فعالية إستراتيجية ما وراء الذاکرة في تنمية التحصيل وبعض مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية في مادة البلاغة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي

مقدمة البحث

تعّد اللغة - أيّاما کانت صورتها – الوعاء الأول الذى به انتقلت إلينا القضايا وجل التراث الإنسانى ، کما أنها تمثل خصيصة إنسانية فريدة ، وإن أى مقارنة بين هذه الظاهرة الإنسانية والظواهرالاتصالية لدى الکائنات الأخرى ؛ تثبت وجود خصائص کامنة فى اللغة الإنسانية تجعلها ظاهرة فريدة . فمن خلالها يتشکل الوجدان الشعورى ، وتتکون الروابط الاجتماعية وتتأصل النظم الأخلاقية للأمة عن طريق ما أبدعته قرائح الکتّاب أو الشعراء أو المفکرين أو العلماء السالفين والمعاصرين.

واللغة العربية تعد الوسيلة التى يعبر بها أبناؤها عن أفکارهم ، وهى الصورة المنطوقة أو المکتوبة أو المقروءة لما يدور فى عقولهم ومکنونات أنفسهم ؛ فهى من أدق اللغات تصويرًا لمشاعر الإنسان وأحاسيسه وأفکاره وانفعالاته وما يقع تحت حواسه لتميزها بإنسجام إيقاع موسيقاها ، وجمال ألفاظها ، وروعة معانيها .

ولقد تغيرت حياتنا الاجتماعية بمختلف صورها وألوانها فکان لابد أن يطرأ تغيير فى التعبير عن الجديد فى حياتنا بأسلوب حديث يرتبط بخطى التقدم الإنسانى السريع ، والتحکم فى الطاقات الهائلة . والبعد الاجتماعى الإنسانى يتجسد فى النظرة إلى البلاغة کضرورة اجتماعية إنسانية انفرد بها البشر فى تعاملهم اليومى مع بعضهم البعض فکرًا وحاجة . فالبلاغة کما يذکر (عثمان ، 1984، 58 -59) تمثل تعبيرًا عامًا عن المظاهر الثقافية للعصر، وعن فکرته النامية عن الإبداع اللغوى والأدبى ، وهى الوسيلة التى تمکن الفرد من صياغة التراکيب والأساليب الملائمة لحال المخاطب ووسيلة اجتماعية إنسانية للتخاطب والتعارف تتفوق على ما عداها فهى تسهم فى تحقيق الوظيفة الإفهامية.

ويعرّف (عيد ، 1979 ، 26) البلاغة بأنها العلم الذى يحاول الکشف عن القوانين العامة التى تتحکم فى الاتصال اللغوى ليأتى على نمط خاص ، وتحقق مستوى الجمال فى التعبير بحيث يمکن استعمال الکلمات استعمالا صحيحًا يصور به الظلال الدقيقة للمعانى التى يرغب الکاتب فى إثارتها.

وتهتم البلاغة بالأساليب التى يستطيع بها الفرد أن ينقل تعبيراته وکلماته وجمله محملة بأفکاره وأرائه إلى الأخرين على أحسن وجه ممکن ، وهى وسيلة الأديب للخروج بکلماته عن دلالتها اللغوية لتعطى انطباعًا جماليًا يبرز المعنى العقلى أو المعنوى فى صورة محسة وتزينها ببعض الصور والأخيلة ليکون لها تأثيرراسخ وقوى فى نفس القارئ فيتضح المعنى لديه ويفهمه بقوة تأثيرها ودقة تعبيرها عن المعنى . ويؤکد ذلک (العکش وآخرون ، ب.ت، 320 – 321) بأن البلاغة من خير وسائل إتقان النطق، وإجادة الأداء، والتعبيرعن المعانى بنبرات صوتية مفهومة ، ومفتاح الطلاقة والدقة ، وتساعد المعلم والمتعلم على إدراک مواطن الجمال ، والتذوق الأدبى للنص المقروء ، ووسيلة تنمى حب القراءة ؛ لأنها تسر الملقى والسامع معًا .

ويوضح  (Cook ,Y ,1995) علاقة البلاغة بالممارسة والأداء اللغوى بأنها تحکم تعبير الإنسان للغة وتذوقه لها وتمکنه من التمييز بين الجميل وغير الجميل من البنى اللغوية . وقد أکد  (Ur, P ,1996)علاقة البلاغة بالأداء اللغوى فهو يرى أن تعليم البلاغة لا ينبغى أن يکون غاية فى حد ذاته ؛ بل يجب أن يکون وسيلة للأداء اللغوى الصحيح لأن علاقة البلاغة بفنون اللغة الأربعة ؛ التحدث والاستماع والقراءة والکتابة علاقة وثيقة لا انفصام لها .

فتنمية القراءة أثناء درس البلاغة کما يذکر (شحاتة ، 1991 ، 17)  تفيد الفرد في جميع ميادين حياته، فهي توسع مدارکه وتحرض فکره على العمل والانطلاق والإبداع، وتساعده على الاندماج في أنشطة الجماعة والتکيف معها، وتکسبه القيم والمثل والاتجاهات الإيجابية التي تسعده وتهذب مقاييس التذوق عنده ، وبعبارة مختصرة ـ فالقراءة تعدّه ليکون مواطنًا صالحًا يحقق السعادة لنفسه وأمته . وتتسع أغراض القراءة الجيدة کما يرى (موسى ، 2001، 17) بأن القارئ لا يقتصر على إدراک الکلمات ومعرفة الحقائق المعروضة، ولکنه يدرک أهميتها، ويقف على العلاقات القائمة فيما بينها، وينمي فهمه للأفکار المعروضة فيها، وأنه يقف من المقروء موقف الناقد، فيحکم على مدى صحته وقيمته، والغرض منه، وموافقته لطبيعة الأشياء وتذوقه إياها .

وهذا بالتالى يوضح مدى الاهتمام بتنمية مهارات القراءة الناقدة أثناء درس البلاغة لأنها تثرى النصوص البلاغية ؛ فتعمل على فحصها وتحليلها ، لإظهار مااشتمل عليه النص من أفکار ، وصور بلاغية ، وأخيلة واسعة ،  وجمال الأساليب . وهذا يؤدى کما يرى (أبولبن، 2001 ، 122) إلى بناء شخصية المتعلم ، وثقل ذوقه الأدبى والفنى ، وإدراک ردود الأفعال العاطفية فى النص ، والدوافع الداخلية لشخصية رواية من الروايات ، واختيار الألفاظ والعبارات المحددة دون غموض أو تکرار، والقدرة على تنظيم أفکاره فى الکتابة والحديث  .

ومن جهة أخرى لا تعد الکتابة إبداعية من تلقاء نفسها؛ وإنما کما يشير (عبده ، 2010 ، 56) إلى ما يحدثه الکاتب فيها من صور ، وما يوفق إليه من تجويد ، ولا بد لذلک من سلامة الذوق والاستعداد والدربة والتدقيق ، والتمتع بعقل سليم يحتفظ بثقافة أدبية ولغوية ، وحافز ذاتى ، وموهبة بما تشمله من حس إبداعى وقدرة على التخيل .

ويعرّف (أحمد ، 1999، 25) الکتابة الإبداعية ؛ بأنها العملية التى يمکن للمتعلم من خلالها أن يعبر فى سهولة وطلاقة عما يدور فى عقله من آراء وأفکار ، وما يدور فى قلبه ، ووجدانه من مشاعر وأحاسيس بلغة تتسم بالجدة ، والمرونة ، ودقة التعبير، وجمال الترکيب ، وروعة الأداء مع المحافظة على فنيات الأسلوب الأدبى البليغ بما يؤدى إلى التأثير العميق فى المتلقى قارئًا أو سامعًا .

وهذا يدفع درس البلاغة إلى الاهتمام بمهارات الکتابة الإبداعية لأنها تستثمر حالة الإبداع لدى المتعلم ، وتزيد من دافعيته فى القدرة على التعبير الکتابى الجيد ، ونقل الحس الوجدانى بکل أوصافه بصورة معبرة تحرک مشاعر المتلقى واتجاهاته . فإذا ما مارس المتعلم مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية أثناء درس البلاغة ؛ فذلک يساعده کما يذکر (جاد ، 2010 ، 94 – 95) على تنمية مهارات فن الإلقاء الجيد للنصوص الأدبية ، وإخراج الحروف من مخارجها الصحيحة ، وإبراز المعانى وإظهارها والتعبير عنها بما أوتى من إمکانيات فنية ، وکشف المعانى الخفية الکامنة بين السطور من خلال علوم البلاغة ، وتمثل معانى النصوص .

وتعّد مرحلة التعليم الثانوى العام مرحلة متميزة من مراحل نمو المتعلمين ، إذ عليها تبعات أساسية وحيوية للوفاء بحاجاتهم ورغباتهم وتطلعاتهم ، فقد أشار (المؤتمر الدولى للتربية باليونسکو ، 1993) فى تقريره النهائى إلى اعتبار التعليم الثانوى ما بين التعليم الأساسى من جهة والتعليم العالى من جهة أخرى ، ومن هذا المنطلق فهو يمثل مرحلة تعليمية يوجه فيها المتعلمين إلى أن يصبحوا تدريجيًا راشدين مستقلين ومتحملين للمسؤولية ، وهى الفترة التى يکتسب المتعلمون فيها المعارف والمهارات والقدرات التى تعدهم للحياة العملية بکافة جوانبها،  وهذا يتطلب أن تتميز مناهج هذا التعليم بما يدفع إلى الإبداع والتذوق والمرونة والتنويع  .

کما يحتاج متعلم المرحلة الثانوية  - بجانب التربية العقلية والجسمية والخلقية والدينية - إلى التربية الجمالية التى تنمى قدرة المتعلم على التمييز الدقيق فيما تتأثر به حواسه من : الألوان والأشکال والروائح والمذاق والمسموعات ، وهى تنمية الأداء اللغوى الجمالى الکامن لدى المتعلم . ولذلک تهدف دراسة البلاغة فى المرحلة الثانوية کما يذکر (أنيس ، 1987، 4) إلى الوقوف على أسرار جمال الأدب وقراءة الأثار الأدبية والتدريب على إنشاء الأساليب الجيدة ثم کشف المواهب الإبداعية لدى المتعلمين وإثرائها .

وتشير دراسة کل من (Delahunty & Garvey,1994) إلى أن المعلمين يختلفون فى أنماط تدريسهم کما يختلف المتعلمون فى أنماط تعلمهم مما يسبب تحديًا يستلزم معه وضع فلسفة جديدة لتطوير التعليم – ومنه تعليم البلاغة – وأيضا فلسفة تسهم فى الخروج بتعليم البلاغة من ثقافة التلقى وحفظ القاعدة إلى إطلاق طاقات المتعلمين وتفاعلهم مع التدريس وفهم القاعدة البلاغية وتوظيفها فى أدائهم اللغوى .

وتؤکد الاتجاهات الحديثة فى مجال تعليم اللغات – ومنه تعليم علم البلاغة – کما تشير دراسات (Borich , 1996) و(بطرونة ، 1995) و(سعيد ، 1997) أنه لا توجد طريقة فضلى لتعليم العلوم أو تعليم أى فن من فنون اللغة لکن توجد طرق واستراتيجيات مناسبة لمحتوى درس ما أو حتى جزئية منه ، وطرائق تلائم أنماط تعلم المتعلمين وحاجتهم ، لذا يجدر بالقائمين على التدريس انتقاء المناسب من استراتيجيات التدريس التى تعد بمثابة وسائل لتنظيم بيئة التعليم بمختلف عناصره، فتدفع بالمتعلم نحو التعلم.

من أجل ذلک ينبغى إتباع أساليب واستراتيجيات تدريسية معاصرة للانتقال بتعليم البلاغة من الصورة التقليدية إلى صورة حديثة تهدف الارتقاء بالأداء اللغوى وتنظم أفکار المتعلمين بصورة عملية للمحتوى الأکاديمى ، وتجعل المتعلم إيجابيًا فى العملية التعليمية ، مؤديًا لمهارات الأداء اللغوى بفاعلية وإتقان . ويمکن تنمية ذلک لطلاب الصف الثانى الثانوى من خلال استراتيجية تجمع بين بعض مهارات التفکير وما وراء التفکير وطرق المناقشة والاستنباط والعصف الذهني ، وتتيح الفرص التعليمية المناسبة  لممارسة البلاغة والتدرب على المهارات المتعلقة بأدائها .

وتعد استراتيجية ما وراء الذاکرةMetamemory Strategy  إحدى الاستراتيجيات الحديثة التى طرحت نفسها فى المجال التربوى ، واتجاهًا تربويًا حديثًا يقوم على أساس تصميم مواقف تعليمية نشطة يتفاعل من خلالها المتعلمين وتحت إشراف المعلم وإرشاده لهم ، حيث يصبح المتعلم مفکرًا وناقدًا للمحتوى ومجموعة الأداءات التعليمة أثناء الدرس بصورة موجهة ، فهى تنمى لديهم المهارات الذاتية ، وتدعم الثقة بالذات ، والقدرة على التمييز وضبط التفکير والدافعية للتعلم وممارسة أنشطة الاکتشاف والتذوق اللغوى والاستنباط ، کما أنها تؤدى إلى تحسن کبير فى مجالات أکاديمية متنوعة مثل : القراءة والکتابة والحساب والتذکر وهذا ما أکدت عليه العديد من الدراسات التى وردت فى کتب کل من کيرى وروبرت (Robert, 1998, 197-198)  و (Keri, 1990, 552)  .

