فاعلية استخدام مدخل الرسم اليدوي في تنمية مهارات الکتابة لدى تلميذات المرحلة الابتدائية

المقدمـة :

تنامت في هذا العصر الحاجة لرعاية ذوي القدرات العقلية العليا  ، مما يتطلب الحاجة إلي  توجيه  البحوث إليهم فالهدف النهائي لتعليم  اللغة أن يستطيع متعلموها التعبير عما يدور بأنفسهم  , أما  المهارات للغوية الأخرى کالقراءة والنحو والصرف والبلاغة والأدب , فکلها وسائل لغاية واحدة وهي التعبير ,وقد يفشل تدريس اللغة عندما لا يستطيع معلموها  إقدار الطلبة على التعبير ؛ فالتعبير هو اللغة مکتوبة ومنطوقة .ولا بد من  إنماء هذه القدرات کإنماء أجزاء الجسد الواحد , وذلک يکون بتنامي الوعي بأهميتها وضرورة أن تأخذ مکانها في المؤسسات التعليمية بمختلف أنواعها

والتعبير الکتابي يتيح للطالب فرصة التفکير واستدعاء المفردات من مخزونه اللغوي , وربطها بالأفکار والمعاني وإثارتها لمتغيرات وبدائل متنوعة وعديدة , تساعده فيما بعد للوصول إلى الأهداف الأساسية للتربية المعاصرة وهذا الإنتاج تقيده الخبرات المعرفية والعملية لطلبة , ومدى العلاقة يقيمها الطالب بينه وبين موضوع التعبير مدار التفکير .

الإحساس بالمشکلة:

تعد  هذه الدراسة الأولى على المستوى المحلي(العربي) - بحدود علم الباحثة- حيث لم تجد الباحثة - حسب علمها – أي دراسة في هذا المجال إضافة إلى قلة الأبحاث والدراسات عامة والعربية خاصة حول استخدام مدخل الرسم اليدوي في تعلم مهارات اللغة العربية .

ويمکن أن  يکون لنتائج هذه الدراسة الأثر في توجيه نظر القائمين  على العملية التربوية  في الأدوات  خاصة  للاستفادة من الرسم اليدوي بوصفة إستراتجية تستخدم قي اکتساب مهارات اللغة العربية في المرحلة الأساسية کما يتوقع أن تسهم هذه الدراسة في تشجيع الباحثين للشروع  في إجراء المزيد من البحوث والدراسات الميدانية المماثلة ،لقياس فاعلية  استخدام الرسم اليدوي في تدريس مهارات اللغة العربية بصفوف دراسية  أخرى ومراحل تعليمية أخرى.

مشکلة الدراسة :

إن الهدف من تدريس  اللغة العربية هو تطوير وتحسين المهارات اللغوية الأربع المحادثة ،والکتابة ،والقراءة ، والاستماع عند المتعلمين في کل مرحلة تعليمية (سمک, 1998). ويواجه الکثير من المتعلمين ضعفا عاما في اتقان هذه المهارات ,ومن بينها التعبير الکتابي, وقدلاحظ  الباحثون ضعف الطلبة في مهارات اللغة العربية بشکل عام ،وعدم تمکنهم من مهارات التعبير الکتابي (يوسف, 2002). وکان لا بد من تبني استراتيجيات تدريسية جديدة لإقدار الطلبة على التعبير الکتابي ،لذا وجدت الباحثة ضرورة دراسة تأثير الرسم اليدوي في تنمية مهارات الکتابة.وبحدود علم الباحثة فإن هذه الدراسة هي الأولى عربيا التي تبحث في أثر الرسم اليدوي في تنمية مهارات الکتابة, و يستطيع الرسم اليدوي التعبير عن الأفکار الذهنية ثم نقلها ، و تحفيز التخيل و توفير بدائل للتفکير و يسهم في بناء و صقل المهارات العقلية و مهارات المجال المعرفي. و قامت الباحثة بتحويل الأهداف التربوية إلى واقع عن طريق خبرات التعلم و تحديد الأساليب التعليمية المناسبة لتحقيقها، و عن طريق بناء و تنظيم المحتوى في أوراق عمل؛ بحيث يتوافق مع الأهداف التربوية في المجالات المهارية المحددة في الاستراتيجيات التعليمية ومن هنا جاءت الدعوات إلى إقدار الطلبة على التعبير الکتابي ، واستخدام طرائق وأساليب جديدة لعلاج هذه المشکلة (أبوحجاج, 2003 ).

وبناء على ذلک فإن مشکلة الدراسة الحالية يمکن أن تحل  في الإجابة عن السؤال الرئيس التالي : ما أثر استخدام مدخل الرسم اليدوي في تنمية مهارات الکتابة لدى تلميذات المرحلة الابتدائية ؟ ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعية التالية :

1 - ما أثر استخدام مدخل الرسم اليدوي في تنمية مهارة وفرة المفردات اللغوية لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي ؟

2 -  ما أثر استخدام مدخل الرسم اليدوي في تنمية مهارة ربط الجمل لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي ؟

3 -  ما أثر استخدام مدخل الرسم اليدوي في تنمية مهارة الصور الموحية  لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي ؟

4 -   ما أثر استخدام مدخل الرسم اليدوي في تنمية مهارة السلامة الإملائية لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي ؟

5-  ما أثر استخدام مدخل الرسم اليدوي في تنمية مهارات الکتابة ککل لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي ؟

متغيرات الدراسة:

اشتملت هذه الدراسة المتغيرات الآتية:

• المتغير المستقل: أثر الرسم اليدوي.
• · المتغير التابع: تنمية مهارات التعبير الکتابي والمتمثلة في المهارات الفرعية الآتية: وفرة المفردات، ربط المفردات في جمل، اشتمال المفردات على صور موحية، سلامة المفردات من الخطأ الإملائي المعطى للصف الخامس.

أهداف الدراسة :

تهدف الدراسة الحالية إلى :

1 - تعرف أثر استخدام مدخل الرسم اليدوي في تنمية مهارة وفرة المفردات اللغوية لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي

2 – تعرف أثر استخدام مدخل الرسم اليدوي في تنمية مهارة ربط الجمل لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي .

3 -  تعرف أثر استخدام مدخل الرسم اليدوي في تنمية مهارة الصور الموحية  لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي .

4 -  تعرف أثر استخدام مدخل الرسم اليدوي في تنمية مهارة السلامة الإملائية لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي .

5 -  أثر استخدام مدخل الرسم اليدوي في تنمية مهارات الکتابة ککل لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي .

أهمية الدراسة :

• إيجاد طرائق و مداخل أکثر فاعلية لتدريس مهارات الکتابة.
• · إقدار الطلبة على الکتابة بأسلوب يجعلهم أکثر تفاعلا ، وتجاوبا وإدراکا لمهارات الکتابة حيث عدت هذه الدراسة الرسم اليدوي مدخلا لتدريس لتنمية مهارات الکتابة.
• · انسجاماً مع الاتجاهات الحديثة التي تؤکد على فاعلية استخدام مداخل وطرائق تدريسية جديدة ، لما لها من أثر کبير في إثارة دافعية المتعلم و تشويقه (الهرشي ، 2006) و ( ناجي ، 2006) و (العبادي ،2009) .

فرضيات الدراسة :

في ضوء الإطار النظري والمبررات النظرية والتطبيقية ونتائج الدراسات السابقة ،أمکن صوغ الفرضيات الآتية :

1 - يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تـلميذات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في القياس البعدي لمهارة وفرة المفردات اللغوية .

