية) والتجريبية (التي تم تدريسها بالطرائف) في متوسط درجات الاختبار البعدية عند مستوى الفهم وهذا ما ينفي الفرض الثاني .
ووفقا لهذه النتيجة تم رفض الفرض الثاني لعدم تحققه, والقبول بالفرض البديل والذي ينص على انه (لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى الفهم وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي)
ثانيا : قامت الباحثة بإنشاء جدول يمثل الفرق في التکرارات والنسب المئوية بين المجموعتين الضابطة والتجريبية عند مستوى الفهم في الاختبار التحصيلي البعدي, ومن ثم تمثيل ذلک بيانيا حتى يتضح الفرق بشکل أيسر للقارئ .
جدول رقم (5) التکرارات والنسب المئوية بين المجموعتين الضابطة والتجريبية
في الاختبار التحصيلي البعدي عند مستوى الفهم
|
العبارة |
ضابطة |
تجريبية |
||
|
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
|
|
أقل من 5 درجات |
2 |
8.33 |
0 |
0.00 |
|
من 5 - 8 درجات |
1 |
4.17 |
2 |
8.33 |
|
من 9 - 12 درجات |
6 |
25.00 |
3 |
12.50 |
|
أکبر من 12 درجة |
15 |
62.50 |
19 |
79.17 |
|
المجموع |
24 |
100.00 |
24 |
100.00 |
الفرض الثالث :
(توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى التطبيق وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي .)
أولا : للتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحليل التباين المصاحب (ANACOVA) وذلک لاختبار دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعتي الدراسة (الضابطة والتجريبية) في الاختبار البعدي عند مستوى التطبيق .
جدول رقم (6) نتائج تحليل التباين المصاحب لدرجات تحصيل عينة الدراسة
عند مستوى التطبيق في الاختبار التحصيلي البعدي وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي
|
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجة الحرية |
متوسط المربعات |
درجة ف |
مستوى الدلالة |
|
بين المجموعات |
20.021 |
1 |
20.021 |
4.112 |
0.048 |
|
داخل المجموعات |
223.958 |
46 |
4.869 |
|
|
|
المجموع |
243.979 |
47 |
|
|
|
من خلال نتائج الجدول رقم (6) يتضح أن قيمة"ف"المحسوبة (4.112), وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى (0.05) ودرجتي الحرية (1) (46) للفرق بين التحصيل البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة عند مستوى التطبيق .
وبالرجوع إلى الجدول رقم (1) الخاص بالإحصاء الوصفي لمعرفة اتجاه الفرق بين مجموعتي الدراسة نجد أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي القبلي عند مستوى التطبيق قد بلغ (83¸7), وفي الاختبار التحصيلي البعدي عند نفس المستوى بلغ (79¸12), بينما حصلت المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي القبلي عند مستوى التطبيق على متوسط (38¸7) وفي الاختبار التحصيلي البعدي عند نفس المستوى بلغ المتوسط (50¸11), وبذلک نستنتج بان هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين الضابطة (التي تم تدريسها بالطريقة التقليدية) والتجريبية (التي تم تدريسها بالطرائف) في متوسط درجات الاختبار البعدية عند مستوى التطبيق, وهذه الفروق وان لم تکن واضحة إلا أنها لصالح المجموعة التجريبية وهذا ما يؤيد الفرض الثالث.
ثانيا : قامت الباحثة بإنشاء جدول يمثل الفرق في التکرارات والنسب المئوية بين المجموعتين الضابطة والتجريبية عند مستوى التطبيق في الاختبار التحصيلي البعدي ومن ثم تمثيل ذلک بيانيا حتى يتضح الفرق بشکل أيسر للقارئ .
جدول رقم (7) بيانيا التکرارات والنسب المئوية بين المجموعتين الضابطة والتجريبية
في الاختبار التحصيلي البعدي عند مستوى التطبيق
|
العبارة |
ضابطة |
تجريبية |
||
|
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
|
|
أقل من 5 درجات |
0 |
0.00 |
0 |
0.00 |
|
من 5 - 8 درجات |
3 |
12.50 |
1 |
4.17 |
|
من 9 - 12 درجات |
13 |
54.17 |
8 |
33.33 |
|
أکبر من 12 درجة |
8 |
33.33 |
15 |
62.50 |
|
المجموع |
24 |
100.00 |
24 |
100.00 |
الفرض الرابع :
(توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط مجموع درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط مجموع درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند المستويات المعرفية ککل وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي .)
أولا : للتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحليل التباين المصاحب (ANACOVA) وذلک لاختبار دلالة الفرق بين متوسطي مجموع درجات مجموعتي الدراسة (الضابطة والتجريبية) في الاختبار البعدي عند المستويات المعرفية ککل .