ويدعم (جاد ، 2010 ، 104) دورالأنشطة التى تتضمنها استراتيجية ما وراء الذاکرة ويتفاعل معها المتعلم أثناء دراسته الأدبية ؛ فى أنها توفر له جوًا نفسيًا ملائمًا للتعلم الفعال ، وتحقق تعلمًا قوى المعني ، وتزيد من فرص تفاعله مع النص الأدبي ، وتساعده على الانتقال إلى نصوص جديدة ، وتسمح له بممارسة تفکيره أثناء دراسة النصوص الأدبية والبلاغية . کما تنمى لديه القدرات الإبداعية ، والطلاقة الفکرية ، ومهارات القراءة الناقدة التى تساعده على کشف الجديد فى النص الأدبى ، وتصور ما فيه تصورًا يساعد بشکل فعال فى عملية استيعاب وفهم وتذوق النصوص الأدبية .

وتمثل استراتيجية ما وراء الذاکرة کما يوضح (David, 1992,10) إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة وتعني ماوراء المعرفة " قدرة المتعلم على التخطيط والوعي بالخطوات والاستراتيجيات التي يتخذها لحل المشکلات ، وکذلک القدرة على تقييم کفاءة تفکيره ، کما أنه يرکز على اهتمام المتعلم بمعرفته ، کيف يفکر ويتعلم ، لأن ما وراء المعرفة هوالمعرفة بکيفية عمل العمليات المعرفية ، والوعي بالفهم ".  ويعرف فلافل استراتيجية ما وراء الذاکرة  Flavell , 1981, 37)) بأنها :"معرفة الفرد وإدراکه لذاکرته أو أى شئ متصل بعملية تخزين المعلومات واسترجاعها " . وتؤدى استراتيجية ما وراء الذاکرة کما يذکر کل من (سيد والشريف ، 1999، 299- 300) دورًا مؤثرًا فى معالجة المفاهيم ، وتحسين أداء الذاکرة اللغوى بطرق مختلفة اعتمادًا على الجانب المتضمن فى هذه العملية من جوانب مکونات ما وراء الذاکرة وبالتالى تؤثر فى فى تعلم المتعلمين وإنجازهم الأکاديمى واللغوى .

الشعور بالمشکلة :

لم يزل البحث عن أيسر الأساليب لتعليم اللغة العربية الشغل الشاغل للمعنيين بتعليمها  وتعلمها, وسيظل کذلک حتى تعود للغة مکانتها السابقة , وللإنسان العربي لسانه القويم .

ولکن البحث عن أسلوب للتعليم في ظل منهج يفتقد کثيرًا من ألوان وأساليب الأداء الجمالى والبلاغى والإبداعى للغة وقائم على عزل هذه الجوانب من الأداء اللغوي لا يجدي ؛ لأن من أهداف تعلم وتعليم اللغة العربية الحفاظ على مقومات الجمال اللفظى والأسلوبى والإبداعى وتنميته عن طريق المواد الدراسية - خاصة مادة البلاغة -  التى تؤدى هذه المهمة التعليمية ويتسق مع طبيعة اللغة العربية ؛ باعتبارها وحدة متکاملة قواعديًا وجماليًا فى الوقت ذاته ، ويتفق مع طبيعة نمو المتعلمين تهتم بجميع جوانبه الشخصية فى جميع المراحل التعليمية . کما ينبغي أن تعکس الخبرة اللغوية المقدمة للمتعلمين مظاهروأشکال الأداء الجمالى والبلاغى والإبداعى فى اللغة من حيث : عناصرها , وأسلوب تنظيمها , وأسلوب تقديمها , وأسلوب تقويمها ؛ ففى دراسة قام بها (شحاتة ، 1991 ،131) عن واقع تعليم اللغة العربية فى العملية التعليمية حيث أشارت النتائج إلى أن اللغة العامية هى لغة التدريس ، وأن مفهوم القراءة بالتحديد يقف عند الفهم السطحى ولا يتعدى إلى مستويات الفهم أو النقد أو التذوق .  ويؤکد ذلک (يونس ، 1999 ، 270- 273) بأن تعليم اللغة العربية يتم بصورة آلية ، لا روح فيه ، ولا باعث من ورائه ، فالطالب يتعلم  دون وضوح لأهداف فى ذهنه ، بل دون مبالاة ونوعًا من ضياع الوقت .

وحينما افتقد تعليم اللغة العربية کثيرًا من هذه الجماليات ضعف الأداء اللغوي لدى المتعلمين وخلا من مظاهرالإبداع اللغوى والکتابى وسلامة الذوق . فقد خلت کثير من کتابات المتعلمين من أساليب الإبداع الأدبى ، وعدم تمکنهم من بناء خبرة لغوية جمالية ؛ تعينهم في تقويم لسانهم وقلمهم وأدائهم اللغوى الجمالى ، مما تسبب في إدراک ناقص لکل عناصر اللغة خاصة الجمالى والإبداعى منها . وهذا ما أشارت إليه دراسة (سلام ، 1999) من أن حجم هذه المشکلة قد تفاقم وتضخم حتى أصبحت مظاهر الخطأ اللغوى وقلة الذوق الجمالى فى الأساليب اللغوية مألوفًا لدى أبناء اللغة بعد أن کان استثناء ، وصار الصواب غريبًا أو مهجورًا . وهذا ما أوضحته کثيرمن الدراسات التى أجريت فى الوطن العربى التى أکدت على تفاقم المشکلة من حيث قصور البيئة اللغوية فى تنمية أساليب التفکير والنقد والإبداع اللغوى والکتابى خاصة فى مجال إجراءات تدريس البلاغة  وإسهامها فى تنمية قدرات المتعلمين على ممارسة مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية . فقد أکدت دراسات کل من (السبع ،

1995 م) و(زرلي ،1981م) و (الشيخ، 2000 م) و(سعد ، 1423هـ) و(المعازي ،2005م) و(الظنحاني،2005 م) و(عبده ، 2010 م) التى أجريت فى بلدان اليمن وسوريا وسلطنة عمان والأردن والإمارات ومصر ؛ أن من أهم مشکلات ومعوقات تدريس البلاغة وأثرها على الأداء اللغوى بضربيه الشفوى والکتابى ومهارات النقد والابداع الأدبى تحديدًا فى المرحلة الثانوية ما يلى :

1- عدم ملاءمة لغة بعض المکتوب لمستوى المتعلمين اللغوى أو الفکرى ؛ وهو ما يعوق فهمهم لما يقرءون وانتفاعهم بها .

2- أن معظم أهداف تدريس البلاغة لا تنطلق من الأهداف التى تنمى الخيال المبدع ، والحس الأدبى ، والتفکير الخلاق لدى المتعلمين .

3- أن الإبقاء على الطرق التقليدية فى تدريس البلاغة لا يحقق الأهداف التربوية فى إيجاد متعلم يمکنه التکيف مع قدراته من ناحية وظروف الحياة المعاصرة من ناحية أخرى

4- الضعف فى استخدام استراتيجيات حديثة وفعالة وعدم دمجها بمهارات التفکيرية المتنوعة.

أما فى المملکة العربية السعودية - موطن تطبيق البحث الحالى – فقد أظهرت  دراسة   (حاجي ،1422هـ) تدني مستوى الأداء اللغوي وجمالياته لدى طالبات المرحلة الثانوية فيما يتعلق بمادة البلاغة ومن أسباب ذلک أن بعض المعلمين لا يدرکون أهداف تدريس البلاغة بالمرحلة الثانوية مما جعلهم لا يمارسون مهارات تدريسها بکفاءة ؛ ومع  ذلک يمکن تعلم التفکير الناقد والإبداعي من خلال مقرر البلاغة والنقد لطالبات الصف الثاني الثانوي الأدبي . وکشفت دراستا (العرفج ، 1419هـ) و(المنيفي ، 1421 هـ) عن مظاهر الضعف فى التعبير الکتابي لدى تلميذات المرحلتين المتوسطة والثانوية بمدينة الرياض وأکدتا على أهمية صياغة مواقف خاصة للتعبير الکتابى وخاصة ما يتعلق بالکتابة الإبداعية لأنها تسهم فى تنمية قدرات الإبداع لديهن ، کما قامت دراسة (الغامدي ، 1420 هـ) على أهمية دمج مهارات القراءة الناقدة فى محتوى تدريبات کتب القراءة بالمرحلة الثانوية العامة لمدى احتياج طلاب المرحلة الثانوية لهذه المهارات فى دراستهم العلمية وحياتهم .

وفى ضوء ما سبق قام الباحث بدراسة استطلاعية استهدفت من ورائها التعرف على أسباب مدى ضعف طلاب المرحلة الثانوية فى تحصيل مفاهيم درس البلاغة ومشکلاتها واتجاهاتهم نحو المادة وأثرها على الأداء اللغوى لديهم ، والأساليب والاستراتيجيات التدريسية المستخدمة فى تدريس البلاغة ، ولذلک أعد الباحث استبانه مکونة من ثلاثين عبارة تهدف معرفة آرائهم حول تدريس البلاغة طبقها على خمسين طالبًا بالصف الثانى الثانوى- بالقسم الشرعى – بمدرستى بالشهم وتحفيظ القرآن الثانوية ببلجرشى بمنطقة الباحة ، وأظهرت نتائج الاستبانة القصور الواضح فى أداء المعلمين فى تدريس البلاغة ، وإغفال دور الطلاب فى اکتشاف الصور البلاغية واستشهاد المعلمين بالأمثلة الصعبة المتکلفة من الشعر والنثر وعدم توضيحها ، وإسرافهم فى التعاريف للقاعدة البلاغية وإغفال التطبيق الفعلى لها فى الأمثلة ، وعدم ربط البلاغة بالواقع الحياتى ، والاعتماد على أسلوب التلقين والحفظ للقاعدة البلاغية وقلة الوسائل الإيضاحية والأنشطة الممارسة لها .

وفى استبانة موجهة إلى عشرين معلمًا من معلمى اللغة العربية بالقسم الشرعى بالمرحلة الثانوية فى منطقة الباحة دارت أسئلتها حول کيفية أدائهم التدريسى للبلاغة وأهم المشکلات التى تقابلهم أثناء تدريسها ، ومستوى تحصيل التلاميذ لدرس البلاغة وأثرها على الأداء اللغوى لديهم ؛ تبين من معظم إجابات المعلمين عدم محاکاتهم للأساليب والاستراتيجيات التدريسية الحديثة التى تراعى إيجابية المتعلم وأنشطته وتفتقد التأکيد على تنمية مهارات التفکير والإبداع أثناء درس البلاغة ، فمعظمهم أجمع على أنه يمهد للدرس بمقدمة قصيرة ثم يشرح الدرس ومفرداته والأفکار الواردة ويقومون بمناقشة الأسئلة مع الطلاب وبعضهم کان يهمل المناقشة ويهمل تأثير درس البلاغة على الأداء اللغوى للطلاب لأنه يغفل أثرها على الأداء اللغوى للمتعلمين وتحديدًا فى مجالى القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية ، کما أن الأسئلة المطروحة لا تثير تفکير الطلاب ولا تعمل عقولهم . وأجاب ثمانية عشر معلمًا بنسبة 90% أن مستوى تحصيل طلابهم متدن تمثل ذلک فى عدم تقبل معظمهم لمادة البلاغة لصعوبتها ، وتردد بعضهم فى استخراج الصور البلاغية ولجوء معظمهم للتخمين فى الإجابة عن أسئلتها وترکها . کما أشار بعضهم إلى أن کتاب البلاغة يغلب عليه الجمود ويهمل شرح کثير من أمثلته مما يوقع کثير من المعلمين والطلاب فى کثير من اللبس فى المعنى ، کما أن أسئلة الموضوعات غير متنوعة وبها نوع من الغموض والإبهام ، ويحتاج الکتاب إلى إخراج فنى جديد وتغيير فى بعض الأمثلة والتدريبات لتناسب مستوى الطلاب الفکرى والعمرى ، کما أن الحصة لا تکفى لشرح المفاهيم والصور البلاغية ، وأن درس البلاغة له أثر مهم فى قراءة الطلاب وکتاباتهم .

وهذا ما يؤکد أهمية وضع استراتيجية من استراتيجيات ما وراء المعرفة لما لهذه الاستراتيجيات من مواصفات تربوية تستطيع التغلب على الصعوبات السابقة فى مادة البلاغة وتنمية الأداء اللغوى من خلالها ، وهذا ما أکدته نتائج دراسات کلا من  (El Shure  1999) (Abou Haded , 2000) ، (موسى 2001) من أن استراتيجيات ما وراء المعرفية قد أسهمت بشکل واضح فى تحسين أنماط الفهم فى القراءة والکتابة والاستماع ومواجهة مشکلات دراستهم ، وتنمية الوعى بعمليات القراءة الناقدة وعمليات ما وراء المعرفة.

ومما سبق يتضح أن طلاب المرحلة الثانوية  بحاجة ماسة إلى إکسابهم القدرة على التغلب على صعوبات تحصيل مادة البلاغة وتنمية القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية لأن حظهم قليل منهما کما أشارت الدراسات ، وکذلک تجريب استراتيجية ما وراء الذاکرة إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة ومعرفة مدى فعاليتها.

تحديد مشکلة البحث :

بناءً على ما سبق تحددت مشکلة البحث في أنه يمکن التغلب على بعض مشکلات تدريس البلاغة وتنمية التحصيل فيها ، وتنمية بعض مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية أثناء تدريسها ؛ وذلک باستخدام إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة وهى استراتيجية ماوراء الذاکرة ، وذلک لما أظهرته الدراسات السابقة فى مجال تدريس البلاغة والدراسة الاستطلاعية للبحث الحالى من تدنى مستوى متعلمى المرحلة الثانوية لمادة البلاغة وقصور أداء المعلمين فى تدريسها وأثر ذلک على الأداء اللغوى بضربيه الشفوى والکتابى ومهارات النقد والابداع الأدبى لدى طلابهم ، فضلا عن افتقار مجال تدريس البلاغة والبحث فيها إلى استراتيجيات تدريسية حديثة ، ويعالج الباحث هذه المشکلة من خلال الإجابة عن التسأول الرئيس التالى :

ما فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية التحصيل وبعض مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية فى مادة البلاغة لدى طلاب الصف الثانى الثانوى ؟

ويتفرع من التسأول الرئيس التسأولات التالية :

1- ما إجراءات تدريس مادة البلاغة لتنمية التحصيل ومهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية باستخدام استراتيجية ما وراء الذاکرة ؟

2- ما فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية تحصيل طلاب الصف الثانى الثانوى لمادة البلاغة ؟

3- ما فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية بعض مهارات القراءة الناقدة لطلاب الصف الثانى الثانوى فى مادة البلاغة ؟

4- ما فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية بعض مهارات الکتابة الإبداعية لدى طلاب الصف الثانى الثانوى فى مادة البلاغة ؟

فروض البحث :

1- لا يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى (1 0 و 0) بين متوسطات درجات مجموعتى البحث ؛ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى اختبار التحصيل فى مادة البلاغة لدى طلاب الصف الثانى الثانوى .