2 - يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تـلميذات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في القياس البعدي لمهارة ربط  المفردات في جمل  .

3 - يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي تـلميذات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في القياس البعدي لمهارة الصور الموحية.

4 - يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تـلميذات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في القياس البعدي لمهارة السلامة الإملائية .

5- يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تـلميذات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في القياس البعدي لمهارة الکتابة ککل.

أداة الدراسة :

 أولا -الاختبار:

تألف الاختبار من ثلاثة أقسام تقيس القدرة على الکتابة :

• · القسم الأول- ويضم ست فقرات , أتيح لکل طالبة في کل فقرة أن تستدعي من معلوماتها ,فعرض على الطالبة جملا تتضمن أحداثا مألوفة لها من ما مر بها من دروس القراءة :جملا مفيدة وتامة موجهة للمفردات المعطاة لها .تقوم بعدها الطالبة برسم يدوي للحدث الذي تعبر عنه الصورة,ثم تبدأ بالنظر إلى رسمها وتبدأ بکتابة جملة تناسبها قدر استطاعتها.
• · القسم الثاني - عرضت صور جاهزة على الطالبات,وطلب منهن أن يکتبن تعليقا مناسبا على الأحداث التي تراها الطالبة في الصورة وذلک على النحو الآتي:

1. أعطيت الطالبة العنوان مکتوبا بوسط الصفحة.
2. العناصر التي يقوم النص عليها أعطيت للطالبات مصورة.
3. تبدأ الطالبة بالتعبير عن کل عنصر بجملة أو أکثر ,حسب ما تراه مناسبا وافيا بالأحداث أمامها وبعدد الصور المعطاة لها.
4. تعطى الطالبة الخاتمة مصورة,ويطلب منها التعبير بالکلمات المنتخبة المؤدية للمعنى الذي تحمله الصورة المعطاة.

وهذا يتيح للطالبة أن تجيب على کل فقرة بأکبر عدد ممکن من المفردات والتراکيب التي تعلمتها والمستوحاة مما درست في دروس القراءة .

• · القسم الثالث : اختبار موقفي يضم أربعة مواقف مستخلصة من دروس القراءة التي تعلمتها الطالبة , يتاح للطالبة توليد الصور الذهنية المرتبطة بعناصر الموقف المصور , فقد طلب من کل طالبة أن ترسم يدويا هذه المواقف ثم تکتب عنوانا لها ثم تجمع هذه الصور( المرسومة يدويا) کلها في موضوع واحد متعدد الفقرات متنوع الجمل منتخب اللفظ .فقد أعطيت الطالبة العنوان ,وطلب منها أن ترسم يدويا عناصر هذا الموضوع,على ألا تزيدعن أربعة,ثم تکتب تحت رسمها الجملة التي تناسبها,وهنا کان يطلب منها أن تکتب جملتين فأکثر تحت کل رسم من رسومها ,وهکذا يصلنا من الطالبةأکثر من (8)أسطر في کل مرة تعطى فيها الطالبة اسم الموضوع.

وقد بنيت فقرات هذا الاختبار وفق الإجراءات الآتية :

• روجع الأدب التربوي المتعلق بمهارة الکتابة , وعلاقتها بالقراءة حيث اطلع على عدد من الدراسات والاختبارات ذات الصلة .
• · وزعت الفقرات في الاختبار بواقع ست فقرات للقسم الأول الخاص بالأداء المعرفي , فقرتين للقسم الثاني الخاص بالأداء المعرفي مصحوبا بالرسم اليدوي , وأربعة مواقف للقسم الثالث الخاص بالأداء المعرفي المعتمد على الرسم اليدوي.

ثانيا - المعالجات الإحصائية:

للإجابة على أسئلة الدراسة استخدمت الباحثة في هذه الدراسة:

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للدرجات المتحققة لعينة الدراسة في  کل مهارات  التعبير الکتابي والمتمثلة في المهارات الفرعية التي يتوقع قياسها واختبار" ت" .

صدق الاختبار :

عرض الاختبار بصورته الأولية , بالإضافة إلى المادة موضوع الدراسة على عدد من المحکمين ذوي الخبرة والاختصاص للتأکد من صدق المحتوى وتم تعديل فقرات الاختبار بناء على ملحوظات أغلبية المحکمين , وکان من أبرزها : تغيير لغة بعض الفقرات لتناسب طالبات الصف الخامس أکثر وتغيير صياغة بعض الأمثلة لعدم ملائمتها أو وضوحها لطالبات الصف الخامس ثم وضع الاختبار والمادة موضوع الدراسة في صورتهما النهائية .

ثبات الاختبار :

للتأکد من ثبات الاختبار تم إجراؤه على عينة استطلاعية من طالبات مجتمع الدراسة , من غير عينة الدراسة , بلغ عدد أفرادها (26 ) طالبة من الصف الخامس.واحتسب معامل الثبات " ألفا کرونباخ " , ووجد أن معامل الثبات يساوي(0.81) کما أعيد تطبيق الاختبار مرة أخرى على أفراد العينة الاستطلاعية أنفسهم بعد أسبوعين من تطبيقه في المرة الأولى فبلغ 0.82, وعدت هذه القيمة کافية لأغراض الدراسة,إذ يکون  معامل الثبات مناسبا للاختبارات إذا زاد عن(% 50 ) .

ثالثا- التعريفات الإجرائية:

• · الرسم اليدوي: هو فعل الرسم الممثل للصور الذهنية المتولدة والذي يظهر الاستجابات اللغوية الکتابية المرکزة على ممارسة فهم المقروء والاستدعاء بترکيز.  مهارات الکتابة: قدرة الطلبة على الکتابة المترجمة لأفکارهم بأسلوب على قدر من الجمال الفني المناسبة ,منتخبين ألفاظهم ومسلسلين أفکارهم بأناة وتؤدة.
• · الطريقة التقليدية: هى الشائعة في تدريس التعبير الکتابي لطلبة الصف الخامس,حيث يدرس المعلم وفق الطريقة المعطاة له في دليل المعلم فيقدم ويشرح المعلومات وحده أو بقى الطالبة متلقين ومستقلين ’ولا يشرکون في المناقشة إلا قليلا.(أبو لبدة , 1982  ).

رابعا-حدود الدراسة:

تتحدد نتائج الحاليةالدراسة في ضوءمهارات الکتابةالتالية:

• مهارة وفرة المفردات اللغويةومهارة ربط الجمل ومهارة الصور الموحية ومهارة السلامة الإملائية.
• · تقتصر الدراسة على شعبتين من طالبات الصف الخامس الأساسي للإناث ممن يدرسن في المدرسة النموذجية بجامعة اليرموک للعام الدراسي 2007 – 2008 .
• نصوص القراءة المقررة لأفراد العينة في الفصل الدراسي الأول من منهج اللغة العربية المقرر  وعددها ثمانية نصوص کتبت بأسلوب أوراق عمل .
• طبقت الدراسة في عشر حصص صفية , بواقع حصة اسبوعيا ولمدة شهرين ونصف من الفصل الدراسي الاول من العام 2007 -2008.
• · الرسم اليدوي  محدود  في تمثيل الصور الذهنية المتولدة حول الأشياء المکتوبة بالرسم اليدوي أو الاستجابات اللغوية الکتابية التي تسمح للطالبة ممارسة مهارة الترکيز والاستدعاء وفهم المقروء0

خامسا- مجتمع الدراسة وعينتها: 

تکون مجتمع الدراسة من طلبة الصف الخامس بالمدرسة النموذجية لجامعة اليرموک ,وعددهم(180),موزعين على (6)شعب .وتألفت عينة الدراسة من(50) خمسين طالبة من الصف الخامس الأساسي اللواتي يدرسن في المدرسة النموذجية لجامعة اليرموک , واختيرت المدرسة بالطريقة المتيسرة لسهولة تطبيق التجربة حيث تعمل فيها الباحثة , وإمکانية متابعتيها , ولأغراض الدراسة اختيرت شعبتان بالطريقة العشوائية . فکانت الشعبة (ب) وعدد طالباتها ( 25 ) مجموعة تجريبية , والشعبة(ج) وعدد طالباتها ( 25) مجموعة ضابطة .