جدول رقم (8) نتائج تحليل التباين المصاحب لدرجات تحصيل عينة الدراسة
عند مستوى التطبيق في الاختبار التحصيلي البعدي وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي
|
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجة الحرية |
متوسط المربعات |
درجة ف |
مستوى الدلالة |
|
بين المجموعات |
111.021 |
1 |
111.021 |
2.952 |
0.029 |
|
داخل المجموعات |
1729.958 |
46 |
37.608 |
|
|
|
المجموع |
1840.979 |
47 |
|
|
|
من خلال نتائج الجدول رقم (8) يتضح أن قيمة"ف"المحسوبة (2.952), وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى (0.05), ودرجتي الحرية (1), (46) للفرق بين التحصيل البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة عند مستوى التطبيق .
وبالرجوع إلى الجدول رقم (1) الخاص بالإحصاء الوصفي لمعرفة اتجاه الفرق بين مجموع درجات مجموعتي الدراسة نجد أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي القبلي عند المستويات المعرفية ککل قد بلغ (63¸20), وفي الاختبار التحصيلي البعدي عند نفس المستويات المعرفية بلغ (17¸36), بينما حصلت المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي القبلي في المستويات المعرفية ککل على متوسط (58¸19) وفي الاختبار التحصيلي البعدي عند نفس المستويات المعرفية بلغ المتوسط (13¸33), وبذلک نستنتج أن هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط مجموع درجات المجموعتين (الضابطة والتجريبية) في الاختبار التحصيلي البعدي عند المستويات المعرفية ککل, وهذه الفروق وان لم تکن واضحة إلا أنها لصالح المجموعة التجريبية التي تم تدريسها بالطرائف وبهذا تم إثبات فاعلية الطرائف وهذا ما يؤيد الفرض الرابع.
ثانيا : قامت الباحثة بإنشاء جدول يمثل الفرق في التکرارات والنسب المئوية بين المجموعتين الضابطة والتجريبية عند المستويات المعرفية ککل في المجموع الکلي للدرجات للاختبار التحصيلي البعدي ومن ثم تمثيل ذلک بيانيا حتى يتضح الفرق بشکل أيسر للقارئ .
جدول رقم (9) التکرارات والنسب المئوية للمجموع الکلي بين المجموعتين
في الاختبار البعدي عند المستويات المعرفية ککل (التذکر, الفهم, التطبيق)
|
العبارة |
ضابطة |
تجريبية |
||
|
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
|
|
أقل من 15 درجة |
1 |
4.17 |
0 |
0.00 |
|
من 15 - 20 درجة |
0 |
0.00 |
0 |
0.00 |
|
من 21 - 25 درجة |
2 |
8.33 |
2 |
8.33 |
|
من 26- 30 درجة |
3 |
12.50 |
1 |
4.17 |
|
من 31 35 درجة |
7 |
29.17 |
5 |
20.83 |
|
أکبر من 35 درجة |
11 |
45.83 |
16 |
66.67 |
|
المجموع |
24 |
100.00 |
24 |
100.00 |
من خلال ما سبق عرضه من نتائج في الجداول السابقة توصلت الباحثة إلى أن هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط المجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار التحصيلي البعدي عند مستوى التذکر والتطبيق, وعند المستويات المعرفية ککل, ولکن هذا الفروق ليست بالدرجة العالية من الوضوح, مما دعا الباحثة إلى حساب أثر التجربة من خلال تطبيق إحدى المعادلات الخاصة بحساب حجم أثر التجربة والجدول التالي يبين ذلک :
جدول رقم (10)
معادلة حساب حجم الأثر للتجربة باستخدام طرائف التدريس العلمية
|
المتغير المستقل |
المتغير التابع |
قيمة (ت) |
مربع إيتا |
d |
مقدار حجم الأثر |
|
استخدام الطرائف العلمية |
التحصيل لدى التلميذات |
45.764 |
0.1895 |
0.6421 |
متوسط |
ويتضح من الجدول السابق أن قيمة d = 0.6421، مما يدل على أن حجم الأثر متوسط,,وذلک لأنه إذا کانت قيمة d أقل من (2.) يکون حجم الأثر صغيرا, وإذا کانت قيمة d اکبر من (8.) يکون حجم الأثر کبيرا, أما إذا کانت القيمة بين ذلک فيکون حجم الأثر متوسطا کما هو الحال في هذه الدراسة حيث بلغ حجم الأثر تقريبا (6.) مما يدل على أن استخدام طرائف التدريس العلمية قد أثَّر بدرجة متوسطة على تحصيل التلميذات.