2- لا يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى (1 0 و 0) بين متوسطات درجات مجموعتى البحث ؛ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى اختبار مهارات القراءة الناقدة فى مادة البلاغة لدى طلاب الصف الثانى الثانوى .

3- لا يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى (1 0 و 0) بين متوسطات درجات مجموعتى البحث ؛ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى اختبار مهارات الکتابة الإبداعية فى مادة البلاغة لدى طلاب الصف الثانى الثانوى .

أهمية البحث :

الأهمية النظرية : يرجى أن يقدم البحث الحالى إطارًا نظريًا يتعلق بالعلاقة بين المعرفة البلاغية واستخدامها في تنمية القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية من ناحية وعلاقة ما وراء الذاکرة بتنمية مهارات اللغة وأفرعها وأنماط التفکير المتنوعة من ناحية أخرى ،  کما يستمد هذا البحث أهميته من أهمية الموضوع الأ ساسي الذي يتعرض له وهواستراتيجية ما وراء الذاکرة إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة ، حيث تؤدي معرفة هذه الاستراتيجيات والقدرة على إدارتها واستخدامها في مواقف التعليم فى تنمية  مهارات الأداء اللغوى وغيرها. وما يتصل بالتدريس بما وراء الذاکرة ومفهومها وأهميتها وإجراءات تدريسها ؛ مما يعد دافعًا للباحثين لتناول هذه الاستراتيجية فى مواد دراسية أخرى وخبرات تعليمية مختلفة فى المراحل التعليمية المختلفة وتزداد هذه الأهمية مع حداثة تناولها فى البئية العربية .

الأهمية التطبيقية : يرجى أن يفيد البحث کلا من:

أ‌) مخططي برامج إعداد المعلم من خلال إمدادهم بقائمة ببعض مهارات الکتابة الإبداعية والقراءة الناقدة فى مادة البلاغة واللازمة لطلاب المرحلة الثانوية ، والتي سوف يتم التوصل إليها .

ب‌) منفذي برامج إعداد المعلم من خلال إمدادهم بالاستراتيجية المقترحة ما وراء الذاکرة والتي تقدم بعض مهارات الکتابة الإبداعية والقراءة الناقدة فى مادة البلاغة ، وبما تتضمنه من موضوعات لغوية فى مادة البلاغة .

ج‌) طلاب المرحلة الثانوية خاصة طلاب الصف الثانى الثانوى بما تقدمه لهم من مهارات لغوية تساعدهم في رفع مستوى أدائهم اللغوي فى مادة البلاغة  .

د)  إتاحة الفرص الکافية لإطلاق طاقات النقد والإبداع لدى طلاب المرحلة الثانوية فى مادة البلاغة مما يؤدي إلى شعورهم بالرضا والتقبل ، ويجعل لأسلوبهم اللغوى معنى لديهم  .

أهداف البحث :

      ينطلق هدف البحث الرئيس من أنه يمکن نظريًا وعمليًا تنمية التحصيل وبعض مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية لدى المتعلمين أثناء درس البلاغة ؛ من خلال استراتيجية تفکيرية تقوم على العلاقة الأصيلة بين اللغة والفکر، وتعتمد على مدى وعى المتعلم بذاته وفکره وما يدرسه ، وما يقوم به من عمليات معرفية ومراقبة تلک العمليات وتنظيمها ، وقدرته على التحکم فى نظامه المعرفى لتحقيق إنجاز تعليمى جيد . وبالتالى يهدف هذا البحث الى التعرف على فعالية استخدام استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية التحصيل وبعض مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية لدى طلاب الصف الثانى الثانوى فى درس البلاغة  

حدود البحث :

  يقتصر البحث الحالى على الحدود الآتية :

1- مجموعة من طلاب الصف الثانى الثانوى بالقسم الشرعى بمدرستى بنى ظبيان والعفوص الثانوية بمنطقة الباحة ؛ حيث تمثل مدرسة بنى ظبيان المجموعة التجريبية

، ومدرسة العفوص المجموعة الضابطة ، وتعد المرحلة الثانوية مرحلة مهمة فى الإعداد للمرحلة الجامعية والاندماج فى الحياة بشکل کبير .

2- مقررالفصل الدراسى الأول فى کتاب البلاغة للصف الثانى الثانوى بنين بالقسم الشرعى فى العام الدراسى(1431 – 1432هـ) وموضوعاته هى (الفصاحة ، والبلاغة ، وعلم المعانى ويتضمن الخبر والإنشاء) ، حيث إنهم فى بداية تدريسهم للمقرر وارتباطه الوثيق بالأداء اللغوى قراءة وکتابة وحتى تنعکس الآثار الايجابية على مستوى الطلاب اللغوى فى باقى المقررات وبوجه عام فى ممارستهم اللغوية

3- استخدام استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تدريس مادة البلاغة وقياس فعاليتها فى تنمية مهارات القراءة الناقدة ومهارات الکتابة الإبداعية فى مادة البلاغة لدى طلاب الصف الثانى الثانوى .

4- قياس تحصيل الطلاب فى البلاغة فى جميع المستويات المعرفية لمناسبتها جمعيًا لطلاب المرحلة الثانوية .

5- قياس الأداء اللغوى لبعض مهارات القراءة الناقدة المناسبة لطلاب المرحلة الثانوية  حيث تمثل الجانب الشفوى ، والأداء اللغوى لبعض مهارات الکتابة الإبداعية المناسبة لطلاب المرحلة الثانوية تمثيلا للجانب الکتابى للأداء اللغوى

مصطلحات البحث :

1-الفعالية : تقويم العملية التى أنتجت المخرجات أو النتائج التى يمکن ملاحظتها ( إبراهيم ، 1994 ، 127) ويقصد بها فى البحث الحالى : مدى تحقيق المتعلم النتائج المرجوه بعد اجتيازه خبرات دراسية معدة بأسلوب يُحقق للمتعلم الفائدة المطلوبة .

2- استراتيجية ما وراء الذکرة : المعرفة بالجوانب الغريبة والفريدة الخاصة بنظام تذکر المتعلم ، وحساسيته بالنسبة لخبرته السابقة بالتذکر ، والتخزين ، والاسترجاع ، لأنماط عديدة من المعلومات والمفاهيم فى مواقف مختلفة .

( Ede , 1993, 164) ، ويقصد بها فى البحث الحالى : الرؤية المخططة والمنظمة التى يتفاعل بها المتعلم – بتوجيه من المعلم – مع خبراته الجديدة منقبًا فى ذاکرته ما يلائم هذه الخبرات ومقويًا لها فى الوقت ذاته بما يدعمها .

3- البلاغة : من قوله بلغت الغاية ، إذ انتهيت إليها وبلغتها غيرى ، ومبلغ الشئ منتهاه والمبالغة فى الشئ ؛ الإنتهاء إلى غايته فسميت بلاغة لأنها تنهى المعنى إلى قلب السامع فيهمه . (عبد الله ، 1986، 6) ، ويقصد بها فى البحث الحالى : الموضوعات المقررة فى مادة البلاغة على طلاب الصف الثانى الثانوى والتى تثير اهتمام الطلاب فتدفعهم إلى ممارسة مهارات القراءة الناقدة والتعبير الکتابى الإبداعى أثناء دراستها مما يُکسبهم اتجاهًاإيجابيًا نحوها .

3- التحصيل : ناتج ما يتعلمه المتعلم بعد مروره بعمليات التعلم ويقاس بالدرجة التى يحصل عليها المتعلم فى الاختبار التحصيلى أو هو مقدار استيعاب المتعلمين للمعلومات التى يکتسبونها نتيجة لمرورهم بخبرات تعليمية معينة . (أبو حطب و صادق ،1991م) ، وفى البحث الحالى : يقصد به ناتج ما يتعلمه طلاب الصف الثانى الثانوى – القسم الشرعى – فى موضوعات مقرر البلاغة بالفصل الدراسى الأول بعد دراستها لهم باستراتيجية ما وراء الذاکرة ويقاس بالدرجة التى يحصل عليها فى الاختبار التحصيلى لهذا الغرض .

5- القراءة الناقدة : نشاط عقلى يقوم به القارئ فى مواقف الأداء القرائى من خلال تحليله المقروء وتفاعله معه ، وفهمه إياه والحکم عليه فى ضوء معايير توضح مدى صحته أو قيمته أونفعه . (الکورى ، 1997 ، 9-10) ، ويقصد بها فى البحث الحالى : قدرة المتعلم على القيام بأداء تعليمى يتسم بالجدية والفکر النقدى فى اتخاذ الإجراءات المناسبة فى التعامل مع المقروء أو النص البلاغى فى ضوء معايير محددة وواضحة  .

6- الکتابة الإبداعية : العملية التى يمکن للمتعلم من خلالها أن يعبر فى سهولة وطلاقة عما يدور فى عقله من آراء ، وأفکار ، وما يدور فى قلبه ، ووجدانه من مشاعر وأحاسيس بلغة تتسم بالجدة ، والمرونة ، ودقة التعبير ، وجمال الترکيب ، وروعة الأداء مع المحافظة على فنيات الأسلوب الأدبى بما يؤدى إلى التأثير العميق فى المتلقى قارئًا أو سامعًا . (أحمد ، 1999 ، 25) ، ويقصد بها فى البحث الحالى : نشاط يقوم به المتعلم يکتسب من خلاله مهارات تعينه على إنتاج موضوعات کتابية جديدة ومناسبة فى المواقف اللغوية المختلفة ، مستعينًا بفنون البلاغة ليأخذ إنتاجه إيقاعًا جماليًا مؤثرًا فى نفسه والأخرين .

خطة البحث :

   للإجابة عن أسئلة البحث الحالى تسير خطة البحث کما يلى :

1- لتحديد الإطار المرجعى للبحث وأهم اجراءات التدريس باستراتيجية ما وراء الذاکرة لمقرر البلاغة لطلاب الصف الثانى الثانوى (السؤال الأول من أسئلة البحث) وقد تم ذلک عن طريق دراسة .

أ- الدراسات والبحوث التربوية والأدبيات التى تناولت البلاغة والأداء اللغوى متمثلا فى بعض مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية .

ب- مقرر البلاغة للصف الثانى الثانوى بنين بالقسم الشرعى .

ج- أهداف تدريس البلاغة للمرحلة الثانوية والصف الثانى الثانوى .

وبعد التوصل إلى تحديد المفاهيم البلاغية وأهمية البلاغة وعلاقتها بالأداء اللغوى متمثلا فى بعض مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية ، وواقع تدريسها والارتقاء بمستوى الطلاب فى الأداء اللغوى لدى طلاب الصف الثانى الثانوى؛ تم دراسة الأدبيات والدراسات والبحوث فى مجال التدريس باستراتيجيات ما وراء المعرفة وتحديدًا استراتيجية ما وراء الذاکرة خاصة فى أفرع مادة اللغة العربية وفى المواد الدراسية المختلفة واللغات ولتنمية مهارات التدريس .

وفى ضوء ذلک يتم تحديد مفهوم استراتيجية ما وراء الذاکرة وأهميتها وأسسها وإجراءات تدريسها ومدى الحاجة إليها فى تدريس البلاغة لطلاب الصف الثانى الثانوى .

2- ولتحديد مدى فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية التحصيل وبعض مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية فى مادة البلاغة لدى طلاب الصف الثانى الثانوى يتم
ما يلى: 

أ- الاطلاع على دروس الفصل الدراسى الأول من مقرر البلاغة للصف الثانى الثانوى وإعادة صياغتها باستراتيجية ما وراء الذاکرة.

ب- إعداد قائمة بمهارت القراءة الناقدة وعرضها على مجموعة من المحکمين لإبداء الرأى حول مدى مناسبتها لطلاب الصف الثانى الثانوى والموضوعات المختارة . تم تعديلها فى ضوء آراء المحکمين بهدف تضمينها فى اختبار مهارات القراءة الناقدة .

ج- إعداد قائمة بمهارات الکتابة الإبداعية المناسبة لطلاب الصف الثانى الثانوى وعرضها على محکمين لإبداء الرأى حول مناسبتها لهم ثم تعديلها فى ضوء مقترحات المحکمين بهدف تضمينها فى اختبار مهارات الکتابة الإبداعية .

وذلک بالاستفادة من الدراسات والبحوث والأدبيات التى تناولت مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية .

د - إعداد دليل المعلم لتدريس الموضوعات المختارة باستراتيجية ما وراء الذاکرة .

هـ- إعداد کتاب الطالب فى الموضوعات المختارة فى مقرر البلاغة باستراتيجية ما وراء الذاکرة .

و- إعداد اختبار تحصيلى فى البلاغة التى تشتمل عليها الموضوعات وقد مر إعداد هذا الاختبار بسلسة من الخطوات العلمية لضبطة .

ز-إعداد اختبار فى بعض مهارات القراءة الناقدة وضبطه .

حـ- إعداد اختبار فى بعض مهارات الکتابة الابداعية وضبطه . وسيشار لاحقًا إلى إجراءات إعدادهم وضبطهم عند تناول أدوات البحث وإجراءاته .