الإطار النظري:

أولا: طريقة تدريس التعبير الکتابي:

أولا – التهيئة (التمهيد):

• إثارة نشاط التلاميذ بالتحدث عن الموضوع والتشويق إليه.
• إعلان عنوان الموضوع وکتابته على السبورة، وتکليف التلاميذ قراءة واختيار احدهم لقراءته جهرا.
• اتاحة الفرصة ليفکر التلاميذ فى الموضوع.

ثانيا – العرض:

• تقسيم الموضوع المعطى إلى نقاطه الأساسية (عناصره).
• إلقاء بعض الأسئلة على التلاميذ فيتناول أطراف الموضوع تلقى الإجابات عن هذه الأسئلة.
• جمع الأفکار وتنسيق العناصر، والتحدث فيها.
• ترتيب العناصر وتنسيقها وکتابتها فى جانب السبورة.

هدف التدريب على التعبير الکتابي ، -  أن يتقن الطالب:

• · استخدام المهارات اللغوية المختلفة التي اکتسبها من خلال تعلم فروع اللغة المختلفة.
  تحديد الفکرة واستقصاءها من جوانبها المختلفة بتعمق يتناسب مع مستوى نموه اللغوي.
  بناء الجملة فالعبارة بشکل سليم.
• · ربط الفقرات بعضها ببعض بشکل متساو يقود الى البناء الکلي للفکرة أو الإحساس
  المعبر عنه.
• استخدام الأنماط اللغوية المختلفة القادرة على نقل ما يريد أن يعبر عنه.
• استخدام الصور الفنية الجميلة مما يضفي على الموضوع طلاوة وجمالا.
• الاستفادة من قراءاته وخبراته في إثراء مضمون الموضوع المعبر عنه.
• الاستشهاد بمحفوظة من القرآن الکريم والحديث الشريف والشعر والنثر والحکم والأمثال لاغناء مواضيع التعبير المختلفة.
• استخدام علامات الترقيم المختلفة ، مما ييسر على القارئ التفاعل مع الموضوع.

ثانيا-الدراسات السابقة:

أ- الدراسات الخاصة بالرسم اليدوي :

اعتمدت الباحثة على طريقة الترکيز العقلي في هذه الدراسة من أجل تنمية التعبير الکتابي عند الطلبة فاعتبرت الرسم اليدوي وسيطا جيدا بينهما للفوز بتعبير کتابي ، و للدور الکبير الذي يقوم به المعلم في تنمية التعبير الکتابي لابد للمعلم و هو يعيش في عالم يقوده التغيير والتکنولوجيا أن يشجع الطلبة على التعلم باستقلالية مطلقة، يتقبل من الطلبة الأخطاء المعقولة و يفسرها على أنها جهود مهمة للوصول إلى أعلى الشجرة، يشجع الطلبة على التقويم الذاتي، ويشجع الطلبة على ميلاد روح الدعابة، وإيجاد المناخ الذي به تثار الأسئلة لتحفيز التفکير.

و تتلخص الطريقة في هذه الدراسة أنه عندما کانت تعطي الطلبة موضوعا في حصة التعبير، کانت تعطى الفرصة للرسم اليدوي أولا ثم تبدأ بالکتابة ، فالرسم اليدوي کان يقوم مقام مرحلة الإعداد التي يتم فيها الترکيز على الفکرة و ترتيبها و تنظيمها ,و بالرسم اليدوي کانت تصل الطلبة لمرحلة إدراک العلاقة فتبدأبالتأليف بين الفکرة و أختها . و الرسم اليدوي کانت الغاية  منه أن تکون الطالبة أکثر حساسية فتنتبه إلى الموضوع الذي ستکتبه بزوايا متعددة .

و بالرسم اليدوي الذي تستقل به کل طالبة عن الأخرى کانت الطالبة تستدعي عددا کبيرا من الأفکار في مدة زمنية محددة و تنتج أکبر عدد من المفردات مقدمة بعض الإضافات على رسمها أثناء و  بعد کتابة موضوعها.

فالرسم اليدوي کان أداة الطالبة لإنتاج الکلمات و توليدها في صياغة جديدة ، و يأتي اختيار الباحثة للرسم اليدوي؛ لأن الرسم اليدوي يعتمد على الإبصار الواضح، و الإبصار الواضح يحتاج لتفکير متعمق و التفکير المتعمق يبني فهما حقيقيا للموضوع المطلوب رسمه، بذلک لايمکن فصل کلاهما عن العقل أو التفکير، و کما يعتمد الرسم اليدوي على التفکير، يعتمد التفکير البصري على الإدراک البصري للبيئة المحيطة بنا (سعد،2004) .

ولأن الرسم هو الأساس لکل نشاط ابداعي، لذلک کان يجب توجيه المفاهيم التعليمية الأساسية للمقرر مع تشجيع الطالب على استخدام مهارة الرسم اليدوي (Crowe,1984) (البسيوني،1983).

و يستطيع الرسم اليدوي التعبير عن الأفکار الذهنية ثم نقلها ، و تحفيز التخيل و توفير بدائل للتفکير و يسهم في بناء و صقل المهارات العقلية و مهارات المجال المعرفي. و قامت الباحثة بتحويل الأهداف التربوية إلى واقع عن طريق خبرات التعلم و تحديد الأساليب التعليمية المناسبة لتحقيقها، و عن طريق بناء و تنظيم المحتوى في أوراق عمل؛ بحيث يتوافق مع الأهداف التربوية في المجالات المهارية المحددة في الاستراتيجيات التعليمية. و لأن الإبداعأن ترى مالا يراه الآخرون کما يراه (Smities,1983) والملاحظ أن بعض المنظريين المنتمين للمناهج الفکرية التقليدية أو المحافظة لم يقدروا علاقة التفکير بعلاقة الإبداع ، فالبعض کان يعتبر أن الإبداع ملکة خاصة و البعض الآخر يعتبره شيئا يفلت من کل سيطرة بشرية، و لبعض الثالث يعتبره ضربا من الإلهام و الوحي، و في حالات أخرى نوعا من العبقرية أو الجنون (الفرجاني، 1995،ص13). و إن کانت المناهج التعليمية التقليدية و المحافظة للمقررات الإبداعية تتفق على أهمية بناء قدرات الرسم اليدوي في صقل المهارات الإبداعية البصرية.

فالرسم يعتمد على الرؤيا المستقبلية الواضحة و هو يعتمد على التفکير أيضا ، و التفکير يبنى و يحقق القدرة على الفهم فالرسم بذلک لايمکن فصله عن النظر و عن التفکيرching,1990,p5)) .