2- مناقشة النتائج وعلاقتها بالدراسات السابقة :
کشفت نتائج الدراسة بوجه عام على أن استخدام طريقة الطرائف في تدريس الفقه قد أدى إلى تفوق المجموعة التجريبية بدرجة متوسطة والى رفع التحصيل المعرفي في جميع المستويات المعرفية الثلاث ککل مستوى (التذکر – الفهم - التطبيق) وذلک مقارنة بمستوى التحصيل المعرفي عند المجموعة الضابطة, وفيما يلي مناقشة ذلک :
مناقشة النتائج :
أثبتت النتائج انه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي تحصيل الاختبار البعدي للمجموعتين بعد ضبط الاختبار القبلي,عند مستوى (التذکر- والتطبيق – والمستويات المعرفية الثلاث ککل), وهذه النتائج کان لها الأثر الواضح في تأکيد ما يلي :
1- تم قبول الفرض الأول الخاص بمستوى التذکر, الذي ينص على (توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى التذکر وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي .) وهذا يتفق مع نتائج العديد من الدراسات التي اهتمت باستخدام الطرائف في التدريس, کدراسة غازي (1988م), و الوسيمي (1988م), وماجدة سليمان (1991م), وعزة عبد العزيز (1994م), وکذلک دراسة محمد علي (1996م), والحبشي وهانم عبد المقصود (1998م), وسونيا قزامل (2000م), وأخيرا دراسة سماح جفري (1423هـ) .
2- تم رفض الفرض الثاني الخاص بمستوى الفهم والذي ينص على (توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى الفهم وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي) فقد تم قبول الفرض البديل الذي ينص على انه (لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى الفهم وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي), وهذه النتيجة لم تتفق مع نتائج الدراسات التي اهتمت بطرائف التدريس علما بان المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية يبلغ (13.71) وهو اکبر من متوسط المجموعة الضابط الذي يبلغ (12.46) إلا انه لا يرقى إلى مستوى الدلالة, ويمکن أن نرجع ذلک إلى صغر حجم العينة وقصر وقت التجربة مما أدى إلى عدم وضوح الفروق بين المجموعتين عند مستوى الفهم .
3- تم قبول الفرض الثالث الخاص بمستوى التطبيق الذي ينص على (توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى التطبيق وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي) وهذا ما أکدته نتائج العديد من الدراسات السابقة, کدراسة غازي (1988م), والوسيمي (1988م), وماجدة سليمان (1991م), وعزة عبد العزيز (1994م), وکذلک دراسة محمد علي (1996م), والحبشي وهانم عبد المقصود (1998م), وسونيا قزامل (2000م), وأخيرا دراسة سماح جفري (1423هـ) .
4- تم قبول الفرض الرابع الخاص بالمستويات المعرفية ککل (تذکر – فهم – تطبيق) والذي ينص على : أنه (توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط مجموع درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط مجموع درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند المستويات المعرفية ککل وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي.), وهذا ما أکدته نتائج الدراسات التالية : دراسة غازي (1988م), و الوسيمي (1988م), وماجدة سليمان (1991م), وعزة عبد العزيز (1994م), وکذلک دراسة محمد علي (1996م),والحبشي وهانم عبد المقصود (1998م), وسونيا قزامل (2000م), وأخيرا دراسة سماح جفري (1423هـ) .
ولقد دل ذلک على تأثر المجموعة التجريبية بالمستويات السابقة حساب حجم الأثر الذي اظهر قيمة متوسطة للمتغير التجريبي, وذلک مما أکد على تأثير المتغير المستقل, وهو ما يدعم تجربة الدراسة الحالية, ويعزى ذلک إلى استمتاع التلميذات بالطرائف, لما فيها من جذب وتشويق وإثارة انتباه التلميذات لما سيتم دراسته, وهو ما تفتقر إليه بعض الحصص الدراسية .
فالتلميذ کما سبق أن ذکرنا هو محور العملية التعليمية لذلک کان من اللازم مراعاة استعداداته, وقدراته العقلية من خلال التنويع في أساليب التدريس المشوقة والجذابة, حتى نضمن له التفاعل المستمر باذن الله, وهذا ما توفره الطرائف کأسلوب فهي تتميز بتعدد الأنواع والاثارة والتشويق وقد لاحظت الباحثة من خلال تطبيق التجربة أن أهم ما يميز الطرائف هو نشر نوع من الألفة بين المعلم والمتعلم من خلال استمتاع التلميذات, وشعورهن بالتفاعل الايجابي المستمر
مع المعلمة .
النتائج والتوصيات .
النتائج :
توصلت الدراسة إلى النتائج التالية :
1- توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى التذکر وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي .
2- لا توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى الفهم وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي .
3- توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى التطبيق وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي .
4- توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط مجموع درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط مجموع درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند المستويات المعرفية ککل وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي لصالح
المجموعة التجريبية .
ومن خلال النتائج السابقة توصلت الباحثة إلى قبول جميع الفروض ما عدا الفرض الثاني الذي ينص على انه (توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى الفهم وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي .)
فقد تم رفضه وقبول الفرض البديل الذي ينص على أنه (لا توجد فروق ذات دالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي عند مستوى الفهم وذلک بعد ضبط التحصيل القبلي).
التوصيات :
من خلال ما توصلت إليه الدراسة من نتائج توصي بما يلي :
المراجع
)
مشاهدة على SCiNiTO