ط- اختيار عينة البحث من طلاب الصف الثانى الثانوى من مدرستين ثانويتين مختلفتين مثلت إحداهما المجموعة التجريبية ويدرس لها البلاغة ومهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية باستراتيجية ما وراء الذاکرة ، والأخرى تمثل المجموعة الضابطة بتدريس البلاغة ومهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية
بالطريقة المعتادة.

ى- تطبيق أدوات البحث ( اختبار تحصيلى فى البلاغة -  اختبارمهارات القراءة الناقدة -اختبارمهارات الکتابة الإبداعية) تطبيقًا قبليًا على المجموعتين التجريبية والضابطة وضبط المتغيرات وتحديد التکافؤ بينهما .

ک- تدريس الموضوعات فى مقررالبلاغة مع بعض مهارات القراءة الناقدة وبعض مهارات الکتابة الإبداعية للمجموعة التجريبية باستخدام استراتيجية ما وراء الذاکرة ، وللمجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة .

ل- تطبيق أدوات البحث بعديًا على المجموعتين التجريبية والضابطة .

م- استخلاص النتائج ورصدها ، ومعالجتها إحصائيًا وتفسيرها، وتقديم التوصيات والمقترحات فى ضوء ما تسفر عنه التجربة من نتائج .

  وبهذا يتضح أن منهج البحث هو المنهج شبه التجريبى ، مصمم للمجموعتين التجريبية والضابطة .

منهج البحث :

اعتمد البحث الحالي على المنهج شبه التجريبي ، الذي يختص بتحديد فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية التحصيل وبعض مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية  فى مادة البلاغة لدى طلاب الصف الثانى الثانوى . وتم استخدام التصميم التجريبي ذي المجموعتين(ضابطة وتجريبية) ، حيث تم تطبيق أدوات البحث تطبيقًا قبليًا ، وتم إجراء المعالجة التجريبية المتمثلة في استخدام استراتيجية ما وراء الذاکرة فى درس البلاغة ، وبعد ذلک تم تطبيق أدوات البحث تطبيقًا بعديًا .

والمنهج الوصفي التحليلي : لمراجعة البحوث والدراسات السابقة والأدبيات التى تناولت العلاقة بين المعرفة البلاغية واستخدامها في تنمية القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية . والعلاقة بين استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة واستراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية مهارات اللغة وأنماط التفکير، وتحديدًا البلاغة ومهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية .

الإطار النظرى والدراسات السابقة :

    يتناول الإطار النظرى محورين ولکل محور دراساته السابقة الخاصة به کالتالى :

المحور الأول : (العلاقة بين المعرفة البلاغية واستخدامها في تنمية القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية)

تعد البلاغة نشاطًا فکريًا ووسيلة إنسانية من وسائل التعبير ، فقد احتلت مکانة عظيمة بين الشعوب على تباين طباعها واختلافها فى اللغات والأعراف والتقاليد ، ولهذا اختص الله عز وجل بها الإنسان وحده ، وکرمه على سائر المخلوقات ، ومن ثم کانت موضع امتنان الله عز وجل على الإنسان حتى لتبدو فى مرتبة مساوية لخلق الإنسان نفسه ، أو ادنى قليلا ، إذ جاءت تالية فى قوله تعالى : " الرحمن ، علم القرآن ، خلق الإنسان ، علمه البيان " (الرحمن 1، 2 ، 3 ، 4) ، ومن ناحية أخرى ترتبط بالنص الأدبى لفظه ومعناه محاولة الکشف عن قيمته الجمالية فى الکلمة المفردة وفى التراکيب والأسلوب وعن مدى صلة الفن الأدبى بالذوق الأدبى والتفکير العقلى . ويهدف تدريس البلاغة فى المرحلة الثانوية إلى ما يلى : (خاطر وآخرون ، 1981 ، 182)

1- تمکن المتعلمين من استعمال اللغة فى نقل أفکارهم إلى غيرهم بطريقة تسهل عليهم إدراکها وتمثلها .

2- تنمية قدرتهم على فهم الأفکار التى اشتملت على الأثار الأدبية الخالدة وتذوق ما فيها
من جمال .

3- تنمية ميلهم إلى القراءة کوسيلة من أجمل وأمتع وسائل التعلم وقضاء وقت الفراغ .

4- زيادة استمتاعهم لألوان الأدب المختلفة من قصة أو تمثيلية أو ترجمة ، وذلک عن طريق فهم خصائص کل لون من هذه الألوان وإدراک ما فيها من جمال .

وتعد البلاغة مذهب أصيل من مذاهب النقد الأدبى وهو المذهب الجمالى الذى يطلق عليه  المنهج الفنى ومهمتها کما يذکر (ذهنى ، 1987 ، 242) إيضاح الأساليب والطرق والوسائل التى تحسن الکلام بغرض إيقاف الکاتب عليها حتى يستطيع أن يکتب کلامًا أفضل .        

ويوضح (حمدان ، 1990 ، 46-47) الرابطة بين البلاغة والقراءة بأنها رابطة قوية ؛ فقد تکون النصوص التى ستدرس فى خلالها الألوان البلاغية نصوصًا مطولة ، وحنيئذ يکلف المعلم المتعلمين قراءتها قبل الحصة ، وکذلک بعض الموضوعات التى عولجت فى أحد دروس القراءة والتى يسمو فيها الأسلوب تتخذ مادة لدراسة الألوان البلاغية . کما تتطلب البلاغة قدرات عقلية تساعد المتعلم فى المواقف التى يتحتم فيها إتخاذ قرار فيما يقرأه من موضوعات بلاغية ؛ مما يستلزم دراسة مهارات القراءة الناقدة من خلالها لأنها تشجع المتعلم على الموازنة بين الصور البلاغية وتقويمها والاستمتاع بجمال الأساليب البلاغية وألفاظها . وهذا ما أکدته دراسة (فهمى ، 1995) إلى تأثير مهارات القراءة الناقدة على قدرات التفکير الناقد لدى طالبات الصف الأول الثانوى . کما أوضحت دراسة (الکورى ، 1997) مدى فعالية تنمية القراءة الناقدة على الأداء القرائى والاتجاه نحو القراءة لدى تلاميذ الصف الخامس الأساسى . وأشارت نتائج دراسة (حاجي ،1422هـ) إلى تعلم التفکير الناقد والإبداعي من خلال مقرر البلاغة والنقد لطالبات الصف الثاني الثانوي الأدبي .

فى حين تتمثل العلاقة بين البلاغة والتعبير فى أنها تمکن المتعلمين من التعبير عن أفکارهم وعواطفهم ومشاعرهم والإبانة عما فى نفوسهم بطريقة المشافهة أو الکتابة ؛ لتصبح مفهومة بعيدة عن الغموض أو التعقيد تلبى رغباتهم وحاجاتهم بطريقة جيدة . ويمکن تحقيق ذلک عن طريق البلاغة التى تساعد المتعلم على التدريب على الاستمتاع بجماليات اللغة ، والتعرف على مواطن الجمال والصور والأخيلة والمعانى فى العمل الأدبى بصفة خاصة ، ومقاييس الفن والجمال والاخلاق بشکل عام فى المجتمع .

وتظهر العلاقة بين البلاغة والکتابة الإبداعية بوضوح فيما يذکره (عبده ، 1992، 10) من أن القدرة على إنشاء المعانى فى تراکيب لغوية يعبر بها المتعلم عما يريده أو عما يطلب إليه التعبير عنه وفقًا لقواعد الاستعمال اللغوى والمجازى ، ويکون ذلک فى إطار البلاغة لما تتضمنه من صور وتراکيب وأخيلة تعکس الإبداع . لأن تنمية الکتابة الإبداعية أو الإبداع بصفة عامة من خلال أفرع اللغة العربية ومنها البلاغة هدف أساسى من الأهداف التى تسعى المدرسة إلى تحقيقها ، إذ لم يعد ينظر إلى تعليم اللغة . کما يشير(طعيمة وآخرون ، 1990، 7) على أنه عملية آلية نمطية ؛ وإنما على أنه عملية تواصلية ، وأن تدريب المتعلمين على استخدامها وإصدار بدائل مختلفة دون التقيد بأشکال ثابتة للتعبير اللغوى وإطلاق حريتهم فى الإبداع ، والترکيز على المهارات العقلية وتنمية التفکير الناقد والابتکارى عندهم .

ويظهر الإبداع فى الکتابة فى أصالة الأفکار وعمقها ومدى ارتباطها بالموضوع ، وأساليب التعبير عنها ومرونتها فى عرضها وإبراز الصور المتخيلة وطلاقتها وتماسک السياق وتواصل العناصر ، وهذا يمکن تحقيقه من خلال درس البلاغة الذى يهتم باستخدام الصور البلاغية فى التعبيرات اللغوية ، وقوة المعنى البلاغى فى الجمل المنتجة ، ومراعاة الأساليب الخبرية والإنشائية فى التعبير. وهذا ما أوضحته دراسة (عبده ، 2010 ، 74)  من أن البلاغة تفيد الکتابة الإبداعية في تنمية المهارات التالية :

1- إنشاء الجديد من المعانى فى صورة تراکيب لغوية صحيحة.

2- استخدام الصور البلاغية فى التعبيرات اللغوية.

3- استخدام عبارات منتقاة بفهم منها القدرة على التخيل والإبداع .

4- مراعاة خصائص الأسلوب الأدبى فى التعبير .

وقد أوضحت دراسة جارسياGarcia1984)) أن الطلاب الذين يتعرضون للتدريب على  الکتابة الإبداعية من خلال مدخل لغوى تنمو مهاراتهم فيها أکثر من غيرهم ، وقدمت دراسة کاريل Carrel1993)) طريقة لتدريس الکتابة الإبداعية تشجع الطلاب وتثسر دوافعهم نحو الکتابة والإبداع ، وأکدت نتائج دراسة (حمدان، 1990) على فعالية برنامج مقترح لتنمية استخدام الأساليب البلاغية فى اللغة المکتوبة لطلاب المرحلة الثانوية ، وقدمت دراسة (عبده ، 1992) تصور مقترح لمنهج نحوي بلاغى وأثره على تنمية مهارات الانتاج اللغوى والتذوق الأدبى لدى طلاب المرحلة الثانوية . بينما هدفت دراسة (أحمد ، 1999) إلى معرفة فاعلية برامج لتنمية مهارات الکتابة الإبداعية لدى طلاب المرحلة الثانوية الموهوبين فى الشعر ، وعالجت الدراسة محاور العنوان والمعانى والأفکار والتراکيب والأسلوب والخيال والتجربة والصدق الفنى والقافية والموسيقى فى کتابات الطلاب الإبداعية . واهتمت دراسة (مسلم، 2000) بتنمية مهارات بعض فنون الکتابة الإبداعية فى اللغة العربية لطلاب المرحلة الثانوية ، واقتصر برنامج الدراسة على بعض المهارات النوعية الخاصة بفنون المقال الأدبى ، وفن التراجم ، وفن الوصف ، وبعض المهارات العامة للکتابة الإبداعية التى تشترک فيها جميعًا والمهارات النوعية المحددة فى الدراسة . وأکدت دراستا (على ، 2001) و(عبد الرحمن  ،2002) على أهمية العلاقة بين المعرفة البلاغية واستخدامها في التعبير الإبداعي الکتابي لدى طلاب المرحلة الثانوية .

المحورالثانى:(علاقة استراتيجيات ما وراء المعرفة

 ومنها استراتيجية ما وراء الذاکرة بتنمية مهارات اللغة وأفرعها وأنماط التفکير المتنوعة)

لقد أثبت البحث العلمى أن من أسباب تفوق الطلاب الدراسى وجود استراتيجية تعمل على تحقيق أهداف الدرس. وهذا ما أيده (Russll , R. Stephen and Athers , 1994) عن أن استراتيجيات ما وراء المعرفة دعمت الإنجاز الأکاديمى لمتعلمى التعليم الخاص والمنتظم ، وطورت من القدرات الإبداعية فى تناول المفاهيم الدراسية ، فاکتسب المتعلمون قدرات الطلاقة والمرونة والأصالة والتکامل فى العلاقات الإبداعية بين المفاهيم ، وزيادة الوعى بعمليات التفکير . کما أوضح (Smith , E , 1998: 220) أن معظم بحوث (ما وراء المعرفة) تتضمن خاصية تنظيمية ذاتية للمتعلم ، فالأفراد الذين يمتلکون مهارات لما وراء المعرفة هم الأکثر تنظيمًا فى تعلمهم ، ولديهم مقدرة على ضبط عمليات التعلم وتحديد ما تحتاجه مشکلات التعلم منهم،وکذلک القدرة على التوافق والانسجام مع مواقف التعلم المختلفة .