ويؤکد إدوارد هذه الحقيقة بقوله أن الرسم هو نقطة البداية الهامة لمنظومة العمليات ، فالرسم يسمح بتسجيل و تحليل أمثلة موجودة . کما أن المرسوم "sketch" يعطي الوسيط media المناسب لاختيار البعض العناصر التخيلية ( Edwards,1994.p1) و مع الاتفاق مع المناهج الفکرية التقليدية والمحافظة على أهمية الرسم اليدوي في تطوير قدرات الطلبة، إلاأنه لا يتفق معها في رؤية أسباب الإبداع ، فالإبداع و إن کان يعتمد في حالات خاصة جدا على موهبة الطالب فقط، إلا أن إنتاج العمل الإبداعي يحتاج إلى العمل و جهد و تفکير. فقد کتب "فان کوخ" " Van gogh" إلى أحد أصدقائه قائلا "إنني أريدک أن تعلم أنه إذا کان ثمة شيء جديد بالتقدير أو الاعتبار فيما أنا يصدد إنتاجه، فإن هذا الشيء ليس وليد الصدفة إنما هو ثمرة لقصد حقيقي ( نقلا عن محمد،
 1993م/ ص61).

و من خلال خبرات الباحثة في التدريس و ملاحظة صمت الطالبة و نکوصها و هي تحاول التعبير الکتابي عن أفکارها ، کان الصراع واضحا بين طموحها و بين ما تمتلکه من مفردات لتواصل عملية الکتابة، و لذلک وفرت الباحثة الاحتياج لتسجيل الصور الذهنية التي تقفز في ذهنها برسمها اليدوي لبناء مخزون معرفي يرفدها بالمفردات و الجمل و حسن السبک بينهما و الربط بإملاء سليم فقط واضح، لذلک کان على الطالبة أن تقوم بعملية تحويل الرسم اليدوي إلى عمل ملحوظ مکتوب ( موضوع التعبير) متکامل العناصر و الفقرات، بغرض تفتيت صورة کتابة التعبير و التي قد تبدو لأول وهلة معقدة و متشابکة العلاقات و العناصرإلى أجزاء أبسط و أقل تعقيدا (Crowe,1993) , ثم ربط و تنظيم جميع تلک الأفکار بشکل يماثل مجموعة خطوات کتابة التعبير الکتابي بخطوات و مراحل متتابعة.

الدراسات الخاصة بالتعبير:

ويتفق اللغويون والتربويون عموما على أن اکتساب القدرة على التعبير الواضح الجميل هو الحصيلة النهائية لتعلم اللغة العربية ,فکل فنون اللغة ومهاراتها  تصب في التعبير, فنحن حين نعلم الطالب القراءة , فإن ذلک يمده بالأفکار والثروة اللغوية التي تعينه في تفکيره وتعبيره,وعندما ندرس له الأدب فإن ذلک يمده بالأفکار الجميلة والأساليب الخلابة التي تجعل تعبيره مثيرا وجذابا وموحيا , وعندما نعلمه النحو فالقصد من ذلک أن تکون عباراته محکمة المعنى والمبنى, أما الإملاء والخط فلتکون کتاباته سليمة صحيحة ( مدکور,1991) , کما يجب علينا أن نقدر انجازات الطلبة, لأن الکتابة هي الأصعب من بين المهارات. ومن الاستراتيجيات الخاصة بتنمية التعبير الکتابي إستراتيجية الکتابة الحرة ,التي تجري بإتاحة الحرية للطالب في الکتابة ,بتحريره من القيود اللغوية ,وذلک من أجل مساعدته على الانطلاق في الکتابة ,أما المراجعة فتأتي لاحقا (دونل, 1991).فعلى المعلم أن يستثمر ألوان القراءة الحرة في إمداد التعبير بالثروة اللغوية والمعاني والأفکار والصور والأخيلة ؛إذ أن القراءة الحرة معين لا ينضب؛ يعد التعبير بما يحتاج إليه من حيث الشکل والمضمون ( السيد ,1996).ومن هذا المنطلق تسعى الباحثة إلى العمل على ربط المهارات اللغوية ببعض, من خلال استخدام الرسم اليدوي ,الذي تتفاعل من خلاله معظم مهارات اللغة,لأجل تنمية مهارات الکتابة الإبداعية في مادة التعبير. فنون اللغة ذات علاقة ببعضها البعض, ويصعب تعلمها حين تکون بمعزل عن بعضها , وفي غرفة الصف اليوم القراءة والکتابة أکثر قربا واتصالا کونها نشاطات إدراکية , وعمليات التفکير المتضمنة فيهما متقاربة جدا, فالقراءة والکتابة عمليتان متکاملتان يصعب الفصل بينها في مواقف التعليم , وتؤديان معا وظائف هامة , تتمثل في تطوير أفکار الطلبة , وتعتبران وسيلة فعالة لحصول الطلبة على المعلومات, ومساعدتهم على تطوير تعلمهم, بما يتوصلون إليه من خبرات وأفکار جديدة ,فهما أداة لتطور المعرفة الإنسانية, وتنمية مهارات التعلم الذاتي (شحاته, 1996).

وتتميز القراءة بکونها من أهم الوسائل التي تعالج ضيق الأفق , إذ تجعل الإنسان محدود التفکير إنسانا واسع الخيال والأفق ( حبيب الله, 1997) ,وتمده بالقدرة على استنباط الأفکار واستنتاجها , والموازنة والمقارنة بينها , ومن ثم الاستدلال عليها , فضلا عما تکسبه من ثروة فکرية وأخرى لغوية, وکلما تقدمنا في القراءة , وظهر تحسن ملحوظ في ذلک , تعلمنا مهارات لغوية وعقلية على مستوى أعلى وأرفع,ويتوقف ذلک إلى مدى بعيد على  ما نقرؤه من أفکار أصيلة, فالقراءة ضرورية للجميع من أجل الإغناء الفکري والعاطفي , وتمنح الکاتب إحساسا بإمکانيات اللغة , وتعمق فهم القارئ لأهمية الانتباه للإملاء ومواضع بناء  الجملة والإعراب والصور البلاغية
واصطلاحات الأدب.

إن الاهتمام بالعمل الکتابي في الخمسين سنة السابقة کان يرکز على الناتج النهائي بتقديم نماذج يجب محاکاتها .أما الآن فقد بات ينظر إلى الطالب على أنه مبدع .لذا ينبغي عدم وضعه في قوالب جديدة. ضرورة التدرج في تعليم مهارة الکتابة بما يتناسب مع أعمار الطلبة ومستوياتهم ,والتدرج في أثناء تعليم الکتابة وضرورة تنويع الأنشطة لتشمل کل أنواع الکتابة ,ويؤکدون أيضا ضرورة أن تمثل  الأنشطة فرصا حقيقة يطبق بها الطلبة ما تعلموه فعلا .وأن تتمحور التغذية الراجعة التي يقدمها المعلم حول المعنى .أما الاهتمام بالشکل فانه يأتي لاحقا (Dunbar,2001; pevton& station,1991) .

