مقدمة
يعد مفهوم إدارة الجودة الشاملة من المفاهيم الإدارية الحديثة التي تعتمد على مجموعة من الأفکار والمبادئ التي تتبناها الإدارة من أجل تحقيق أفضل أداء ممکن. توفر الجودة الشاملة فرصة للمؤسسة التعليمية لإدارة جميع مدخلات ومخرجات العملية التعليمية، وتضع مقاييس من أجل قياس مدخلات ومخرجات العملية التعليمية. وقد بدأ تطبيق الجودة الشاملة في التعليم في نهاية القرن الماضي، حيث ربطت الجودة بمدى قدرة النظام التعليمي على الموازنة بين کم المخرجات ونوعية تلک المخرجات (أبو موسى، 2000).
وهناک مجموعة من المبادئ التي تقوم عليها الجودة وجميع هذه المبادئ متوفرة في قطاع التعليم، ومن هذه المبادئ الاعتماد على الأسلوب التعاوني الجماعي في إنجاز الأعمال حيث تنطبق هذه الميزة على التعليم الذي يعتمد على مجموعة واسعة من الأفراد من أجل عملية تطوير مناحي الحياة المختلفة ورفد السوق بالأيدي العاملة، کذلک من المبادئ الاستمرار واستدامة التحسين والتطوير، وهذا يتطلب القيام بعملية التشخيص للوضع التعليمي القائم، ومن ثم البحث عن المشاکل التعليمية، وإيجاد الحلول لهذه المشاکل، ومن ثم إيجاد قياس لما تم تطويره وتحديثه بهدف المحافظة على التقدم الذي حققه. ومن المبادئ التي تتسم بها الجودة الشاملة التحسين والتطوير في کافة المجالات، وهذا يجعل من کافة المجالات عبارة عن عملية تکاملية لخلق جيل قادر على الاستفادة وإفادة المجتمع في مختلف النواحي (وکالة الجامعة للدراسات، 2010(.
وفي المقابل هناک العديد من القضايا التي يجب أن تحققها الجودة منها تحقيق مستويات إنتاجية أفضل، والرضا المتزايد للمستفيدين، وتحسن معنويات العاملين، وفي مجال التعليم تحسين معنويات الطلبة وذلک من خلال تحقيق مهارات إضافية للطالب.
وفي الأردن في السنوات الأخير ازداد عدد الجامعات الرسمية والخاصة بشکل ملحوظ وذلک لتلبية الطلب المتزايد على التعليم الجامعي في الأردن، الأمر الذي خلق الحاجة لتبني أنظمة جودة شاملة ووضع الشروط والمعايير من قبل وزارة التعليم العالي وذلک بهدف السيطرة على مخرجات التعليم لتلبي طموح المجتمع الأردني اقتصادياً واجتماعياً، وحرصاً في الوصول إلى الاقتصاد المعرفي المبني على أساس رفد السوق بالکفاءات العلمية المناسبة وذلک تحقيقاً لمتطلبات السوق. ومن تأتي هذه الدراسة من أجل التعرف على تأثير الجودة الشاملة على مخرجات التعليم العالي.
مشکلة الدراسة
تعتبر مؤسسات التعليم العالي هي الرافد الرئيسي لسوق العمل، ونوعية الأفراد الذين يتخرجون من هذه المؤسسات يؤثرون بشکل مباشر في تطوير سوق العمل، وهؤلاء الخريجين يتأثرون بشکل مباشر في نوعية العملية التعليمية من حيث المدخلات والمخرجات والتي يکون مسؤول عن تنفيذها عضو هيئة التدريس في الجامعة، والذي يعتبر المحرک لعمليات العملية التعليمية في الجامعة، وتتلخص مشکلة الدراسة في الإجابة عن السؤال التالي: ما هو أثر تطبيق نظام الجودة الشاملة على نوعية التعليم العالي والبحث العلمي في الجامعات الأردنية؟ ويتفرع عن هذا السؤال مجموعة من الأسئلة تتمثل فيما يلي:
أهداف الدراسة
تهدف هذه الدراسة إلى ما يلي:
فرضيات الدراسة
هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية لتأثير الخصائص الديمغرافية لعضو الهيئة التدريسية على وجهة نظره في تأثير تطبيق أنظمة الجودة الشاملة على مخرجات التعليم العالي في الأردن.
منهجية الدراسة
استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وذلک من خلال استمارة خاصة قام الباحث بتصميمها خصيصاً لهذه الدراسة، قم قام الباحث بتوزيعها على عينة من الهيئة الأکاديمية في جامعة حکومية وجامعة خاصة، قم قام بجمع الاستبانة وتفريغها، وتحليليها وصياغة النتائج التي تجيب عن أسئلة الدراسة وتحقق أهدافها.