ويذکر(Sally N . , 1996 , 42) أن استراتيجيات ما وراء المعرفة تطور المهارات النقدية ومهارات الاستماع والاستيعاب القرائى وتدوين الملاحظات وزيادة الدافعية  لدى المتعلمين ، وتنشط معلوماتهم السابقة ، وزيادة الإدراک المعرفى لما وراء المعرفة) فقد أکد   (Becky , 1995 , 19 – 22) أن استخدام ما وراء المعرفة فى تدريس القراءة أسهم فى تطوير استراتيجيات تفکير المتعلمين عن طريق استخدام التفکير بصوت مرتفع ، وأدى إلى ارتفاع مستوى الاستيعاب والفهم القرائى . وأوضح(موسى، 2002،31) أن هذه الاستراتيجيات تشير إلى المعرفة المتوافرة لدى الفرد ، وقدرته على التحکم فى نظامه المعرفى . وترتبط هذه العمليات بعدد من جوانب القراءة والاستماع ، مثل : وضع أهداف للقراءة والاستماع ، وتحديد الأفکار البارزة، والقدرة على تقويم النص ،وتقدير مستوى الفهم . ومن أهم الدراسات التى تناولت فعالية استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة فى تنمية أفرع اللغة وفنونها وأنماط التفکير ومهاراته ما يلى: دراسة  Saadel-Di , 1993)) التى کشفت عن أثر کل من استراتيجية التنظيم التخطيطى لأفکار واستراتيجية العلاقة بين الخبرة السابقة والنص فى مقابل الطريقة التقليدية المتبعة فى تنمية الفهم القرائى لدى طلاب اللغة الإنجليزية . وهدفت دراسة (نصروالصمادى ، 1995) إلى معرفة مدى وعى طلاب نهاية المرحلة الثانوية فى الأردن باستراتيجيات ما وراء الإدراک الخاصة بالقراءة لأغراض الاستيعاب وتقصى أثرها على الجنس والتخصص الأکاديمى ، وأوضحت نتائج البحث تفوق عينة البحث فى عمليات تنظيم الإدراک والمعرفة الإدراکية من خلال مقياس يقيس مدى الوعى باستراتيجيات ما وراء الإدراک . ودراسة (El Shure , 1999) التى استخدمت ثلاث استراتيجيات ما وراء المعرفة وهى : خريطة المعانى ، واختبار العلاقة بالنص ، والتنبؤ لتنمية الوعى القرئى ؛ لتنمية مهارات القراءة الناقدة لدى معلمى اللغة الإنجليزية ، وأظهرت نتائج الدراسة مدى تحسن أداء المعلمين فى مهارات القراءة الناقدة فى اللغة الإنجليزية . کما استخدمت دراسة (Abou Hadid A., F , 2000)  استراتيجيات ماوراء المعرفة قبل القراءة والاستماع ، وأثناء القراءة والاستماع ، وبعد القراءة والاستماع ، وأشارت النتائج إلى فعالية هذه الاستراتيجيات فى تحسين مهارات القراءة والاستماع لدى عينة البحث . وهدفت دراسة (عطا الله ، 2001) التعرف على فعالية استخدام استراتيجية خرائط المفاهيم في تدريس البلاغة علي التحصيل المعرفي لطلاب الصف الأول الثانوي وتنمية اتجاهاتهم نحو المادة . واهتمت دراستا (عبد الرحمن ، 2003) و(شعبان ، 2003) بقياس فعالية استراتيجية ما وراء المعرفة في تنمية مهارات القراءة الناقدة لدى طالبات المرحلة الثانوية.

وتعد استراتيجية ما وراء الذاکرة من أهم استراتيجيات ما وراء المعرفة  فقد أشار ستون  Stone , 1993) ( إلى الدور الذى تؤديه ما وراء الذاکرة فى الأکتساب الجيد لمهارات اللغة بعمق وفهم ، ومعرفة الباحثين والمعلمين بالعناصر التى تؤثر على کيفية فهم المتعلمين وتعلمهم لمهارات اللغة وهذا يؤدى إلى تطوير عمليات ما وراء الذاکرة ويساعد على استبدال استراتيجيات ذات کفاءة باستراتيجيات عديمة الجدوى  .  وتشتمل ما وراء الذاکرة کما يوضح (سيد ، 2000 ، 69) على معتقدات المتعلم المرتبطة بالکفاءة الذاتية لذاکرته وهى تمثل أحد نواتج معرفة المتعلم  بقدراته الداخلية الکامنة ومرکز الضبط تجاه ذاکرته ، ومعرفة مهام الذاکرة واستراتيجياتها ، کما تشتمل أيضا على عملية التنظيم والرصد لمعالجة وتجهيز المعلومات والتى تشمل ضمن مکوناتها عملية التنبؤ والتى تختص بوضع تقديرات عن النتائج المحتملة والمتوقعة للنشاط العقلى العرضى مستقبلا .

وبذلک تصبح ما وراء الذاکرة مؤشرًا فعالا لقدرة الذاکرة على تطور أدائها ويقاس ذلک بالنشاط المعلوماتى الذى يبذله المتعلم أثناء قيامه بالمهام التعليمية المکلف بها حين يقوم بعمليات أو مهارات تمزج بين شعوره بالخبرات السابقة وإدراکه للحالة الراهنة ومنبئًا لاحتمالات متوقعة ، وهذا ما أکدته (نجاتى ، 2003 ، 20) بأن ما وراء الذاکرة هى القدرة على التعبير عن المعرفة الذاتية عن عمليات الذاکرة وکيف يتم الاستخدام الأمثل لها . وقدم (سيد والشريف ، 2000 ، 43) إجراءات استراتيجية ما وراء الذاکرة فى التدريس کالتالى :

1- تشکيل إطار مرجعى Establish Afrnme of Refernce وذلک من خلال تدريب المتعلمين على اکتساب المعرفة السياقية Contetual Knowledge التى تساعدهم على فهم وتنظيم المعلومات التى عليهم تذکرها .

2- توسيع قاعدة المعرفة بطريقة متسقة Broadening the Knowledge base in Systematic way

  ويتم من دراسة النص الذى يتم دراسته جزءًا جزءًا ، وبذلک يستطيع المتعلم الانتقال إلى القسم التالى بعد استيعاب الجزء الأول ، حيث استطاع تذکر الأفکار الرئيسة لهذا الجزء ، وبالتالى يحدث فهم للمادة المتعلمة ، أى يتم التعلم بطريقة متسقة مع اتساق الموضوعات الدراسية المقررة .

3- المراجعة Revision وذلک من خلال الترکيز على المعلومات التى يصعب تذکرها وتدريب المتعلم على تکوين تمثيل تخطيطى أو خريطة معرفية من الذاکرة ، وهذا يجعله يقوم برصد فهمه واستدعائه للمعلومات من خلال التمثيل التخطيطى الذى يجعل المتعلم أيضا حالة انتباه ومعالجة العلاقات بين کل وحدات الفکر من أجل ترجمة الکلام الکثيرفى شکل تخطيطى، وبذلک يتم تعزيز أداء الذاکرة لديه ، کما يعد التمثيل التخطيطى مفتاحًا للاستدعاء يساعد المتعلم على عملية التذکر .

من خلال الاجراءات السابقة لعمل ما وراء الذاکرة يتضح أن استراتيجية ما وراء الذاکرة استراتيجية تنفيذية للمعارف المختزنة فى ذاکرة المتعلم تخزن وتحلل وتنظم وتنقد هذه المعارف بطريقة تحافظ على کفاءة الذاکرة ومدى تقدمها من ناحية ،  واستعدادها للابتکار والتجديد فى ظل المعلومات والمعارف المقدمة إليها من ناحية أخرى وتسهل على المتعلم تفعيل معارفه فى مواقفه التعليمية المتنوعة . وهذا ما أيده (Gagne ,R, 1992 , 72)  بأن التعلم فى هذه الاستراتيجية يتيح للمتعلم التفکير بنفسه فى حل المشکلات بدلا من إعطائه إجابات متعددة أو إلقاء المعلومات والحقائق عليه ليقوم بحفظها واستظهارها ، کما يتيح لذاکرة المتعلم استدعاء المعلومات بسهولة وسرعة ما بقيت منظمة وفحصها وتفسيرها وتصنيفها وتقويمها مستفيدة من قدراتها . ويوضح (الحميدان ، 2005 ، 64) أن هناک علاقة وثيقة بين الذاکرة واللغة والإبداع ؛ فهناک ارتباط وثيق بين اللغة العربية وبين ذاکرة الإنسان ومدرکاته العقلية وأنماط نقکيره ، حيث تدخل اللغة فى أصل بناء الفکرة فى ذاکرة الإنسان دخولا عضويًا رئيسًا ، فاللغة أکانت منطوقة يتکلم بها الإنسان أو کانت مکتوبة فهى تتعلق بذاکرة الإنسان وتفکيره تعلقًا وثيقًا .  

فالإنسان عندما يتذکر فهو يفکر وهو فى الحقيقة يتکلم ولکن بدون صوت ، فالفکر هو الکلام الذى لم يظهر کصوت ولهذا لا يمکن لإنسان أن يحلم فى منامه بلغة لا يتکلم بها ؛ مما يدل على أن اللغة تبلغ من ذاکرة الإنسان وعقله وکيانه الفکرى مبلغًا عظيمًا.  ويشير (کامى وکاتس ، 1998م ، 18) أن القدرة على إدارة الذاکرة وحسن الفهم يؤدى دورًا مهمًا فى فهم اللغة المکتوبة والمنطوقة . فحينما يواجه القارئ کلمة ، أو فقرة ، أو عنصرًا من عناصر النص لا يقوى على فهمه ، يصبح من الضرورى القيام بشئ ما لمساعدته على الفهم ، کأن يستوضح عن معنى کلمة ، أو يعيد قراءة النص ، فالأفراد الذين يملکون خبرة فى إدارة الذاکرة والفهم يکونون أکثر کفاءة فى معالجة اللغة المکتوبة والشفهية .

وبذلک تصبح استراتيجية ما وراء الذاکرة مناسبة فى التدريس لارتباطها بالتفکير ارتباطًا وثيقًا من الناحية العقلية للمتعلم يدفعه إلى التفکير الحر الذى يمکنه من الاکتشاف والاستنتاج والتنويع والجدية والإبداع أثناء التعليم ، وارتباطها من ناحية أخرى بالتجربة الشعورية للمتعلم التى يتم التعبير عنها من خلال اللغة لفظية أو کتابية تدل على تصور المعانى التى استقرت فى ذهن المتعلم وذاکرته . ومن أهم الدراسات التى أثبتت کفاءة استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية مهارات اللغة وأنماط التفکير المختلفة ما يلى : هدفت  دراسة (Keri , et al , 1990) إلى تعرف أثر العلاقة بين ما وراء الذاکرة والتخصص الدراسى لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائى ، وتمثلت أدوات بحثه فى اختبار تقييم أداء الذاکرة ، وأظهرت النتائج اعتماد أداء التلاميذ وتحصيلهم الإيجابى على أدائهم الجيد للذاکرة . وتعرفت دراسة مارفو وآخرون (Marfo et al , 1990) أثر استراتيجية ما وراء الذاکرة على أداء التذکر لدى القراء الضعفاء والمتوسطين ، وتفوقت مجموعة البحث التجريبية فى أدائها على اختبار التذکر القرائى على المجموعة الضابطة . وکشفت دراسة شورت وآخرون (Short et al , 1993) عن أن کفاءة استخدام استراتيجية ما وراء الذاکرة فى الأداء التعليميى ينمى المهارات العقلية لدى المتعلمين ، ويقوّم مجهوداتهم المستمرة للفهم ، وينظم جهدهم العلمى . وتسألت دراسة (Krik , 1993) هل تؤدى استراتجية ما وراء الذاکرة دورًا مهمًا فى تنمية الفهم القرائى ؟ واستخدمت لقياس ذلک اختبارين فى الفهم القرائى وأثبتت النتائج تفوقًا هائلا للتلاميذ فى إنجازهم للاختبارين أرجعته الدراسة إلى المعرفة التى نظمتها استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية الفهم القرائى. وهدفت دراسة (سيد والشريف ، 1999) التعرف على مفهوم ومکونات ما وراء الذاکرة وأثر تلک المکونات فى التحصيل الأکاديمى لدى طلاب کلية التربية شعبتى اللغة العربية والطبيعة والکيمياء، واستخدمت الدراسة قائمة ما وراء الذاکرة واستراتيجيات التذکر وأساليب الاستذکار ، کأداة لقياس مستويات تحصيل الطلاب وأظهرت النتائج تميز الطلاب ذوى التحصيل الأکاديمى المرتفع فى الشعبتين باستخدامهم عمليات ما وراء الذاکرة بالمقارنة بالطلاب ذوى التحصيل المنخفض .

واستخدمت دراسة (سيد ، 2000) استراتيجية ما وراء الذاکرة والدافعية الأکاديمية فى التنبؤ بالتحصيل الأکاديمى  لدى طلاب کلية التربية ، وأکدت النتائج على الدور الفعال لمتغير ما وراء الذاکرة وأبعاده فى التنبؤ بالتحصيل الأکاديمى ، وأهمية استخدام الطلاب لاستراتيجيات التذکر المتنوعة لديهم . وأظهرت نتائج  دراسة (سيد والشريف ، 2000) فعالية برنامج تدريبى لاستراتيجية ما وراء الذاکرة کطريقة للتحکم عند الاستذکارMSM على تحسين التحصيل الأکاديمى للطلاب منخفضى التحصيل فى مادة علم النفس ، وأظهرت النتائج أيضًا أن المجموعة التجريبية التى تم لها الشرح والتدريب باستراتيجية ما وراء الذاکرة کانت أکثر کسبًا وتحسنًا فى التحصيل الدراسى والاتجاه بالمقارنة بالمجموعة الضابطة . وهدفت دراسة (نجاتى ، 2002) التعرف على إمکانية التنبؤ بالاستدعاء من خلال مهارة من مهارات ما وراء الذاکرة ، وأظهرت النتائج تنمية الأستدعاء الفورى لأفکار النص وأساليبه . وقارنت دراسة (سالمان ، 2004) بين استراتيجية ما وراء الذاکرة واستراتيجية التوصيف التمثيل فى تنمية المفاهيم النحوية والتفکير الناقد والاتجاه لدى طلاب المرحلة الثانوية ، وأظهرت النتائج تفوق استخدام استراتيجية ما وراء الذاکرة على استراتيجية التوصيف التمثيل والطريقة المعتادة فى تنمية متغيراتها التابعة ، وأرجعت الدراسة ذلک إلى ما وفرته استراتيجية ما وراء الذاکرة من إثارة لوعى المتعلم وتفکيره فى المواقف التى يبذل فيها صورالانتباه والترکيز وعمليات تفکيره التى تشعره بمغزى ما يتعلمه خاصة بعد مشارکته الإيجابية فى المواقف النقدية .

أدوات البحث وإجراءاته :

لتحديد مدى فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية التحصيل وبعض مهارات القراءة الناقدة ومهارت الکتابة الإبداعية فى درس البلاغة ، تم إعداد الأدوات الاتية :

أولا – اختبار تحصيلى فى البلاغة لطلاب الصف الثانى الثانوى . وقد مر إعداده
بالخطوات الاتية :

أ- هدف الاختبار : قياس تحصيل طلاب الصف الثانى الثانوى فى البلاغة التى تشمل عليها موضوعات البلاغة فى الفصل الدراسى الأول فى المستويات المعرفية الستة لبلوم .