وقد جرت العادة أن يسير تدريس التعبير في مدارسنا وفق طريقة نمطية تفتقر إلى تحفيز الطلاب على الإبداع والتجديد، حيث يقوم المعلم باختيار الموضوع وإعداده سلفاً في دفتر التحضير، ثم يقوم بکتابة الموضوع المختار وکتابة عناصره على السبورة، وبعد أن يتکلم المعلم عن الموضوع يطلب من بعض التلاميذ الحديث عنه إلى أن تنتهي الحصة، وقد يطلب منهم کتابة الموضوع في کراساتهم،  ثم إحضاره جاهزاً في الحصة القادمة، ويکون دور المعلم عندئذ تصحيح ما تيسر منها وفق معاييره الخاصة، وقد مر مقرر التعبير بحقبة من الزمن ترک فيها للمعلم الاجتهاد في التطبيق إلى حد کبير في حدود الأهداف والمفردات الصادرة من وزارة التربية والتعليم في مناهج التعليم،  فتباينت تلک الاجتهادات  بتباين الخبرات والقدرات، ولم يحقق غالبها الهدف من هذا المقرر وأصبحت ساعة التعبير في البرنامج الدراسي اليومي حملاً ثقيلاً على المعلم والطالب. وقد أفرزت هذه الممارسات التقليدية افتقار کتابات التلاميذ إلى المبادئ الأساسية التي يستند إليها التعبير الجيد، وکثرة الأغلاط الإملائية والنحوية،  وتميزها بالحشو والتطويل غير المجدي،  وعدم ترابط  الموضوع، إضافة إلى السطحية في الأفکار والتشتت في عرضها (الخوالدة، 2001).

وکما يؤکد ذلک الضعف ما أشارت إليه الندوة التي عقدت في رحاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية (1996) بعنوان( ظاهرة الضعف اللغوي) إلى شيوع الأخطاء اللغوية في القراءة والکتابة ليس على مستوى التعليم العام، وإنما حتى على المستوى الجامعي)الشريف,2002).

کما کان من ضمن الموضوعات التي احتواها جدول أعمال " ندوة اللغة العربية " ضعف الأداء عند الجيل " وضعف الأداء لا يقف عند حد الخطأ اللغوي في اللفظ , بل يعدو ذلک إلى الترکيب والتعبير عامة.

   ويرجع ( يوسف ,2002) أن الضعف العام في تعلم اللغة العربية ,وعدم تمکن أبناء العربية من التعامل مع مفرداتها,هو الذي أدى إلى کثرة هذه المشکلات في تعليم التعبير, کما أن تدني مستوى الرصيد اللغوي الفصيح لدى التلاميذ يعتبر أساسا ومنطلقا للحديث عن سبب ترددهم عن المواقف التعبيرية سواء أکانت شفهية أم کتابية,حيث کشفت الأبحاث والدراسات أن أطفالنا أضعف کثيرا من أطفال الغرب في حصيلتهم اللغوية, کما أنهم لا يحسنون التعبير عن أنفسهم شفهيا أم کتابيا, وهو أمر لابد من تلافيه وتفاديه, وقد ثبت وراء ذلک أن حصيلة أبنائنا اللغوية لا تتجاوز ثلث حصيلة الأطفال في الغرب , وذلک لأننا لم نربهم على القراءة الجهرية والمطالعة, وعلى إلقاء الخطب , وأداء الأدوار التمثيلية , ومحاولة کتابة الشعر. وتعد إستراتيجية النهاية المفتوحة إستراتيجية فاعلة , وتجري بتقديم نصوص کتابية مفتوحة النهاية , وتتاح الفرصة لکل طالب بوضع  نهاية مناسب  (بوردم,2002).

إن العالم يشهد متغيرات متسارعة ومثيرة في کل جوانب الحياة اليومية,لا يتوجب على المعنيين في حقل التربية والتعليم والفنون وضع برامج تعليمية تتناسب وحجم تلک المتغيرات,وهذا بطبيعة الحال يتم أو يکون ناجحا ما لم يصار إلى تنشيط حرکة البحث العلمي والدراسات الميدانية التجريبية والجمالية التي تسهم بلا شکل المساعدة على وضع هذه البرامج والخطط التعليمية.کما أنها تسهم إلى حد کبير بالارتقاء في تربية وتنشئة الطفل وتطوير قدراته الإبداعية والابتکارية والحسية والإدراکية وتخلق فيه شخصية واعية متزنة.فلا بد من إتاحة الفرصة للطفل للتعبير عما في نفسه وفق ما يراه. وتأمل الباحثة أن تکون هذه الدراسة حلا من مجموع الحلول التي طرحتها تلک الدراسات لعلاج مشکلة التعبير الکتابي.

الاتصال الشفهي أو الکتابي تتکامل فيما بينها بعلاقات , کما أن العمليات العقلية المتضمنة في هذه الفنون تعد قاسما مشترکا بينها فضلا عن أن اللغة هي ميدان ممارستها , کما أن فنون اللغة تتداخل فيما بينها , وتتأثر مهارات کل فن من هذه الفنون بمهارات الفن الآخر , وتوجد مهارات مشترکة تفيد في أکثر من فن من هذه الفنون, کما توجد عوامل مشترکة بين هذه الفنون , فهذه المهارات تحتاج للإدراک والانتباه , کما يفيد التمييز السمعي للألفاظ , وتنظيم الأفکار في الاستماع والقراءة والکتابة, فالصلات بين فنون اللغة کثيرة ومتنوعة ( المرسي وآخر,2002).

وإذا حاولنا أن نقترب بشکل أکبر لنوضح شيئا من هذه العلاقات فلعل مابين القراءة والکتابة علاقة وثيقة؛ فالکتابة تعزز التعرف على الکلمة , والإحساس بالجملة , وتزيد من ألفة الطلاب بالکلمات. وکثير من الخبرات في القراءة تتطلب مهارات کتابية؛فمعرفة تکوين الجملة ومکوناتها وعلامات الترقيم والهجاء , کل هذه مهارات کتابية ومعرفتها بواسطة القارئ تزيد من فاعلية قراءته , ومن جانب آخر , فإن الطلاب عادة لا يکتبون کلمات وجمل لم يتعرفوا عليها من خلال القراءة . وخلال الکتابة قد يتعرف التلميذ على الهدف أو الفکرة التي يريد توصيلها إلى القراء , فضلا عن أن الکتابة تشجع الطلاب على الفهم والتحليل والنقد لما يقرؤون .

فللقراءة أثرها الواضح في الکتابة , فانطلاقا من ارتباط المهارات اللغوية بعضها ببعض , وبما تتميز به القراءة, يمکن التأثير بقوة على کتابة الطلبة من قبل ما يقرؤون , فمن خلال القراءة يجمع الطلبة الأفکار للکتابة , ومن الأهمية بمکان قراءة الطلبة وتعرضهم لکتابات ذات مستوى رفيع فقد ذکر صدقي عن (Tompkins,1994) أن إحدى الدراسات أثبتت أن نتاج الطلبة الذين تعرضوا لأدب رفيع کان ذا مستوى أعلى وأفضل من نتاج الطلبة الذين قرؤوا أدبا ذا قيمة
ومستوى منخفضين.

وإن أفضل مساعدة يمکن أن نقدمها للطفل هو أن نجعله أکثر حساسية نحو الأشياء التي يرسمها وأکثر حرية وثقة في التعبير,وکلما سمحنا له أن يعبر بحرية وتلقائية کلما استطعنا أن نربي فيه روح  الابتکار(جودي,2003 ).

وأظهرت نتائج الدراسات التي أقيمت في المملکة العربية السعودية  أن ضعف التلاميذ في مقرر التعبير أکبر من ضعفهم في الإملاء والنحو والقراءة,وأن هناک مجموعة من المشکلات التي تعوق تحقق الأهداف ,منها المشکلات التي تتعلق بالمحتوى وطرائق التدريس (الروضان والنصار,2005).ويؤکد قطامي والروسان (2005)أن" الخرائط المفاهيمية بوصفها  طريقة تهدف إلى مساعدة المتعلم على توليد المعاني ,وأنها أسلوب يجري فيه تنظيم البنية المعرفية في المعلومة التي تتنامى لدى المتعلم , بتأثير من خبراته ومرحلته النمائية"ويبين(Margaretd.kay2006)أنالتعبير الکتابي هو القدرة على کتابة المعلومات والأفکار باستخدام النحو والإملاء الصحيح على أن يکون قصد الکاتب واضحا ويمکن فهمه من قبل الآخرين .