الإطار النظري والدراسات السابقة
وتتمثل إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي في المجالات التالية : تهيئة متطلبات الجودة في التعليم العالي, ومتابعة عمليات التعليم والتعلم وتطويرها, وتطوير القوى البشرية, واتخاذ القرار, وخدمة المجتمع (الموسوي، 2003)، ويبين ( 1997 et al. , Tann) لکي يمکن تطبيق نظام الجودة الشاملة في النظم التعليمية الجامعية ينبغي وضع مجموعة من المبادئ والشروط التي تساعد على تطبيق عناصر الجودة الشاملة ومن أهمها: التحديد الدقيق للأهداف, والارتباط الدقيق بين النظم الفرعية داخل مؤسسة التطبيق, ومتطلبات العملاء, ومراعاة النظام, والتعاون, وبناء المقررات الدراسية, والوعي بالأهداف (جلهوم، 2008). ولهذا أولت الدول المتقدمة وعدد کبير من الدول العربية اهتماماً متنامياً بموضوع جودة التعليم , فها هي المملکة العربية السعودية تسعى جاهدة في هذا المضمار کبقية الدول العربية حتى تتمکن جامعاتها من مواجهة التحديات المحلية والعالمية التي تعصف بمؤسسات التعليم العالي ؛ وذلک بالترکيز على تحقيق الجودة النوعية الشاملة داخل نظمها ووحداتها الإدارية والأکاديمية بغية الارتقاء بجودة خدماتها ومخرجاتها.
وهناک العديد من الخبراء اهتموا بتطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في الجامعات منهم جوران, کروزي, وديمنج الذي اقترح أربعة عشر مبدأ لتحسين جودة الجامعات ومنها خلق حاجة مستمرة للتعليم الجامعي, الاهتمام بالتدريب المستمر في جميع الوظائف الجامعية وتبني فلسفة جديدة للتطوير المستمر وعدم بناء القرارات الجامعية على أساس التکاليف فقط (النجار, 2002، 76-77) .إن تحسين أداء المنظمات أو المؤسسات الحديثة بما فيها الجامعات يشکل اهتماماً عالمياً في جميع دول العالم يضاف إلى ذلک إن قدرة أي مجتمع على إدارة مؤسساتة وبرامجة الحيوية ليس فقط بفاعلية وکفاءة وإنما بعدالة وإبتکار تعتبر من أهم الخصائص التي تميز أي مجتمع عن غيرة من المجتمعات ( الخطيب ،2001 :87 ) .
وتعرف الجودة على إنها تکامل الملامح والخصائص لمنتج أو خدمة ما بصورة تمکن من تلبية احتياجات ومتطلبات محددة أو معروفه ضمنا ، أو هي مجموعة من الخصائص والمميزات لکيان ما تعبر عن قدرتها على تحقيق المتطلبات المحددة او المتوقعة من قبل المستفيد ( الشربيني ، 1998 : 103 ) کذلک يعرفها Gotesch ,1993 ) ) بإنها الحالة المتحرکة أو الديناميکية المتغيرة والمتعلقة بالخدمات والمنتجات والأفراد والعمليات والبيئة لغرض سد حاجة أو مواجهة متطلبات متوقعة(شلاش،2007: 176)،ويشير(Cheng,1995) الى صعوبة تحديد تعريف للجودة في مجال أو النظر اليها من زاوية واحدة ، فالنظرة هنا يجب أن تکون شمولية وتلبي جميع متطلبات وتطلعات الجمهور ذوو العلاقة ، فيذهب الى تعريف جودة التعليم على إنها مجموعة من البنود من المدخلات والعمليات والمخرجات لنظام التعليم والتي تلبي التطلعات الإستراتيجية للجمهور الداخلي والخارجي (Cheng,1995:22-31) أما ( Krajewski & Ritzman , 2000 ) فيعرفا جودة الخدمة من منظور مقدم الخدمة ومن منظور المستفيد من هذة الخدمة ، فالجودة من منظور مقدم الخدمة هي مطابقة الخدمة للمعايير الموضوعة مسبقاً لهذه الخدمة ، أما جودة الخدمة من منظور المستفيد ( الزبون ) فهي مواءمة هذة الخدمة لإستخداماتة وإستعمالاتة ( Krajewski & Ritzman , 2000 :88 ) وتؤکد ( درندري وهوک ، 2008 ) على إن جودة التعليم العالي تعني مقدرة مجموع خصائص ومميزات المنتج التعليمي على تلبية متطلبات الطالب ، وسوق العمل ، والمجتمع وکافة الجهات الداخلية والخارجية المتنفعة ، ويتطلب تحقيق جودة التعليم توجية کل الموارد البشرية والسياسات والنظم والمناهج والعمليات والبنية التحتية من أجل خلق ظروف موآتية للإبتکار والإبداع لضمان تلبية المنتج العلمي للمتطلبات التي تهيء الطالب لبلوغ المستوى المطلوب ( درندري وهوک ، 2008 : 4 ) في حين يذهب ( الورثان ، 2008 ) الى تعريفها على إنها مجموعة من المعايير والإجراءات يهدف تنفيذها الى التحسين المستمر في المنتج العلمي ، وتشير الى المواصفات والخصائص المتوقعة في الخدمة التعليمية وفي العمليات والأنشطة التي تتحقق من خلالها تلک المواصفات ، والجودة الشاملة توفر