ب-مصادر بناء أسئلة الاختبار : لإعداد محتوى الاختبار تم دراسة عدد من المصادر ، أهمها:

- أهداف تدريس البلاغة فى المرحلة الثانوية والصف الثانى منها .

- موضوعات البلاغة فى الفصل الدراسى الأول وهى: الفصاحة ، والبلاغة ، وعلم المعانى المتضمن (الخبر والإنشاء) . 

- الدراسات والبحوث السابقة والأدبيات مثل کتب طرائق تدريس اللغة العربية .

جـ- صياغة مفردات الاختبار : تم صياغة مفردات الاختبار فى صورتها المبدئية وکان عددها آنذاک خمس وأربعين مفردة روعى فيها التنوع من حيث المحتوى والمستويات والشمولية لموضوعات المقرر وقد اشتملت على أسئلة تکملة ، واختيار من متعدد ، وأسئلة الصواب والخطأ ، والإجابات القصيرة مثل : تصويب الخطأ ، أسئلة الصور البلاغية .

    کما اشتمل الاختبار على بطاقات تعليمات - ملحق رقم (1) الاختبار التحصيلى فى البلاغة ، وملحق رقم (2) مفتاح الإجابة عنه .

د- صدق الاختبار : للتاکد من صدق الاختبار تم عرضه على مجموعة من المحکمين من أساتذة المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية وأساتذة اللغة العربية بکليتى التربية والأداب بجامعة الباحة وبعض معلمى اللغة العربية بالمرحلة الثانوية لإبداء الرأى فى مدى مناسبة أسئلة الاختبار للمحتوى ولطالب الصف الثانى الثانوى وفى مدى وضوح الأسئلة من حيث الصياغة ومناسبتها للمستويات المعرفية التى تهدف قياسها وتم تعديل الاختبار فى ضوء ما أشار به المحکمون من حيث حذف بعض الأسئلة للتکرار وإضافة بعض الأسئلة . وبذلک أصبح عدد مفردات الاختبار فى صورته النهائية سبعة أسئلة رئيسة ويندرج تحتها أربعون سؤالا فرعيًا.

ولمزيد من التأکد من صلاحية الاختبار لتحقيق أهدافه تم حساب :

هـ - معامل الارتباط الداخلى للاختبار وذلک بتطبيق الاختبار على عينة استطلاعية – تم إجراء التجربة الاستطلاعية لأدوات البحث مع بدء العام الدراسى فى الفصل الدراسى الأول فى النصف الثانى من شهر شوال 1431هـ / 1432هـ  – من طلاب الصف الثانى الثانوى بإحدى المدارس الثانوية منطقة الباحة وذلک بحساب معامل الارتباط بين درجات الطلاب فى أسئلة کل موضوع من الموضوعات البلاغية المتضمنة فى المقرر وقد بلغ معامل الارتباط کما يلى . الموضوع الأول 86و0 ، والثانى 78و0 ، والثالث 69و0 والرابع 85و0 وهى قيم دالة إحصائيا عند مستوى 01و0 مما يؤکد الصدق الداخلى للاختبار.

و- ثبات الاختبار : لحساب ثبات الاختبار تم إعادة تطبيق الاختبار على العينة الاستطلاعية بعد مرور ثلاثة أسابيع من التطبيق الأول وبحساب معامل الارتباط بين درجات الطلاب فى التطبيق کان مقداره 83و0 (معادلة بيرسون) مما يؤکد أن الاختبار يحظى بدرجة مقبولة من الثبات .

ز- حساب الثوابت الإحصائية الأخرى للاختبار :

     تم حساب الثوابت الإحصائية للاختبار من خلال التجربة الاستطلاعية (سالفة الذکر) وهذه الثوابت الاحصائية هى :

1- زمن الاختبار : وقد تم ذلک بحساب زمن الاختبار لأول وأخر طالب أنهى الإجابة عن الاختبار ، وحساب متوسط الزمن المستغرق بقسمته على اثنين ، وکان الزمن المناسب هو خمس وخمسون دقيقة .

2- معاملات السهولة والصعوبة : تم تحديد درجات الاختبار التحصيلى وقد بلغت خمسين درجة ولتحديد معاملات السهولة تم استخدام المعادلة التالية .

                                                               عدد الإجابات الصحيحية

معامل سهولة المفردة=

                                               عدد الإجابات الصحيحة + الإجابات الخطأ

 وقد کانت معاملات السهولة لمفردات الاختبار بين (73و0 ، 80و0) وهى نسبة مقبولة .

ولتحديد معامل الصعوبة تم استخدام المعادلة التالية .

معامل الصعوبة = (1- معامل السهولة)

   وقد تبين أن معامل الصعوبة لمفردات الاختبار کان بين (27و0 ، 20و0) وهى نسبة مقبولة .

3- تمييز مفردات الاختبار : تم حساب تمييز مفردات الاختبار وذلک باستنتاج حاصل ضرب معامل السهولة X معامل الصعوبة ، وقد بلغ تمييز مفردات الاختبار(25و0) وهى نسبة معقولة (السيد ، 1979 ، 625) وبذلک يصبح الاختبار صالحًا للتطبيق .

ثانيًا- اختبار مهارات القراءة الناقدة : (ملحق رقم (3 ) اختبار مهارات القراءة الناقدة)

أ- هدف الاختبار : قياس قدرة طلاب الصف الثانى الثانوى فى بعض مهارات القراءة الناقدة وذلک لتعرف فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية بعض مهارات القراءة الناقدة من خلال موضوعات البلاغة .

ب- مصادر الاختبار : قبل بناء اختبار مهارات القراءة الناقدة تم الاطلاع على مجموعة من الاختبارات الخاصة بقياس مهارات القراءة الناقدة وذلک بهدف الاستفادة منها ، ومن هذه الاختبارات : اختبار(محمد ، 1989م) ، و (موسى، 1994م) ، و(عبد العزيز ، 1999م) ، و(أبولبن ،2001م)

جـ- تحديد مهارات القراءة الناقدة  : بعد الاطلاع على اختبارات القراءة الناقدة ، وعلى عدد من الدراسات التى تناولت القراءة الناقدة وقياسها لدى الطلاب ، تم بناء استبانة مهارات القراءة الناقدة لتحديد أنسب المهارات لطلاب الصف الثانى الثانوى ، وقد تم التوصل إلى اختيار المهارات التى نالت أعلى نسبة تکرار بين جميع مهارات القراءة الناقدة (تم تحديد نسبة 80% کحد أدنى لذلک) وبالتالى أصبحت تلک المهارات هى محاور الاختبار، وهى :

جدول رقم ( 1 )

مهارات اختبار القراءة الناقدة فى موضوعات البلاغة

د- صياغة مفردات الاختبار :

لصياغة مفردات الاختبار؛ تمت الاستعانة بالعديد من المصادر والمراجع فى مجال بناء الاختبارات ، وبخاصة تلک المراجع المتصلة بقياس مهارات القراءة الناقدة ، وقد روعى عند صياغة مفردات الاختبار أن :

- تکون مرتبطة بمحاور الاختبار .

- تکون الأسئلة مرتبطة بالفقرة الموجودة بالاختبار .

- تتجنب الأسئلة الغموض والإطالة التى تؤدى إلى التشتت.

- تکون أسئلة الاختبار من نوع الاختيار من متعدد ، لأنها تعطى أکبر قدر من الصدق والثبات .

- تغطى الأسئلة جميع محاور الاختبار وبنسب متساوية .

هـ- تحديد صدق الاختبار : لمعرفة مدى صدق اختبار مهارات القراءة الناقدة ؛ تم عرضه على مجموعة من المحکمين لإبداء الرأى فى مدى مناسبة أسئلة الاختبار للمحتوى ولطالب الصف الثانى الثانوى وفى مدى وضوح الأسئلة وتعليماتها من حيث الصياغة وإضافة ملاحظات أخرى يمکن أن تفيد الاختبار . وقد تم إجراء التعديلات التى أجمع عليها المحکمون ومنها : إعادة صياغة بعض الأسئلة لغويًا ، والاکتفاء بأربعة أسئلة لکل مهارة من مهارات القراءة الناقدة ، وإعادة ترقيم الأسئلة وفق تسلسل واحد .

و- تحديد ثبات الاختبار : للتحقق من ثبات الاختبار تم تطبيق الاختبار على عينة من طلاب الصف الثانى الثانوى بمدرسة السروات الثانوية بمنطقة الباحة أول شهر اکتوبر 2010م وذلک بهدف : حساب وتقدير ثبات الاختبار ، وتمييز مفرداته ومناسبته للطلاب ، والتحقق من وضوح تعليمات الاختبار ووضوح مفرداته ومناسبته للطلاب ، وقد تم حساب معامل ثبات الاختبار عن طريق استخدام معادلة

(کيردور – ريتشاردسون) للاختبارات الموضوعية KR.ZO)) ومعادلتها هى : 

                                          ن                                        مجـ (ص X خ)

  ر =               1 - 

                                    ن - 1                                                  س2

      (أبو علام ،1987، 287)

    وبتطبيق المعادلة وجد أن معامل ثبات الاختبار هى

(87و0) وهى نسبة تحقق درجة مقبولة من الثبات .

ز- تحديد زمن الاختبار : تم تقدير الزمن اللازم لتطبيق الاختبار لتطبيق الاختبار عن طريقة حساب متوسط الزمن الذى يستغرقه أفراد العينة المستخدمة فى حساب ثبات الاختبار ؛ حيث وجد الباحث أن الزمن الذى استغرقه أول طالب فى الإجابة على بنود الاختبار (50) دقيقة وأخر طالب (60) دقيقة وکان متوسط الزمن الکلى هو (55) دقيقة وهو زمن مناسب لتطبيق الاختبار .

حـ- الشکل النهائى للاختبار : بعد الإجراءات السابقة لإعداد الاختبار أصبح الاختبار فى شکله النهائى وأصبح قابلا للتطبيق على الطلاب بمحاوره العشر .

 ويتکون الاختبار فى صورته النهائية مما يلى :

- کراسة الأسئلة وتحتوى على غلاف عليه اسم الاختبار وصفحة التعليمات .

- ورقة الإجابة وتستخدم مرة واحدة خصص فى أعلاها مکان لکتابة بيانات الطالب .

- مفتاح الإجابة : تمت الإجابة عن أسئلة الاختبار فى ورقة الإجابة المعدة لهذا الغرض ، حيث تم ثقب خانات الإجابة الصحيحة ؛ ليسهل عملية التصحيح ، ويتکون الاختبار من (أربعين مفردة) موزعة على محاور الاختبار العشر ، لکل محور أربعة اختيارات وهو عدد کافى لإظهار مدى تمکن الطالب من تلک المهارة ، وتم ذلک على النحو التالى ، کما هو موضح بالجدول رقم (2)

جدول رقم (2)

تمثيل الأسئلة لمهارات اختبار القراءة الناقدة

ط- طريقة تصحيح الاختبار :لتقدير الدرجة الکلية للاختبار تم تحديد (درجة واحدة) لکل مفردة صحيحة من مفردات الاختبار، وبذلک تکون الدرجة الکلية للاختبار (40) درجة ، حيث إن عدد مفردات الاختبار (40) مفردة ، وبالتالى تکون درجة الطالب الکلية تساوى مجموع درجات الاستجابات الصحيحة .

ولتيسير عملية التصحيح تم إعداد ورقة إجابة منفصلة عن کراسة الأسئلة ، وإعداد مفتاح تصحيح مثقب لهذا الغرض مما يساعد على سرعة عملية التصحيح . ملحق رقم ( 4)  

ثالثًا- اختبار مهارات الکتابة الإبداعية : (ملحق رقم (5) اختبار مهارات الکتابة الإبداعية)

 أ- هدف الاختبار : قياس قدرة ومهارة طلاب الصف الثانى الثانوى على الکتابة التعبيرية الإبداعية باعتبارها من الأمور التى يجدر العناية بها فى العمل التربوى وأنشطته ؛ لما لها من عظيم الأثر فى بناء طلاب ذوى شخصيات مبدعة فى مجال الإبداع الأدبى . والتى يسعى البحث الحالى إلى تنميتها من خلال تدريس البلاغة باستراتيجية ما وراء الذاکرة .

ب- مصادر بناء الاختبار : اعتمد الاختبار على قائمة مهارات الکتابة الإبداعية التى أعدت لهذا الغرض – ملحق رقم (6) قائمة مهارت الکتابة الإبداعية -  . من أجل ذلک راجع الباحث الأدبيات والدراسات السابقة فى مجال الإبداع بصفة عامة ، ومجال الإبداع الأدبى  والکتابة الإبداعية بصفة خاصة ، بالإضافة إلى موضوعات البلاغة التى تضمنها الفصل الدراسى الأول من کتاب البلاغة للصف الثانى الثانوى . وتم التوصل إلى قائمة لتنمية الکتابة الإبداعية تم تقديمها إلى مجموعة من المحکمين للتأکد من مناسبتها وصلاحيتها لوضع الاختبار فى ضوئها لمعرفة مدى نمو هذه المهارات لدى الطلاب .

جـ- محتوى الاختبار : تضمن الاختبار موضوع يکتبه الطالب قصة أدبية من وحى عقله ، وتقيس مفردات الاختبار مهارات الکتابة الإبداعية منها ؛ صحة الکتابة ، جودة الأفکار ، حسن الأسلوب وبراعته . کما تضمن الاختبار مجموعة من التعليمات توجه لطالب والمعلم على کيفيةالتعامل مع مفردات الاختبار وزمنه ودرجاته .