فعندما يستخدم الطلبة الرسم کأساس للبحث والکتابة فذلک يوفر الوقت للمعلم باعتبار أن الرسم وسيلة تفاعلية يشارک فيها  الطلبة وتبقيهم نشطاء ومتحمسين جدا وقد عرف الرسم اليدوي بمجرد فعل الرسم باليد دون استخدام أدوات أو معينات مثل القوالب .

ويتم التواصل اللغوي من خلال أربعة فنون تنطوي عن مجموعة من المهارات تمثل أشکال الاستخدام اللغوي , ويمثل کل فن منها أهمية في ذاته , وأهمية بالنسبة للفنون اللغوية الأخرى , کما تعتمد کل مهارة في استخدامها على إجادة الفرد لمهارات أخرى متشابکة ومترابطة تماما ؛ ليؤثر بعضها في الآخر ويتأثر به, وإذا کانت اللغة أحد عناصر الاتصال الأساسية فهي أيضا أداة من أدوات التفکير تعتمد على الرمز .  والطريقة التي تستخدم بها تلک الرموز وتعبر بها عن المعاني التي لها أهميتها في عملية الاتصال؛لذا فالقائمون بعملية الاتصال يفترض أن يعرفوا المطلوب بذله في هذه العملية , سواء في صياغة الرسالة , أم في اختيار الوسيلة المناسبة, أو الزمن المناسب.

تستند  استراتيجيات التدريس أساسا إلى نماذج ونظريات التعلم , وتصنف إلى ثلاث مدارس رئيسة :المدرسة السلوکية ’والمدرسة المعرفية ’ والمدرسة الاجتماعية .وقد زاد الاهتمام بالاستراتيجيات المعرفية والاجتماعية خلال السنوات الأخيرة على حساب الاستراتيجيات السلوکية (وزارة التربية والتعليم ,2006).

ويرى(صادق,2004) الاتصال البصري في الفن هو عبارة عن التحدث بالرسم.وهو عملية متتابعة تقدم بتخطيط ورسوم تدل على المحتوى دون اللجوء إلى النصوص الکتابية. ما لاشک فيه أن الرسم عبارة عن مجموعة من الخطوط التي تحجز مساحات معينة من أجل تکوين الأشکال ,وتلاقي الخطوط من شأنه أن يوفر مجموعة من الزوايا المختلفة ,والخطوط على اختلافها تعتبر أساسا هاما  في عملية الرسم ,فالرسم وسيلة من وسائل التعبير عن انفعالات الإنسان وعواطفه وهو تعبير شخصي لترکيز ذهني أو بصري للرسام يکون على شکل خطوط وتدريجات لونية,يطوعها على المادة التي يراد الرسم عليها,محققا الأهداف والأشکال کما في أعماق خياله وفکره, ليحقق من الرسم أفضل النتائج المرجوة من الرسم.(الدرايسة,  2008). وقدمت( فلاور, 1989, )أنموذجين :

يمثل أحدهما مفهوم العملية الکتابية بوصفها عملية خطية تبدأ بالتخطيط فالتوليد,  فالتنظيم فالتحرير ؛وهذا يفسر  عملية  عقلية.أما الأنموذج الثاني ,فإنه يوضح مفهوم العملية  الکتابية  بوصفها عملية أدائية منظمة,تبدأ بالتخطيط فالتوليد فالتحرير.

إن التعايش بين الصورة واللغة قديم وضارب بجذوره في عمق التاريخ. فمنذ ظهور الکتابة والکتاب وقع تلازم بين الصورة والنص. وقد تعززت وتقوت هذه العلاقة بتطور أشکال التواصل الجماهيري بحيث أصبح من النادر مصادفة صورة (ثابتة أو متحرکة) غير مصحوبة بالتعليق اللغوي (سواء أکان مکتوبا أن شفهيا). فما هي العلاقات البنيوية التي تقوم بين الخطابين؟ هل يکتفي الخطاب اللفظي بتکرار ما في الصورة أم أنه يضيف إليه معلومات جديدة؟

يذهب "بارث" إلى أن النص اللغوي الذي يحضر إلى جوار الصورة يلعب إحدى
الوظيفتين التاليتين:

وظيفة الترسيخ:

ذلک أن الصورة تتسم بالتعدد الدلالي أنها تقدم للمشاهد عددا کبيرا من المدلولات لا ينتقي إلا بعضها ويهمل البعض الآخر. ومن ثمة فإن النص اللفظي يوجه إدراک المتلقي ويقود قراءته للصورة بحيث لا يتجاوز حدودا معينة في التأويل, فالنص اللغوي إذن يمارس سلطة على الصورة ما دام يتحکم في قراءتها ويکبح جماحها الدلالي. وأکثر ما تشيع هذه الوظيفة في الصور الثابتة کالصور الفوتوغرافية الصحفية والملصقات الإشهارية.

وظيفة التدعيم :

وتکون حين يقوم النص اللغوي بإضافة دلالات جديدة للصورة. بحيث إن مدلولاتهما تتکامل وتنصهر في إطار وحدة أکبر (قد تکون هي الحکاية في الشريط السينمائي مثلا)، وتندر هذه الوظيفة في الصور الثابتة. لکنها الأشيع في الصور المتحرکة کالفيلم السينمائي والتلفزي
والرسوم المتحرکة.

وقد تتجاوز الوظيفتان وتتعايشان في الملفوظ الواحد، عدا أن هيمنة إحداهما على الأخرى لا تعدم الدلالة؛ فطغيان التدعيم على الترسيخ معناه أن المتلقي ملزم بمعرفة اللسان لإدراک فحوى الرسالة، في حين أن طغيان الترسيخ معناه أن الملفوظ قائم على الحشو، وأن جهل المتلقي باللغة قد لا يحرمه من استيعاب دلالة الصورة.

ومجمل القول فإن الصلات بين الصورة واللغة ما تزال معرفتنا بها غامضة وسطحية، وهو أمر راجع إلى أن البحث في مجال الصورة ما يزال في بدايته، إذ أن الباحثين ما زالوا في طور البحث عن الأدوات والمناهج الملائمة التي تسعفهم في الکشف عن طبيعة هذا الموضوع الملفت وإبراز قواعد اشتغاله.

وقد تعددت البحوث والدراسات على المستويين المحلي والعربي  في مجال تدريس التعبير  إلا أنها سعت جميعها في محاولة النهوض وإيجاد الحلول الممکنة في رفع مستوى الطلاب في الکتابة الإبداعية , ومن ذلک خرجت دراسات تستهدف الوقوف على أبرز مشکلات تدريس التعبير الکتابي بشکل عام والتعبير الإبداعي بشکل خاص ,کما في دراسة  (الملا,والمطاوعة,1997) ( البشري,2000) ( أبو نوارة, 2005)  إلى تنمية مهارات التعبير الکتابي باستخدام مداخل وأساليب حديثة ,کما سعت بعض الدراسات إلى تطبيق وسائل لتقويم  التعبير الکتابي کدراسة (أبوحجاج,2003) .في حين سعت دراسة کلا من (قاسم,2000)  (الخوالدة,2001) (القديمات,2001) (العيسوي,2002)(نصيب, 2002) (الهرشي,2006)(ناجي,2006)(العبيدي,2009).