أدوات وأساليب متکاملة تساعد المؤسسات التعليميه على تحقيق نتائج مرضية (الورثان، 2008) . ويذهب (بلاوشو : 2009 ) الى تعريف جودة التعليم على إنها مجموع خصائص ومميزات النظام التعليمي ومقدرته على تقديم منتج تعليمي مميز يلبي ويحقق الاحتياجات الآنية والمستقبلية و التطلعات الاستراتيجية للمستفيد من الخدمة ( الطالب وسوق العمل والمجتمع ( بلاوشو ،2009 : 66 ) أما إدارة الجودة الشاملة فتعرف على إنها تحول من الطريقة التي تدار بها المنظمه والتي تتضمن ترکيز طاقات المنظمة على التحسينات المستمرة بکل العمليات والوظائف وقبل کل شيء المراحل المختلفة للعمل ، حيث إن الجودة ليست أکثر من تحقيق حاجات العميل ، أي إنها تعني خلق ثقافة متميزة في الأداء تتظافر فيها جهود المديرين والموظفين بشکل متميز لتحقيق توقعات العملاء وذلک بالترکيز على جودة الأداء في مراحلة الأولى وصولاً الى الجودة المطلوبة بأقل کلفة وأقصر وقت(Benhard ,1991: 287) ، ويرى کل من ( Taylor & Bogdan , 1997 ) إن إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي هي مجموعة من المعايير والإجراءات يهدف تنفيذها الى التحسين المستمر في المنتج التعليمي وتشير إلى المواصفات والخصائص المتوقعة في المنتج التعليمي وفي العمليات والأنشطة التي تتحقق من خلالها تلک المواصفات والجودة الشاملة توفر أدوات وأساليب متکاملة تساعد المؤسسات التعليمية على تحقيق نتائج مرضية . (Taylor & Bogdan ,1997:10) في حين يؤکد (Harris & Baggett ) إلى إن هنالک ثلاثة مناهج عامة في تعريف مفهوم إدارة الجودة الشاملة في مجال التعليم ، المنهج الأول يرکز على الزبون أي الاهتمام بتحسين مستوى أداء الخدمة المقدمة للزبائن من خلال العمل على تطوير وتدريب العاملين، أما المنهج الثاني فيرکز على الموظفين (العاملين) حيث يهتم بتحسين وتطوير مساهمات جميع الموظفين لزيادة فعالية المؤسسة التعليمية ، بينما يرکز الثالث على العقد (إتفاقية الخدمة) ويسعى للتوافق مع المواصفات المتفق عليها عند نقاط رئيسية قابلة للقياس في العملية التعليمية (الشمري ، 2009).
الدراسات السابقة
أکد نصّار (2005) على أن جودة التعليم بصفة عامة والتعليم العالي بصفة خاصة تعتبر مطلباً أساسياً يجب أن يتحقق في عصر يسوده التعقيد والتغيير والمنافسة , ولکن على قدر أهمية تحقيق الجودة يأتي المنظور أو المدخل الذي يجب أن نتبناه لتحقيق الجودة , إذ لا ينبغي أن ينفصل الهدف عن تحقيقه وإلا صار شعاراً خالياً من أي مضمون .
دراسة ( 2004 ) Sherman : استهدفت هذه الدراسة التحقق من مدى فهم معلمي العلوم للمعايير القومية للعلوم وتطبيقها من خلال البيانات المتوفرة من ملفات إنجاز المعلم والمقدمة للحصول على إجازة التدريس بولاية کنتيکت الأمريکية . وقد أظهرت نتائج الدارسة أن معرفة المعلم للإطار النظري لعلم التدريس وتطبيقاته قد أسهمت في تطبيق بعض معايير تدريس العلوم وخاصة المعايير المرتبطة بالاستقصاء العلمي . دراسة عبد الرحمن (2005) : وهذه هدفت إلى التعرف على الممارسات التدريسية لمعلمي العلوم داخل الفصول , وعلاقتها بتصوراتهم حول طبيعة العلم , وتوصلت الدراسة إلى أن هنالک قصوراً في الممارسات التدريسية لمعلمي العلوم يعکس عدم الفهم الواضح لطبيعة العلم .
دراسة القرني ( 2005 ) : وهذه هدفت إلى تقويم الأداء التدريسي لمعلمي العلوم في المرحلة الثانوية من وجهة نظر الطلبة وأولياء الأمور , وتحديد مستوى الأداء وموازنته بمعيار الأداء (70%), وتوصلت الدارسة إلى أن متوسط تقديرات الطلبة للأداء العام لمعلمي العلوم في المرحلة الثانوية يقل عن معيار الأداء الذي نسبته ( 70 % ) بفرق ذي دلاله إحصائية عند مستوى دلالة ( 0.05). کما جاء في النتائج أن التقويم واستخدام الوسائل أخذا المراتب الأخيرة من وجهة نظر الطلبة . دراسة راشد ( 2007 ) : وعنوانها معايير جودة الأداء التدريسي لمعلمي العلوم بالتعليم العام في ضوء أبعاد التعلم , وتهدف إلى وضع معايير للأدوات التدريسية التي تساعد المعلم في نقل صورة واقعية عن العلم باعتباره متعدد الأبعاد. وجاءت النتائج موضحة بأن هنالک تدنياً عاماً في الممارسات والأداءات التدريسية لمعلمي العلوم وفقاً لمعايير التدريس المقترحة في ضوء أبعاد العلم.