د- ضبط الاختبار : تم عرض الاختبار فى صورته المبدئية على مجموعة المحکمين – سالفة الذکر نفسها- للتأکد من وضوح تعليمات الاختبار ومناسبة مفرداته للکتابة الإبداعية ولطالب المرحلة الثانوية ، وبناء على آرائهم والموافقة عليه ؛ أصبح الاختبار صالحًا للتطبيق.

هـ- التجربة الاستطلاعية للاختبار : تم تطبيق الاختبار على المجموعة الاستطلاعية للتأکد من وضوح تعليمات الاختبار ومفرداته وبحساب زمن انتهاء أول طالب وآخر طالب من الإجابة وحساب المتوسط الحسابى بقسمة الناتج على اثنين ثم التوصل إلى أن الزمن المناسب للاختبار هو خمسون دقيقة ، ويتم قياس مهارات الکتابة الإبداعية من خلال کتاباتهم للموضوع ويعطى الباحث الدرجة کاملة للطالب فى کل مهارة عند وجودها بدرجة کبيرة فى الموضوع ، وهى ثلاث درجات ، ويأخذ درجتين عند وجود المهارة بدرجة متوسطة ، ويأخذ درجة واحدة عند وجود المهارة بدرجة بسيطة ، ويأخذ صفرًا عند عدم وجود المهارة ليصبح مجموع درجات الاختبار ثلاثون درجة لعشر مهارات فى الکتابة الإبداعية.

و- ثبات الاختبار : تم إعادة تطبيق الاختبار بفاصل زمنى قدره ثلاثة أسابيع بعد التطبيق الأول وبحساب معامل الارتباط لدرجات الطلاب فى التطبيق فقد کان معدل الثبات 80و0(معادلة بيرسون) وهومعدل مقبول يؤکد صلاحيه الاختبار للتطبيق .

رابعًا - دليل المعلم :

نظرًا لأن هذه الدراسة تجريبية تعتمد على استخدام استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية التحصيل ومهارات القراءة الناقدة ومهارات الکتابة الإبداعية فى درس البلاغة لدى طلاب الصف الثاى الثانوى ؛ کان لابد من تقديم دليل للمعلم يوضح کيفية استخدام هذه الاستراتيجية مع الطلاب وکيفية تنمية المهارات المطلوبة ، وقد اشتمل الدليل على مجموعة من النماذج التدريسية تشتمل على الأهداف المطلوب تحقيقها وکيفية ذلک من اختيار للموضوعات والخطوات وزمن التدريس والانشطة المقترحة وأساليب التقويم ، وقد تم التحکيم على هذا الدليل مع باقى أدوات البحث وقد وافق عليه المحکمون فى صورته النهائية وصلاحيته للتطبيق .(ملحق رقم (7) دليل المعلم لتدريس موضوعات البلاغة ومهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية باستخدام استراتيجية ما وراء الذاکرة)

إجراء تجربة البحث :      

وقد اتبع البحث الحالى المنهج شبه التجريبى (مصمم المجموعتين الضابطة والتجريبية)

متغيرات البحث :

أ- المتغير المستقل : هواستراتيجية ما وراء الذاکرة فى تدريس البلاغة ومهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية ، أما المجموعة الضابطة فقد درست البلاغة ومهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية بالطريقة المعتادة والتى تعتمد – فى الغالب- على کتابة أمثلة على السبورة ثم شرحها ثم کتابة المفهوم البلاغى والتاکد من ترديد بعض الطلاب له وقد يتخلله بعض الأسئلة للتوضيح مع شرح مبسط لمهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية .

ب- المتغير التابع :هو تحسن ونمو الجانب المعرفى متمثلا فى تحصيل الطلاب للبلاغة وبقية الاختبار التحصيلى المعد لهذا الغرض ، ونمو الجانب المهارى متمثلا فى نمو الأداء اللغوى الشفوى والکتابى کما بينه اختبار مهارات القراءة الناقدة واختبار الکتابة الإبداعية .

عينة البحث : تم تحديد عينة البحث من طلاب الصف الثانى الثانوى بمدرستى بنى ظبيان والعفوص بمنطقة الباحة وتکونت من ستين طالبا (ثلاثون طالبًا لکل فصل)  ، حيث يمثل الفصل الاول وعدده ثلاثون طالبًا مدرسة بنى ظبيان المجموعة التجريبية ، ويمثل الفصل الثانى وعدده ثلاثون طالبًا مدرسة العفوص المجموعة الضابطة .

التطبيق القبلى لأدوات البحث :    

  تم تطبيق أدوات البحث (الاختبار التحصيلى فى البلاغة ، واختبار مهارات القراءة الناقدة ، واختبار الکتابة الابداعية) فى الفصل الدراسى الأول من عام 1431 /1432هـ ، فى النصف الأول من شهر ذى القعدة 1431هـ  ، وذلک لتحديد نقاط البداية والمعلومات القبلية التى تساعد فى استخلاص النتائج والتأکد من مدى تکافؤ المجموعتين ، والجدول رقم(3)يبين نتائج التطبيق القبلى لأدوات البحث :

جدول رقم ( 3) نتائج تطبيق أدوات البحث قبليًا على طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة (المتوسطات والانحرفات المعيارية وقيم ت)

يتضح من الجدول (3) أن الفروق بين متوسطات درجات کل من المجموعة التجريبية والضابطة فى التطبيق القبلى لکل من الاختبار التحصيلى واختبار القراءة الناقدة واختبار الکتابة الإبداعية غير دالة بين المجموعتين مما يؤکد تکافؤ المجموعتين فى متغيرات البحث قبل إجراء التجربة .

تدريس الوحدة (کتاب الطالب):

بعد تطبيق أدوات البحث قبليًا على عينة البحث ثم تدريس موضوعات البلاغة ومهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية المعدة باستراتيجة ما وراء الذاکرة للمجموعة التجريبية -  ملحق رقم (8) کتاب الطالب المعّد باستراتيجة ما وراء الذاکرة -  وتدريس الموضوعات کما هى ومهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية للمجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة ، وذلک فى الفصل الدراسى الأول من عام 1431/1432 هـ ، فى النصف الثانى من شهر ذى القعدة 1431هـ .

تطبيق أدوات البحث بعد التجربة :

بعد الانتهاء من تطبيق التجربة على المجموعة التجريبية وتدريس موضوعات البلاغة ومهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية للمجموعة الضابطة ، تم تطبيق أدوات البحث على المجموعتين ، وذلک فى الأسبوع الثانى من شهر صفر1432هـ من الفصل الدراسى الأول عام 1431/1432 هـ – والأدوات هى الاختبار التحصيلى ، اختبار مهارات القراءة الناقدة ، اختبار الکتابة الإبداعية – ومعالجة النتائج إحصائيًا ورصد النتائج .

عرض نتائج البحث وتفسيرها :

أولا- للإجابة عن سؤال البحث الثانى  :

ما فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية تحصيل طلاب الصف الثانى الثانوى لمادة البلاغة ؟ وقياس فرضه القائل : لا يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى (1 0 و 0) بين متوسطات درجات مجموعتى البحث؛ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى اختبار التحصيل فى مادة البلاغة لدى طلاب الصف الثانى الثانوى .

   تم تطبيق اختبار التحصيل فى البلاغة على طلاب مجموعة البحث التجريبية والضابطة قبل التجربة ثم تطبيقه بعد التجربة وتحليل النتائج ، وحساب المتوسطات والانحرافات المعيارية ثم حساب قيمة " ت " لمتوسطى درجات المجموعتين التجريبية والضابطة ويعرض جدول (4) نتائج ذلک .

جدول (4) يوضح المتوسطات والانحرفات المعيارية وقيمة (ت) لدرجات طلاب المجموعة التجريبية والضابطة فى الاختبار التحصيلى للبلاغة

  من جدول رقم (4) يتضح ما يلى :

- متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة بالنسبة للتطبيق البعدى للاختبار التحصيلى يقترب من متوسط درجات التطبيق القبلى ، حيث بلغ متوسط الدرجات فى التطبيق البعدى (62و12) ومتوسط درجات التطبيق القبلى (72و11) . وبالتالى لا توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (01و) بين متوسط درجات الطلاب فى التطبيق القبلى والبعدى للاختبار التحصيلى فى البلاغة حيث بلغت قيمة (ت) (99و1).

   کما يشير الجدول إلى مدى التقدم الذى أحرزه طلاب المجموعة التجريبية فى تحصيل البلاغة نتيجة لدرسة البلاغة باستراتيجية ما وراء الذاکرة ، حيث ارتفع متوسط درجاتهم من68و13 بنسبة 5و19% إلى 15و39 بنسبة 3و 78% مما يؤکد فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تحقيق أهداف الدرس ، وتقدم الطلاب فى المستوى التحصيلى ، کذلک بتنويع أساليب التدريس والأنشطة المستخدمة فى الدرس ، وحداثة الاستراتيجية وجاذبيتها للطلاب ، وبذلک يتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية فى التطبيق القبلى والبعدى فى اختبار التحصيل فى البلاغة .

جدول ( 5) يوضح المتوسطات والانحرفات المعيارية وقيمة(ت) لدرجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لاختبار التحصيل فى للبلاغة

يتضح من جدول (5) بمقارنة نتائج التطبيق البعدى لاختبار التحصيل فى البلاغة للمجموعتين التجريبية والضابطة مدى تفوق طلاب المجموعة التجريبية على طلاب المجموعة الضابطة فى تحصيل البلاغة ، ويعزى ذلک لما قدمته لهم استراتيجية ما وراء الذاکرة من نموذج جديد لتقديم المادة فى إطار من التشويق وبيئة صفية مختلفة تتسم بالثراء المعرفى ، وزيادة فرص الفهم والتفاعل بين المعلم والطلاب وبين الطلاب بعضهم البعض . وبهذا يتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطى درجات المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لاختبار التحصيل فى البلاغة لصالح المجموعة التجريبية مما يعکس فعالية التدريس باستراتيجية ما وراء الذاکرة فى ذلک .

  وفيما يتصل بفعالية تدريس البلاغة باستراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية التحصيل عند مستويات بلوم الستة فى کل مستوى على حدة ، تم حساب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لاختبار التحصيل فى البلاغة ، ومتوسطات الدرجات والانحرافات المعيارية وقيم (ت) فى کل مستوى على حدة . وقد جاءت النتائج کما يلى :

جدول (6) يبين المتوسطات والانحرافات المعيارية والنسب المئوية وقيم (ت) لدرجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة فى الاختبار التحصيلى للبلاغة فى التطبيق البعدى  فى کل مستوى على حدة

يتضح من جدول (6) مدى فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تدريس البلاغة فى تنمية تحصيل طلاب المجموعة التجريبية فى مستويات التذکر والفهم والتطبيق والتحليل والترکيب والتقويم ، حيث تشير النتائج إلى ارتفاع درجات طلاب المجموعة التجريبية فى کافة المستويات بصورة واضحة وإن تقاربت درجات طلاب المجموعة التجريبية وطلاب المجموعة الضابطة فى مستوى التذکر مما يعکس اهتمام معلم المجموعة الضابطة وترکيزه على مستوى التذکر ، کما تبين النتائج مدى تقدم طلاب المجموعة التجريبية وتفوقهم الواضح فى مستوى الفهم والتطبيق على طلاب المجموعة الضابطة ، وهذا يؤکد جدوى التدريس باستراتيجية ما وراء الذاکرة للبلاغة فى تحقيق فهم وتطبيق أفضل ويرجع ذلک إلى عناية معلم المجموعة التجريبية فى توظيف البلاغة فى سياق لغوى بالإضافة إلى العناية بتنوع الأنشطة والتدريبات ،واتصافها بخطوات أتاحت للطلاب الاعتماد على أنفسهم وإعمال فکرهم فى موضوعات البلاغة مما أدى بالتالى إلى تذکر المتعلم للبلاغة وفهمه لها بوعى ومعالجة أية صعوبات تظهر ، کما تعمل على تشويق المتعلم وتثير اهتمامه نحو البلاغة .

وبهذا التحليل للنتائج يتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطى درجات المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيلى فى البلاغة فى جميع المستويات المعرفية لصالح المجموعة التجريبية .

وتتفق نتائج البحث الحالى مع ما توصلت إليه درسات کل من (محمود 1995، وسيد والشريف1999، وهاشم 1999، وسيد والشريف،200، وسالمان،2004)  التى أثبتت جمعيها فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تحصيل المتعلمين اللغوى فى المراحل التعليمية المختلفة.

للإجابة عن السؤال الثالث " ما فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية بعض مهارات القراءة الناقدة لطلاب الصف الثانى الثانوى فى مادة البلاغة ؟ " وقياس فرضه القائل : لا يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى (1 0 و 0) بين متوسطات درجات مجموعتى البحث؛ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى اختبار مهارات القراءة الناقدة فى مادة البلاغة لدى طلاب الصف الثانى الثانوى .

تم تطبيق اختبار مهارات القراءة الناقدة على طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة قبل التجريب وبعده ، وحساب درجات الطلاب والمتوسطات والانحرافات المعيارية والنسب المئوية وقيم " ت " والجدول التالى يلخص نتائج ذلک .