نتائج الدراسة :

تنص الفرضية الأولى على:

1 - يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تـلميذات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في القياس البعدي لمهارة وفرة المفردات اللغوية .

وقد وجدت الباحثة  أن أثر استخدام مدخل  الرسم اليدوي في مهارات التعبيرالکتابي داخل غرفة الصف أسهم في وفرة المفردات اللغوية لدى الطالبة,فالطالبة باتت تملک مفردات أکثر وذلک ,لأنها کانت تکتب کتابة الواثقة غير المتوجسة من عوامل عدة کانت تعيقها أثناء الکتابةوذلک کما  هو واضح في الجدول الآتي:

جدول رقم (1)

يوضح نتائج المجموعة التجريبية والضابطة للمحور الأول الخاص بمهارة وفرة المفردات اللغوية

تشير نتائج جدول رقم (1) الى وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة عند مستوى الدلالة (002.) لصالح المجموعة التجريبية في بمهارة وفرة المفردات اللغوية مما يدلل على فاعلية مدخل الرسم في الارتقاء بمهارة وفرة المفردات اللغوية

لطالبات عينة الدراسة وبذلک تم قبول فرضية الدراسة.

تنص الفرضية الثانية على:

يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تـلميذات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في القياس البعدي لمهارة ربط الجمل  .

.ولاحظت الباحثة أن الطالبة أجادت کثيرا في ربط جملها معا ونظمها نظما يناسب فترتها العمرية,فالرسم اليدوي زاد الطالبة قدرة في الربط بين الفکرة والرأي والکلمة اللازمة للتعبير عنها وتقديمها بوضوح. وذلک واضح في الجدول الآتي:

جدول رقم(2)

يوضح نتائج المجموعة التجريبية والضابطة للمحور الثاني الخاص  بمهارةربط  المفردات في جمل.

توضح تشير نتائج جدول رقم (2) الى وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة عند مستوى الدلالة( 005.)لصالح المجموعة التجريبية بمهارة ربط  المفردات في جمل وبذلک تم قبول فرضية الدراسة.

تنص الفرضية الثالثة على:

" يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي تـلميذات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في القياس البعدي لمهارة الصور الموحية" .

اشتملت کتابة الطالبة على صور موحية تناسب خيالها  وذلک واضح من  الجدول الآتي:

جدول رقم (3)

يوضح نتائج المجموعة التجريبية والضابطة للمحور الثالث : الصور الموحية

تشير نتائج جدول رقم (3) الى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية حيث وصل مستوى الدلالة إلى (005. )بما يتضح معه أثر مدخل الرسم على رفع مهارة الصور الموحية عند طالبات عينة الدراسة وبذلک تم قبول فرضية الدراسة .

تنص الفرضية الرابعة على:

" يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تـلميذات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في القياس البعدي لمهارة السلامة الإملائية"  .

ولکن کان الأثر أکثر وضوحا في السلامة الإملائية.وذلک واضح في الجدول الآتي:

جدول رقم (4)

يوضح نتائج المجموعة التجريبية والضابطة للمحور الرابع : السلامة الإملائية

تشير نتائج جدول رقم (4) الى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية حيث وصل مستوى الدلالة إلى (000.)بما يتضح معه أثر مدخل الرسم على رفع مهارة السلامة الإملائية عند طالبات عينة الدراسة وبذلک تم قبول فرضية الدراسة.

تنص الفرضية الخامسة على:

" يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تـلميذات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في القياس البعدي لمهارات الکتابة ککل" .

الجدول رقم (5)

" يوضح  الفروق بين المتوسطات و الانحرافات المعيارية و قيمة " ت " ومستوى الدلالة بين المجموعة التجريبية والضابطة لقياس مهارات  الکتابة" .

تشير نتائج جدول رقم (5) الى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات المجموعةالتجريبية والضابطة عند مستوى دلالة (001.) لصالح المجموعةالتجريبية بما يدل على فاعلية مدخل الرسم في تنمية مهارات الکتابة ککل  لدى طالبات عينة الدراسة.

وظهر للباحثة من النتائج السابقة و من کتابة الطالبة أنها لم تکتف بالرکنين الأساسين في الجملة الفعلية والاسمية,ولکن المفردات کونت لديها لواحق للرکنين الأساسين تضيف إلى المعنى الأساسي معان جديدة, کأن تصف المبتدأ أو الخبر وکذا الفاعل والفعل والمفعول به ’فکانت الطالبة تحدد مکان الحدث وزمان حدوثه ؛فالصور الذهنية کانت تجول في ذاتها فتحولها إلى ألفاظ ذات معنى ,ولأنه لابد للطالبة أن تثري معلوماتها فقد وجدت في الصورة المعطاة لها أفکار جديدة تعود إليها فترفدها بالجديد من الأفکار.

والطالبة التي قامت بالرسم اليدوي کانت ترى أن أي  إضافة في المنظر کانت تعود إليها بالأفکار الجديدة فتسرع  إلى ربطها ببعض ليخرج الموضوع متوازنا في أجزائه ووجدت الطالبة في الفکرة العامةالتي کان تقوم عليها نصوص القراءة أفکارا جديدة ومتسعالإغداق الفقرة بالأفکار.

وذلک عن طريق التفصيل بالحديث عن الأسباب والنتائج وضرب الأمثلة الموضحة لقولها ’وعقد الموازنات الکاشفة والموضحة مع توظيف أدوات الربط التي درست في الأعوام السابقة وهذا العام وکذلک أجادت الطالبة الربط في توظيف الشواهد (أيات من القران الکريم أحاديث نبوية شريفة ,أبيات من الشعر , حکم وأمثال وأقوال مأثورة ).التي أرادتها لأفکارها حتى تحقق الهدف منها .

على أن تکون هذه الشواهد ذات  صلة وارتباط وثيق بالفکرة العامة التي يدور حولها موضوعها وغالبا ما کانت تلجأ الطالبة إلى قصير الشواهد ,ولا سيما أنها کان توزعها على فقرات موضوعها: فشاهد في مقدمة الموضوع ,وآخر في عرضه وشاهدآخر في خاتمته فيأتي الشاهد داعما للفکرة الجزئية ويدلل على  صحتها بصورة جميلة من غير إقحام ولا تکلف .

أما علامات الترقيم التي تعد جزءا أساسيا في الکتابة فقد أظهرت المعاني التي کانت تجيش في ذهن  الطالبة ودللت على المعاني المختلفة في کل ما تکتب الطالبة وأعانتها للتنقل من الفکرة والشعور دون عناء.

ووجدت الباحثة أن مدخل الرسم اليدوي قد أثر تأثيرا کبيرا وواضحا على کتابة الطالبة وظهر ذلک في :

1. صوغ  مقدمة الموضوع التي ظهرت بألفاظ ومفردات ذات تأثير وعلاقة مباشرة بعضها ببعض وقوية لما بعدها بدون تنافر واضطراب, فالرسم اليدوي أبقى الباب مفتوحا أمام الطالبة لصوغ مقدمة موضوعها کما تريد بعيدا عن التکرار, فکل مرة تکتب الطالبة مقدمة موضوعها بطريقة جديدة ,وذلک تبعا للصور الذهنية المتولدة في أدائها .