دراسة ( 2007 ) Join M.: وهذه هدفت إلى استخدام معايير الجودة التعليمية في تحسين أداء کل العاملين بالعملية التعليمية من خلال تحديد معايير استخدام التقنية في التعليم بولاية ميتشجن الأمريکية, وأسفرت النتائج عن تدني مستوى أداء المعلمين في ضوء معايير الجودة لاستخدام أدوات تقنية التعليم , وأوصت الدارسة بضرورة تدريب المعلمين على متطلبات المواقف التعليمية المناسبة لاستخدام تقنيات التعليم (حسين وغادة , 2007). دراسة أبو زيد (2008) هدفت إلى التعرف على الممارسات التدريسية لمعلمي العلوم في مرحلة التعليم الثانوي في ضوء معايير الجودة. وکان من نتائج الدراسة أن الممارسات التدريسية التي تم الاتفاق عليها تتمثل في: صياغة الأهداف صياغة سلوکية, والتنويع في صياغة الأهداف, واستخدام التقنيات الحديثة, واستخدام الاختبارات المتنوعة, وإظهار الحيوية والنشاط والبشاشة أمام الطلبة والاهتمام باحتياجات الطلبة.
دراسة (البطي, 2000) بعنوان إدارة الجودة الکلية الشاملة وإمکانية تطبيقها في الميدان التربوي السعودي , وتوصلت إلى مجموعة من النتائج منها إن تعريفات الجودة بمعظمها تأخذ منحى اقتصادياً ومنها : إن الجودة تعني رضى المستفيدين من السلعة أو الخدمة , واعتبر المستفيدون هم الطلاب , أولياء الأمور , والمجتمع بکامله .
دراسة ( شحاذه , 2003 ) بعنوان نحو استراتيجية جامعية عربية موحدة بهدف محاولة لتقديم الخطوط العريضة لاستراتيجية متکاملة للجامعات العربية تمکنها من مواجهة التحديات التي تجابهها في القرن الحالي ومن تخريج طلبة يتمتعون بمهارات التفکير الناقد , والتعليم المستمر, وبالمهارات الأخرى المطلوبة لسوق العمل , ويستطيعون العيش والمنافسة في عصر العولمة وثورة التقنيات, ويعتبرون تراثهم وحضارتهم العربية الإسلامية ,ويستطيعون في نفسه التعايش مع الحضارات العالمية الأخرى (شلاش، 2007).
الخصائص الديمغرافية للعينة
تألفت عينة الدراسة من 81.5% من الأکاديميين الذکور بينما بلغت نسبة الإناث في العينة فقط 18.5%. وفيما يخص التوزيع العمري، فقد بينت النتائج أن النسبة الأکبر من أفراد العينة تتراوح أعمارهم ما بين 41-50 سنة بنسبة وصلت إلى 40.7%، بينما وصلت نسبة من تتراوح أعمارهم ما بين 31-40 سنة 25.9%، وکانت أقل نسبة لمن تقل أعمارهم عن 30 سنة بنسبة وصلت فقط إلى 1.9%. تشير هذه الأرقام أن عينة الدراسة اشتملت على أکاديميين من ذوي الخبرة في مجال التدريس والعمل الجامعي.
تشير النتائج إلى أن أعضاء عينة الدراسة انتصفت ما بين الجامعات الحکومية والجامعات الخاصة بنسبة وصلت إلى 46.3% من الجامعات الحکومية و53.7% من الجامعات الخاصة. وفيما يخص الرتبة الأکاديمية، فقد بينت النتائج أن 16.7% من عينة الدراسة من الأساتذة، بينما 22.2% هم من الأساتذة المشارکين، وکانت النسبة الأعلى بين عينة الدراسة هم من الأساتذة المساعدين والذين بلغ عددهم 31 أکاديمي ونسبتهم 57.4% من العينة، وقد اشتملت العينة فقط على 3.7% محاضرين متفرغين.
وفيما يخص سنوات الخبرة في العمل الجامعي، فقد بينت النتائج أن النسبة الأکبر من عينة الدراسة کانت لهم سنوات خبر تزيد على 11 سنة بنسبة وصلت إلى 50.0%، تلتها فئة الخبرة المتوسطة 3-6 سنوات بنسبة وصلت إلى 22.2% من عينة الدراسة.
جدول (1)
التکرارات والنسب المئوية للخصائص الديمغرافية للأکاديميين عينة الدراسة
|
الخاصية |
التکرار |
النسبة المئوية |
|
الجنس |
||
|
ذکر |
44 |
81.5 |
|
أنثى |
10 |
18.5 |
|
العمر |
||
|
أقل من 30 سنة |
1 |
1.9 |
|
31-40 سنة |
14 |
25.9 |
|
41-50 سنة |
22 |
40.7 |
|
51 سنة فأکثر |
17 |
31.5 |
|
ملکية الجامعة التي تعمل فيها |
||
|
حکومية |
25 |
46.3 |
|
خاصة |
29 |
53.7 |
|
الرتبة الأکاديمية |
||
|
أستاذ |
9 |
16.7 |
|
أستاذ مشارک |
12 |
22.2 |
|
أستاذ مساعد |
31 |
57.4 |
|
محاضر متفرغ |
2 |
3.7 |
|
سنوات الخبرة في العمل الجامعي |
||
|
أقل من 3 سنوات |
6 |
11.1 |
|
3-6 سنوات |
12 |
22.2 |
|
7-10 سنوات |
9 |
16.7 |
|
11 سنة فأکثر |
27 |
50.0 |
صدق أداة الدراسة
من أجل صدق أداء الدراسة استخدم الباحث کرونباخ ألفا حيث تجاوزت قيمة کرونباخ ألفا 0.6 (Sekeran, 2009) لجميع مجالات الدراسة الأمر الذي يشير إلى القدرة للاعتماد على تعميم النتائج ونشرها.