جدول (7) يوضح المتوسطات والانحرفات المعيارية والنسب المئوية وقيمة (ت) لدرجات طلاب المجموعة التجريبية والضابطة فى التطبيق القبلى والبعدى لاختبار مهارات القراءة الناقدة

من جدول (7) يمکن استخلاص ما يلى :

    إن طلاب المجموعة التجريبية قد حققوا تفوقًا واضحًا فى مهارات القراءة الناقدة على طلاب المجموعة الضابطة وذلک بمقارنة درجات القياس القبلى والبعدى لکل مجموعة إذ تحسن أداء طلاب المجموعة التجريبية ، حيث بلغ متوسط درجاتهم فى القياس القبلى للقراءة الناقدة 43و14 بنسبة 40 % بينما بلغ فى القياس البعدى 68و25 بنسبة 3و71% وبحساب قيمة (ت) يتضح وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطى درجات الأداء القبلى والبعدى للقراءة الناقدة وذلک لصالح الأداء البعدى، أما فى المجموعة الضابطة فقد کان التحسن ضيئلا ، حيث بلغ متوسط درجات الأداء القبلى 47و14 بنسبة 40% بينما بلغ فى الأداء البعدى متوسط درجات الطلاب 87و16 بنسبة 46% مما يعکس ضعف التحسن فى مهارات القراءة الناقدة لدى طلاب المجموعة الضابطة ، ويعزى تفوق طلاب المجموعة التجريبية فى أدائهم لمهارات القراءة الناقدة إلى نجاح استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تقديم مهارات القراءة الناقدة بأسلوب تفاعل معه الطلاب  وفرص للتطبيق والتدريب والأنشطة الفعالة التى أسهمت فى تفوق طلاب المجموعة التجريبية.

  ولمزيد من التأکد من فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تحسن الأداء اللغوى لمهارات القراءة الناقدة فى کل مهارة على حدة تم حساب متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية والضابطة فى الأداء البعدى للاختبار ، وحساب الانحرافات المعيارية ، والنسب المئوية وقيم (ت) فى کل مهارة على حدة وجدول (8) يبين نتائج ذلک .

جدول (8) يوضح متوسطات درجات اختبار مهارات القراءة الناقدة ، والانحرافات والنسب المئوية وقيم (ت) لطلاب المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى فى کل مهارة على حدة

يظهر من جدول (8) مدى تفوق طلاب المجموعة التجريبية الذين درسوا البلاغة باستراتيجية ما وراء الذاکرة على طلاب المجموعة الضابطة فى جميع مهارات القراءة الناقدة التى اشتمل عليها الاختبار وهذا يعکس نتائج التطبيق البعدى للاختبار على المجموعتين .

کما يتضح من نتائج الجدول تفوق درجات طلاب المجموعة التجريبية على درجات طلاب المجموعة الضابطة فى مهارات (الحکم على مدى مناسبة عنوان المقروء لمحتواه، المقارنة بين الأفکار المرتبطة وغير المرتبطة، إدراک مقومات الجمال، التمييز بين والواقع والخيال) بصورة واضحة أکثر من سائر المهارات .أما طلاب المجموعة الضابطة فلم يحققوا تفوقًا سوى فى مهارة (إدراک مقومات الجمال) ومع هذا فقد تفوق عليهم طلاب المجموعة التجريبية حيث بلغت نسبة تلک المهارة 81% إلى 3 و94%  لصالح طلاب المجموعة التجريبية . وهذا يؤکد فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية مهارات القراءة الناقدة فى کل مهارة على حدة .

ويعزى هذا التفوق إلى عدة عوامل يأتى فى صدارتها توفير استراتيجية ما وراء الذاکرة فرص المشارکة فى الاراء والاستفادة بخبراتهم الخاصة ، بالإضافة إلى ربط محتويات التعليم بحاجاتهم ، وأتاحت فرص الاستماع والمشارکة فى الرأى والأفکار ، ووفرت لهم الأنشطة الإثرائية والحوار والمناقشة والمناخ المناسب .

کما شعر المتعلم بدوره وأهميته فى الشکل غير التقليدى لموضوعات الدراسة والأنشطة التى کانت مصدر إثارة وتشوق ، وساعدت الاستراتيجية على التعليم الفعال والقيام بدور إيجابى فى تحمل مسؤولية التعلم وجعل التعلم ذا معنى قائمًا على الفهم ، والقدرة على التحکم من خلال استخدام المعارف وتوظيفها فى مواقف التعلم المختلفة ، کما ساعدت الاستراتيجية على التقليل من الأخطاء فى حل المشکلات وترکز الانتباه على التفاصيل اللازمة للمواقف ويسهم إيجابيًا فى ترشيد التفکير وتزيد من قدراتهم على الترکيز على المشاعر لإنجاز أهداف ورغبات المتعلم وعلى الوعى بالذات وإدارة الانفعالات ،  وبهذا تتفق نتائج البحث الحالى ونتائج دراسة کل من (نصرو الصمادى 1995، الفطايرى 1996، وحميدة1996، والکورى 1997، الشورى1999، وعبد العزيز1999، وعوض2001، وأبولبن 2001، وموسى 2002) التى أثبتت فعالية استراتيجيات ما وراء المعرفة واستراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية مهارات القراءة الناقدة .

للإجابة عن السؤال الرابع : ما فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية بعض مهارات الکتابة الإبداعية لدى طلاب الصف الثانى الثانوى فى مادة البلاغة ؟ وقياس فرضه القائل : لا يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى

 (1 0 و 0) بين متوسطات درجات مجموعتى البحث ؛ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى اختبار مهارات الکتابة الإبداعية فى مادة البلاغة لدى طلاب الصف الثانى الثانوى .

تم تطبيق اختبار مهارات الکتابة الإبداعية قبل التجربة وبعدها على طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة ومعالجة النتائج إحصائيا بحساب درجات الطلاب والمتوسطات والانحرافات المعيارية والنسب المئوية وقيم

 " ت " والجدول التالى يوضح نتائج ذلک .

جدول(9) يوضح المتوسطات والانحرفات المعيارية والنسب المئوية وقيمة (ت) لدرجات طلاب المجموعة التجريبية والضابطة فى التطبيق القبلى والبعدى لاختبار مهارات الکتابة الإبداعية

من جدول (9) يتضح ما يلى :

وجود فرق ذى دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية والضابطة فى التطبيقين القبلى والبعدى لاختبار مهارات الکتابة الإبداعية لصالح المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى . وفى ذلک دلالة واضحة على تفوق طلاب المجموعة التجريبية الذين درسوا البلاغة باستراتيجية ما وراء الذاکرة على طلاب المجموعة الضابطة الذين درسوا البلاغة بالطريقة المعتادة ، ويعزى ذلک إلى اهتمام معلم المجموعة التجريبية بمهارات الکتابة الإبداعية من خلال تدريبات وأنشطة الاستراتيجية التى يقوم طلاب المجموعة التجريبية بإنجازها وکذلک من خلال أنشطة کتابية ترتبط بالمفاهيم البلاغية إضافة إلى عوامل أخرى مثل جاذبية التدريس باستراتيجية ما وراء الذاکرة وحداثتها وتنوع أنشطتها وخبراتها .

کما يتضح من الجدول عدم دلالة الفرق بين متوسطى درجات المجموعة الضابطة فى القياس القبلى والبعدى لمهارات الکتابة الإبداعية مما يشير إلى اقتصار معلم المجموعة الضابطة على دراسة البلاغة دون عناية بتطبيقها أو توظيفها فى سياقات لغوية ترتبط بمهارات الکتابة الإبداعية .

ولمزيد من التأکد من فعالية تدريس البلاغة باستراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية مهارات الکتابة الإبداعية تم مقارنة نتائج التطبيق البعدى لاختبار مهارات الکتابة الإبداعية للمجموعتين التجريبية والضابطة وجاءت النتائج کما فى جدول (10)

جدول  (10) يوضح متوسطات درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لاختبار مهارات الکتابة الإبداعية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية وقيم ت

من جدول (10) يتأکد فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية مهارات الکتابة الإبداعية وذلک من خلال مقارنة نتائج التطبيق البعدى لاختبار مهارات الکتابة الإبداعية لطلاب المجموعتين حيث تشير النتائج إلى وجود فرق دال إحصائيًا لصالح طلاب المجموعة التجريبية ولمزيد من التحقق من فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية مهارات الکتابة الإبداعية فى کل مهارة على حدة ؛ تم تحليل البيانات الناتجة عن تطبيق اختبار مهارات الکتابة الإبداعية بعديًا على طلاب مجموعتى البحث التجريبية والضابطة من حيث المتوسطات والانحرافات المعيارية والنسب المئوية وقيم (ت) والجدول التالى (11)  يوضح نتائج ذلک .

جدول ( 11) يوضح المتوسطات والانحرافات المعيارية والنسب المئوية وقيم ت لدرجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة فى اختبار مهارات  الکتابة الإبداعية التطبيق البعدى لکل مهارة على حدة

من الجدول (11) يمکن استخلاص ما يلى :

مدى تفوق طلاب المجموعة التجريبية على طلاب المجموعة الضابطة فى جميع مهارات الکتابة الإبداعية فى کل مهارة على حدة . ويتضح التفوق جليًا فى مهارات ؛ صحة کتابة العبارات والفقرات ، توظيف الصورالبلاغية ، صياغة خاتمة مؤثرة ، کتابة مقدمة مشوقة لدى طلاب المجموعة التجريبية حيث أحرزوا تقدمًا واضحًا فى هذه المهارات على طلاب المجموعة الضابطة .

ويمکن عزو التفوق لدى طلاب المجموعة التجريبية إلى أن استراتيجية ما وراء الذاکرة اتبعت اسلوبًا تدريسيًا غير نمطى فى تدريس الکتابة الإبداعية من خلال درس البلاغة فقد اهتمت بتنويع أنشطتها وتوظيفها فى سياقات لغوية تثير تفکير المتعلم ، وبذلک يتأکد وجود فرق ذى دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طلاب مجموعتى البحث التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لاختبار مهارات الکتابة الإبداعية لصالح المجموعة التجريبية فى کل مهارة على حدة . وهذه النتيجة تتفق مع ما توصلت إليه دراسة کل من (قناوى 1993 ، حسن1997، أبو الدهب 1998، وأحمد1999، ومسلم 2000، وراشد2000) کما تتفق مع الدرسات الأجنبية التالية:

(Mc farlnd , 1993) (Agee , 1993) (Bates , 1993) (Garcia , D , 1994) (Reichert , 1994)   (Edgar , 1995) (Maginnis ,1996)

فقد عنت هذه الدراسات بإکساب الطلاب مهارات الکتابة الإبداعية ، وتنميتها لهم من خلال تقديم استراتيجيات تدريسية متنوعة ، وإثارة دوافع الطلاب نحو الکتابة الإبداعية ، وإتاحة الفرصة لهم للتعبير عن أفکارهم الأصيلة التى تنبع من داخلهم .

تعليق عام على نتائج البحث :

يتضح من نتائج تجربة تدريس البلاغة باستراتيجية ما وراء الذاکرة مقابل تدريسها بالطريقة المعتادة ؛ فعالية استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية تحصيل الطلاب للبلاغة والأداء اللغوى لکل من مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية ويرجع ذلک إلى عدة عوامل ؛ أهمها ما يلى:

1- تقديم الدروس فى بناء تعليمى متماسک .

2- تقديم دروس البلاغة بصورة جديدة من صور تطوير دور المعلم التقليدى .

3- تخطيط الاسترتيجية ، وذلک بتحديد أهدافه ومحتواه وطرائق تدريسه والوسائل والأنشطة المناسبة لتدريسه ، وتحديد أساليب التقويم الخاصة به .

4- التأکيد على تعلم مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية بطريقة مقصودة ومنظمة من خلال مادة البلاغة .

توصيات البحث :

في ضوء النتائج السابقة يوصى البحث بما يلى:

1-استخدام استراتيجية ما وراء الذاکرة فى سائر الفنون اللغوية والمواد الدراسية المختلفة لتحقيق مختلف جوانب التعليم .

2- تؤخذ مهارات الأداء اللغوي المتمثلة فى مهارات القراءة الناقدة والکتابة الإبداعية  اللازمة لطلاب الصف الثانى الثانوى والتي توصل إليها البحث الحالى  بعين الاعتبار عند إعداد مقررات اللغة العربية فى المرحلة الثانوية .

3-توفير الجو اللغوي المناسب لتنمية مهارات الأداء اللغوي فى مادةالبلاغة من خلال إلزام الأساتذة  والطلاب باستخدام اللغة العربية السليمة .

4- تدريب معلمي اللغة العربية علي استخدام استراتيجية ما وراء الذاکرة في تدريس البلاغة وذلک من خلال عقد دورات تدريبية لهم .

5-تدريب الطلاب المعلمين بکلية التربية علي کيفية استخدام الاستراتيجية المقترحة ومتابعة ذلک من خلال التربية العملية

6-التأکيد على الاستراتيجيات التى تعمل على تنمية مهارات التفکير بصفة عامة والابداع اللغوى بصفة خاصة .

7- ضرورة توفير بيئة تعليمية يکون من أهدافها تشجيع النقد والإبداع وتنميته لدى المتعلمين.

8- زيادة الأنشطة والأسئلة التى تثير التفکير والابداع فى التدريبات اللغوية والاختبارات بکافة مستوياتها ، بحيث تتيح هذه التدريبات للمتعلمين الفرصة للنقد وإبداء الرأىوالموازنة وتفسير المادة التعليمية .                            

البحوث المقترحة :

    في ضوء ما أثارته نتائج البحث الحالى ؛ يقترح البحث إجراء المزيد من البحوث والدراسات فى هذا المجال ومنها على سبيل المثال :

1- أبحاث تتناول تأثير التدريس باستراتيجة ما وراء الذاکرة فى تنمية مهارات التحدث ، والاستماع ، والفهم القرائى ، ومهارات الکتابة فى مختلف المراحل التعليمية .

2- إجراء العديد من الدراسات حول مدى فاعلية استراتيجيات ما وراء المعرفة فى إکساب متعلمى ذوى صعوبات التعلم مهارات اللغة العربية والإبداع والتفکير فيها

3- دراسة تشخيصية علاجية لمعوقات الإبداع والنقد فى فنون اللغة العربية فى جميع المراحل التعليمية .

4- تحليل محتوى کتب اللغة العربية بالمرحلة الثانوية فى ضوء قدرتها على تنمية مهارات الإبداع اللغوى .

5- استخدام استراتيجية ما وراء الذاکرة فى تنمية الاتجاه وحل المشکلات لدى متعلمى المرحلة الثانوية ذوى صعوبات التعلم  أثناء تدريس اللغة العربية .