2. صوغ خاتمة الموضوع فالرسم اليدوي جعل الطالبة تقف عند صوغ خاتمة الموضوع بأناة وتؤدة ؛لأنها لابد أن تفکر کثيرا لتأتي بمعان ختامية مناسبة لموضوعها من غير إقحام ولاتکلف.

التوصيات:

• · دعوة القائمين على المناهج لتطوير إستراتيجية تعليمية في بناء الذاکرة البصرية لدى الطلبة و ذلک ؛لأنها تلعب  دورا حيويا في تحقيق تدفق الأفکار و عمليات التحليل و الترکيب و التقويم و التغذية الراجعة.
• إيلاء مهارات المجال النفس-حرکي الاهتمام الذي يستحقه ليشغل مساحة أکبر في المناهج الدراسية.
• دعوة الباحثين إلى البحث أکثر في أثر الرسم اليدوي في الخط العربي لدى طالبات المرحلة الابتدائية.
• · ضرورة أن تتضمن أهداف مادة التعبير أنشطة للأطفال تنمي جوانب التفکير الإبداعي  (طلاقة ، مرونة ، أصالة ) وترجمة هذه الأهداف في شکل أنشطة ممتعة.
• إعادة تنظيم محتوى مادة التعبير بما يؤدي إلى تحقيق کفايات تعليم التفکير الإبداعي.
• دعوة المعلمين لاستخدام البرامج التعليمية القائمة على الرسم اليدوي والمصور في التدريس عامة والتعبير خاصة.

المقترحات:

• · إسهام المعلمين جميعا في مراقبة کتابة تلاميذهم ، والعمل على مؤازرة مدرس اللغة العربية في تنبيه التلاميذ إلى أخطائهم ، والعمل على تلافيها ، ذلک أن تعليم اللغة مسؤولية جماعية والخطأ الکتابي ينتقل إلى غيره من المواد ، فإذا تضافرت الجهود بين المعلمين جميعهم ترتقي المستويات وتخف حده الأخطاء تدريجيا.
• · ضرورة تحديد الأهداف السلوکية في کل درس للإملاء أو التعبير ذلک أن تحديد الهدف يساعد کلا من المعلم والتلميذ على وضوح الغاية ويکون حافزا لکل منهما للوصول إليها.
• تشجيع الطلاب على استعمال اللغة السليمة والفصحى داخل المدرسة وخارجهاوفي الکتابة
  في المجلة المدرسية ، والأندية الأدبية ، وإجراء المنافسات العلمية الأدبية بين الأقسام
  وبين المؤسسات التربوية وتثمين هذه الأعمال بجوائز للمتفوقين.
• · حسن اختيار الموضوعات التي تتلاءم مع محيط التلميذ وميولاته، ومستواه الدراسي لتنفيذها بمنهجية تراعي إتاحة الفرصة لمبادرة المعلم وتمکين المتعلم من الاختيار.
•  الاهتمام بجودة الوسيلة المسخرة لتدريس الکتابة ومدى مناسبتها لکل طور مع الاعتناء بتجديدها وتحديثها.
• تأکيد حفظ النصوص على اختلاف أنواعها لتقوية الذاکرة وتنمية الرصيد اللغوي والفکري وترقية القدرات المختلفة کالاستنتاج والاستدلال.
• العمل على ترتيب الموضوعات وتنظيمها ، ومن ثم إثارة الدوافع إلى التعبير السليم بلغة عربية جميلة وجاذبة.
• ضرورة أن يکون للکتابة منهج واضح تؤکد أهدافه على أن التعبير هو الحصيلة النهائية لتعليم اللغة العربية وأنه هو الممارسة الحقيقية لما تعلمه التلاميذ من دروس اللغة المختلفة.
• تدريب التلاميذ على مهارات الکتابة الإبداعية في فنون المقال والقصة والمسرحية والبحوث وعرض أفکارهم بأسلوب أدبي يتسم بالوضوح والإثارة والجمال.
• توجيه التلاميذ نجو التعبير الإبداعي عن طريق اختيار الموضوعات التي تنمي الخيال
  وتساعد على الابتکار والإبداع، وترتبط بالمواقف الاجتماعية وبالمشکلات التي يعايشونها ،وتقع في دائرة خبراتهم، ويشعرون بالحاجة للتعبير عنها.
• · خلق جو في الصف يشجع التلاميذ على الکتابة الإبداعية ، وينمي فيهم الميل إليها،
  ويشجعهم على أن يکتبوا أشياء أصيلة، تعبر عن أفکارهم الشخصية ومشاعرهم نحو الخبرات التي تمر بهم.
• ضرورة تقبل کتابات التلاميذ، وتشجيع المحاولات الساذجة مهما تکن ، مادامت مبنية على التفکير الحر المستقل، والتعبير عن الأفکار والانفعالات الذاتية.
• بيان أن ما يعطي لموضوع التعبير من أهمية وتقدير ليس جودة الموضوع ، لکن أصالة المعالجة وقدرة التلميذ على تقديم وجهة نظره في الموضوع ، ورؤيته الخاصة واتجاهاته نحو عناصره.
•  ضرورة توجيه المعلمين إلى مراعاة ما يأتي عند تقديم الإنتاج الإبداعي للتلاميذ :

أ-‌أصالة الفکرة المعبر عنها.

ب‌-جمال التعبير عن الفکرة.

ت-‌الدقة في التصوير.

• · الاهتمام ببرامج تدريب المعلمين قبل الخدمة وفي أثنائها لرفع مستوى أدائهم ،
  وزيادة إلمامهم بالطرق الحديثة في تدريس التعبير الکتابي الإبداعي ،
  وتحسين اتجاهاتهم وتطوير مهاراتهم التدريسية وتعزيز خبراتهم.
• تطوير مهمة الموجه الفني للغة العربية، بحيث يقوم بحصر المشکلات
  التي ترتبط بالتربية اللغوية لتقديم الحلول الملائمة لها.
•  تعديل مهام الإدارة المدرسية وتطويرها بحيث تصبح عاملا من العوامل التي تسهم في تنمية التفکير الابتکاري والإبداعي لدى الطلبة.
• القيام بدراسة ميدانية تحدد من خلالها مهارات التعبير الکتابي اللازمة
  لتلاميذ کل صف دراسي في المرحلة الأساسية ، وفي سائر المراحل التعليمية الأخرى ،
  وتحديد مدى بلوغهم لمستوياتهم الأدائية، ووضع البرامج التطبيقية لتنمية مهاراتهم الإبداعية.
•  الترکيز على أنواع الأخطاء الکتابية الشائعة، ووضع الأساليب المناسبة لمعالجتها ومساعدة الطلبة على التخلص منها.
• اهتمام المعلمين جميعا بکتابة الطلبة کتابة صحيحة، وعدم تجاوز الأخطاء الکتابية دون التنبيه علبيها.
• مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة في أثناء تعليمهم الکتابة لأن الطلبة يتفاوتون فيما بينهم من حيث قدراتهم العقلية وفهمهم واستيعابهم واستعدادهم النفسي.
• التنوع في طرائق تدريس الإملاء ومراعاة أسس التهجي السليم في تدريسه،
  وربطه ببقية فروع اللغة العربية.
• استخدام الاختبارات الکتابية المناسبة للکشف عن جوانب الضعف لدى الطلبة
  في المهارات الکتابية المختلفة ومحاولة علاجها.
• الإفادة من خطوات تدريس الإملاء والتعبير الواردة في أدلة المعلم لأنها تدل المعلم على أساليب التدريس الصحيحة.