جدول (2)
کرونباخ ألفا لتحليل مجالات الدراسة
|
المجال |
قيمة کرونباخ ألفا |
|
التزام الإدارة العليا بجهود تحسين الجودة |
0.798 |
|
التحسين والتطوير المستمر في العملية التعليمية |
0.858 |
|
مشارکة العاملين في جهود تحسين الجودة |
0.830 |
|
زيادة رضا العاملين في الجامعات |
0.932 |
|
تطوير البحث العلمي في الجامعات |
0.937 |
|
الأداة ککل |
0.953 |
التزام الإدارة العليا بجهود تحسين الجودة
تشير النتائج في الجدول (3) حرص الإدارة العليا على جهود تحسين الجودة حيث بلغ المتوسط الحسابي للمجال ککل (4.1) وبانحراف معياري 0.9. جاء في المرتبة الأولى العبارة التي تنص أن الإدارة العليا تعمل بسياسة الجودة في جميع المستويات وزيادة الاهتمام بإجراءات العمل المکتوبة کوسيلة للتوثيق والمتابعة بمتوسط حسابي 4.3، وجاء في المرتبة الثانية کل من تبني الإدارة العليا فلسفة إدارة الجودة ومفاهيمها، وتهيئة الإدارة العليا لتوفير بيئة عمل تتناسب مع نظام الجودة الشاملة، وتفاعل الإدارة مع نظام الجودة الشاملة وزيادة التعاون مع أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعة بمتوسط حسابي 4.2.
وجاء في المرتبة الثالثة تخسين اهتمام الجامعات بأنظمة الأرشفة والمتابعة وفي المرتبة الأخيرة عبارة التقليل من سلطة الإدارة العليا في تطبيق معاييرها الخاصة على العاملين في التعليم العالي.
جدول (3)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لالتزام الإدارة بجهود تحسين الجودة
|
الترتيب حسب الأهمية |
العبارة |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
|
1 |
يزيد حرص الإدارة العليا على العمل بسياسة الجودة في جميع المستويات |
4.3 |
0.7 |
|
2 |
زيادة الاهتمام بإجراءات العمل المکتوبة کوسيلة للتوثيق والمتابعة |
4.3 |
0.8 |
|
3 |
تتبنى الإدارة العليا فلسفة إدارة الجودة ومفاهيمها |
4.2 |
0.7 |
|
4 |
تهيئة الإدارة العليا لتوفير بيئة عمل تتناسب مع نظام الجودة الشاملة. |
4.2 |
0.8 |
|
5 |
تفاعل الإدارة مع نظام الجودة الشاملة وزيادة التعاون مع أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعة |
4.2 |
0.7 |
|
6 |
تحسين اهتمام الجامعات بأنظمة الأرشفة والمتابعة |
4.0 |
0.8 |
|
7 |
التقليل من سلطة الإدارة العليا في تطبيق معاييرها الخاصة على العاملين في التعليم العالي. |
3.5 |
1.2 |
|
|
المجال ککل |
4.1 |
0.9 |
التحسين والتطوير المستمر في العملية التعليمية
يوضح الجدول (4) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتأثير الجودة على التحسين والتطوير في العملية التعليمية، حيث يتضح من النتائج أن المتوسط العام بلغ 4.2 وهو مرتفع والانحراف المعياري 0.8. حيث بينت النتائج أن نظام الجودة الشاملة يساهم في التقليل من الأخطاء في العمل، کذلک بفعل قدرات أعضاء الهيئة التدريسية من خلال زيادة المسؤولية والمتابعة حيث بلغ المتوسط الحسابي 4.4. جاء في المرکز الثاني مساعدة نظام الجودة الشاملة على عملية تطبيقه بشکل متساوي بين أعضاء الهيئة التدريسية حيث بلغ المتوسط الحسابي 4.3، يساعد نظام الجودة الشاملة على تعزيز أعضاء الهيئة التدريسية المتميزيين في أدائهم، وتشجيع أعضاء الهيئة التدريبية على وضع الخطط وتقديم المقترحات حيث بلغ المتوسط الحسابي 4.2.
وفي المرتبة الأخيرة وبمتوسط مرتفع جاء توفير وسائل مناسبة للاتصال بأعضاء الهيئة التدريسية واطلاعهم على المستجدات في العمل ثم توفير قواعد بيانات حول أعضاء الهيئة التدريسية وتطويرهم أکاديمياً حيث بلغ المتوسط الحسابي 4.1.
جدول (4)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لوجهة نظر الأکاديميين في عملية التحسين والتطوير المستمر في العملية التعليمية
|
الترتيب حسب الأهمية |
العبارة |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
|
1 |
يساهم نظام الجودة الشاملة في التقليل من الأخطاء في العمل |
4.4 |
0.8 |
|
2 |
تفعيل قدرات أعضاء الهيئة التدريسية من خلال زيادة المسؤولية والمتابعة |
4.4 |
0.7 |
|
3 |
يساعد النظام في توحيد تطبيق النظام على أعضاء الهيئة التدريسية بمساواة |
4.3 |
0.8 |
|
4 |
تعزيز أعضاء الهيئة التدريسية المتميزيين في أدائهم |
4.2 |
0.9 |
|
5 |
تشجيع أعضاء الهيئة التدريسية على وضع الخطط وتقديم المقترحات |
4.2 |
0.8 |
|
6 |
توفير وسائل مناسبة للاتصال بأعضاء الهيئة التدريسية واطلاعهم على المستجدات في العمل |
4.1 |
0.7 |
|
7 |
توفير قواعد بيانات حول أعضاء الهيئة التدريسية وتطورهم الأکاديمي |
4.1 |
0.8 |
|
|
المجال ککل |
4.2 |
0.8 |
مشارکة العاملون في جهود تحسين الجودة
يوضح الجدول (5) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقييم الأکاديميين لمشارکة العاملون في جهود تحسين الجودة، حيث يتضح من النتائج أن الجودة الشاملة تساهم في تعزيز القيم الإيجابية لدى أعضاء هيئة التدريس، واستمرار التدريب لتناسب مع احتياجات التطوير في العملية التعليمية في مؤسسات التعليم العالي حيث بلغ المتوسط الحسابي 4.3، تلاه تبني أهداف نوعية لتحسين جودة العملية التعليمية في مؤسسات التعليم العالي وتدريب أعضاء الهيئة التدريسية والعاملين على مفاهيم ومتطلبات تطبيق نظام إدارة الجودة بمتوسط حسابي 4.2. وجاء في المرتبة الأخيرة مساهمة الجودة الشاملة في توفير قواعد بيانات حول الاحتياجات التدريبية لأعضاء الهيئة التدريسية والعاملين في الجامعات الحکومية والخاصة بمتوسط حسابي 4.1.
جدول (5)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لوجهة نظر الأکاديميين في مشارکة العاملين
في جهود تحسين الجودة
|
الترتيب حسب الأهمية |
العبارة |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
|
1 |
تساهم في تعزيز القيم الإيجابية لدى أعضاء هيئة التدريس |
4.3 |
0.7 |
|
2 |
استمرار التدريب ليتناسب مع احتياجات التطوير في العملية التعليمة في مؤسسات التعليم العالي |
4.3 |
0.8 |
|
3 |
تبني أهداف نوعية لتحسين جودة العملية التعليمية في مؤسسات التعليم العالي |
4.2 |
0.8 |
|
4 |
تدريب أعضاء الهيئة التدريسية والعاملين على مفاهيم ومتطلبات تطبيق نظام إدارة الجودة |
4.2 |
0.8 |
|
5 |
تساهم في توفير قواعد بيانات حول الاحتياجات التدريبية لأعضاء هيئة التدريس والعاملين في الجامعات الحکومية والخاصة |
4.1 |
0.8 |
|
|
المجال ککل |
4.2 |
0.9 |
زيادة رضا العاملين في الجامعات
تطبيق أنظمة الجودة الشاملة في الجامعات تساهم في زيادة انتماء أعضاء الهيئة التدريسية للجامعات، وتزيد تقدير الجهود المبذولة من قبل أعضاء الهيئة التدريسية بمتوسط حسابي 4.3، کذلک تعمل أنظمة الجودة الشاملة على زيادة تقبل مقترحات أعضاء الهيئة التدريسية بتعديل أنظمة التدريس وحل مشاکل المدرسين، وتوفر الظروف المناسبة للعمل، وتوفر المساواة من خلال وضوح التعليمات المطبقة، وتزيد التواصل بين أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعة وتحسن الأوضاع المادية لأعضاء الهيئة التدريسية وتحفزهم على العطاء حيث بلغ المتوسط الحسابي 4.2، ثم جاء التأثير على توفير الإمکانات المناسبة لتحسين أداء عضو الهيئة التدريسية بمتوسط حسابي 4.1، وجاء في المرتبة الأخيرة مساهمة في زيادة ثقة أعضاء الهيئة التدريسية بأنفسهم بمتوسط حسابي 4.0.
جدول (6)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لوجهة نظر الأکاديميين في زيادة رضا العاملين في الجامعات
|
الترتيب حسب الأهمية |
العبارة |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
|
1 |
تعمل على زيادة انتماء أعضاء الهيئة التدريسية للجامعات |
4.3 |
0.8 |
|
2 |
زيادة تقدير الجهود المبذولة من قبل أعضاء الهيئة التدريسية |
4.3 |
0.7 |
|
3 |
تساهم في زيادة تقبل مقترحات أعضاء الهيئة التدريسية بتعديل أنظمة التدريس وحل مشاکلهم |
4.2 |
0.8 |
|
4 |
توفير ظروف عمل مناسبة لأعضاء الهيئة التدريسية |
4.2 |
0.9 |
|
5 |
توفير المساواة من خلال وضوح التعليمات المطبقة بالنسبة لأعضاء الهيئة التدريسية |
4.2 |
0.9 |
|
6 |
زيادة التواصيل بين أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعة |
4.2 |
0.8 |
|
7 |
تحسين الأوضاع المادية لأعضاء الهيئة التدريسية لتحفيزهم على العطاء |
4.2 |
0.8 |
|
8 |
توفير الإمکانات المناسبة لتحسين أداء عضو هيئة التدريس |
4.1 |
1.0 |
|
9 |
تساهم في زيادة ثقة أعضاء الهيئة التدريسية بأنفسهم |
4.0 |
1.0 |
|
|
المجال ککل |
4.2 |
0.7 |
تطوير البحث العلمي في الجامعات
تساهم أنظمة الجودة الشاملة في تطوير البحث العلمي في الجامعات من خلال زيادة أنظمة الجودة الرقابية على نوعية البحث العلمي الذي يصدره عضو هيئة التدريس في الجامعات وتزيد دعم المبدعين علمياً من أعضاء هيئة التدريس والطلبة بمتوسط حسابي 4.2 (جدول 7).
أنظمة الجودة الشاملة تساهم في زيادة مخصصات دعم البحث العلمي والإصدارات العلمية في الجامعات، وتزيد التواصل مع الجامعات العربية والدولية في مجال البحث العلمي وتحسن الالتزام الأخلاقي بالبحث العلمي لدى أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات بمتوسط حسابي 4.1.
جاء أدنى تأثير على تحسين مصادر الحصول على البيانات والمعلومات من خلال توفير أنظمة إلکترونية للمعلومات بطريقة منسجمة مع أنظمة الجودة الشاملة بمتوسط حسابي 3.9.
جدول (7)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لوجهة نظر الأکاديميين في تطوير البحث العلمي في الجامعات
|
الترتيب حسب الأهمية |
العبارة |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
|
1 |
تزيد أنظمة الجودة الرقابة على نوعية البحث العلمي الذي يصدره عضو هيئة التدريس في الجامعات |
4.2 |
0.9 |
|
2 |
زيادة دعم المبدعين علمياً من أعضاء هيئة التدريس والطلبة. |
4.2 |
0.9 |
|
3 |
زيادة مخصصات دعم البحث العلمي والإصدارات العلمية في الجامعات |
4.1 |
0.8 |
|
4 |
زيادة التواصل مع الجامعات العربية والدولية في مجال البحث العلمي |
4.1 |
1.0 |
|
5 |
تحسين الالتزام بأخلاقيات البحث العلمي لدى أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات |
4.1 |
0.9 |
|
6 |
تدريب أعضاء الهيئة التدريسية في تنفيذ البحث العلمي من خلال التدريب على استخدام وتطبيق الوسائل المناسبة. |
4.1 |
0.9 |
|
7 |
تساهم أنظمة الجودة في رفع سوية البحث العلمي في الجامعات |
4.0 |
1.0 |
|
8 |
يساهم تطبيق أنظمة الجودة على زيادة الفعاليات الأکاديمية (مؤتمرات، ندوات) التي تزيد من خبرة وتواصل عضو هيئة التدريس مع الجامعات الأخرى |
4.0 |
0.8 |
|
9 |
توفير المصادر والمراجع الورقية المکتبية لتفعيل البحث العلمي |
4.0 |
0.9 |
|
10 |
تحسين مصادر الحصول على البيانات والمعلومات من خلال توفير أنظمة إلکترونية للمعلومات تنسجم مع أنظمة الجودة الشاملة. |
3.9 |
1.0 |
|
|
المجال ککل |
4.1 |
0.6 |
اختبار الفرضيات
تشير النتائج في الجدول (8) أنه لا يوجد تأثير للجنس على رأي الأکاديميين في تأثير الجودة الشاملة على نتائج التعليم العالي ويتضح من النتائج إجماع کل من الذکور والإناث على التأثير الإيجابي بسبب ارتفاع قيم المتوسط الحسابي لکل من الذکور والإناث.
جدول (8)
تأثير الجنس على رأي الأکاديميين في نتائج تطبيق الجودة الشاملة في التعليم العالي
|
المجال |
قيمة ت |
مستوى الدلالة |
|
التزام الإدارة العليا بجهود تحسين الجودة |
1.09 |
0.279 |
|
التحسين والتطوير المستمر في العملية التعليمية |
0.228 |
0.821 |
|
مشارکة العاملين في جهود تحسين الجودة |
0.212 |
0.833 |
|
زيادة رضا العاملين في الجامعات |
0.182 |
0.856 |
|
تطوير البحث العلمي في الجامعات |
0.531 |
0.598 |
تشير النتائج في الجدول (9) أنه لا يوجد تأثير للعمر على رأي الأکاديميين في تأثير الجودة الشاملة على نتائج التعليم العالي حيث أن مستوى الدلالة أکبر من مستوى (α=0.05)، وهذا يشير إلى إجماع العينة على رأي إيجابي بغض النظر عن عمر عضو الهيئة الأکاديمية.
جدول (9)
تأثير العمر على رأي الأکاديميين في نتائج تطبيق الجودة الشاملة في التعليم العالي
|
المجال |
قيمة ف |
مستوى الدلالة |
|
التزام الإدارة العليا بجهود تحسين الجودة |
0.991 |
0.404 |
|
التحسين والتطوير المستمر في العملية التعليمية |
0.596 |
0.620 |
|
مشارکة العاملين في جهود تحسين الجودة |
2.324 |
0.086 |
|
زيادة رضا العاملين في الجامعات |
0.783 |
0.509 |
|
تطوير البحث العلمي في الجامعات |
0.736 |
0.536 |
تشير النتائج في الجدول (10) أنه لا يوجد تأثير لملکية الجامعة التي يعمل فيها الأکاديمي على رأيه في تأثير الجودة الشاملة على نتائج التعليم العالي حيث أن مستوى الدلالة أکبر من مستوى (α=0.05)، وهذا يشير إلى إجماع العينة على رأي إيجابي بغض النظر عن عمر عضو الهيئة الأکاديمية.
جدول (10)
تأثير العمر على رأي الأکاديميين في نتائج تطبيق الجودة الشاملة في التعليم العالي
|
المجال |
قيمة ت |
مستوى الدلالة |
|
التزام الإدارة العليا بجهود تحسين الجودة |
1.751 |
0.086 |
|
التحسين والتطوير المستمر في العملية التعليمية |
0.282 |
0.779 |
|
مشارکة العاملين في جهود تحسين الجودة |
0.050 |
0.960 |
|
زيادة رضا العاملين في الجامعات |
1.816 |
0.075 |
|
تطوير البحث العلمي في الجامعات |
0.818 |
0.417 |
مناقشة النتائج
أنظمة الجودة الشاملة تعمل من خلال مراقبة المدخلات والمخرجات للعملية التعليمية وقياس کلاً من المدخلات والمخرجات بهدف الوصول إلى أفضل منتج تعليمي. الوصول بالجودة العالية في التعليم العالي تساهم في إنتاج خريجين مميزين، الأمر الذي ينعکس إيجاباً على سوق العمل من جهة وينعکس على قدرة الطالب على تطوير ذاته.
بينت النتائج أن أنظمة الجودة الشاملة تساهم في زيادة تفاعل الأکاديميين مع العملية التعليمية وذلک بسبب زيادة التفاعل مع إدارة الجامعة نتيجة لوجود أنظمة اتصال واضحة بين أعضاء الهيئة الأکاديمية والإدارة يحددها نظام الجودة الشاملة المطبق، کذلک بينت النتائج أن علاقة أعضاء الهيئة التدريسية مع بعضهم البعض تتحسن بسبب وجود نظام اتصال متوازي بين أعضاء الهيئة التدريسية، کذلک تعمل أنظمة الجودة الشاملة على تحسين اتصال الطلبة بأعضاء الهيئة الأکاديمية من جهة وإدارة الجامعة من جهة أخرى.
تشير النتائج إلى أن الإدارات العليا في الجامعات تسعى بجد نحو تنبي أنظمة جودة شاملة کفيلة بالحفاظ على جودة العملية التعليمية، وتحقق عملية التعليم المستمر من قبل العاملين في الجامعة، کذلک تساهم في قياس الاحتياجات التدريبية في الجامعة، الأمر الذي يزيد من قدرة
بناء القدرات.
أظهرت النتائج أن الجودة الشاملة هي عملية تشارکية في العملية التعليمية والسبب وراء ذلک أن مبدأ الجودة الشاملة يقوم على أساس مشارکة الجميع في تحقيق الجودة من خلال قياس کل فرد بالدور المطلوب منه وتحسين أدائه في کل مرحلة من مراحل العلمية التعليمية. کذلک بينت النتائج أن مساهمة جميع الأطراف تعمل على تحديث وتطوير وسائل تحديث العملية التعليمية في الجامعة.
يحظى البحث العلمي بحظ من تبني أنظمة الجودة الشاملة وذلک من خلال تحسين مخرجات البحث العلمي، حيث أن مخرجات البحث العلمي تصبح مقيدة بالاحتياجات البحثية الکفيلة بتطوير العملية التعليمية من جهة، وتحسين قدرات الأکاديميين والطلبة من جهة أخرى نتيجة تحسين مخرجات البحث العلمي.
التوصيات
من خلال النتائج السابقة يوصى الباحث بضرورة تبني الجامعات لأنظمة الجودة الشاملة وتطبيق هذه الأنظمة من خلال مشارکة جميع الأطراف، وتوفير الصلاحيات لجميع الأطراف بما ينسجم مع تحقيق الجودة الشاملة في العملية التعليمية. کذلک يوصي الباحث بضرورة ممارسة أنظمة الجودة الشاملة التي تساهم في زيادة تواصل أعضاء الهيئة الأکاديمية مع إدارة الجامعات وذلک من أجل توفير فرصة لعمليات التحسين والتطوير في العملية التعليمية.
المراجع
المراجع الأجنبية
)
مشاهدة على SCiNiTO